|
Páginas: 27-40 Recibido: 2020-04-11 Revisado: 2020-07-31 Aceptado: 2020-09-04 Preprint: 2021-01-15 Publicación
Final: 2021-01-31 |
www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.11572 |
Revista Fuentes, 23(1), 27-40.
Adaptación y desarrollo
profesional docente de los especialistas de la enseñanza bilingüe
The adaptability and professional
development of teachers in bilingual education
|
Francisco Javier Sanz Trigueros. Universidad de Valladolid (España) |
|
||
|
Carmen Guillén Díaz. Universidad de Valladolid (España) https://orcid.org/0000-0002-3239-824X |
|
||
|
|
|
|
|
Resumen
Este artículo se inscribe
en la tendencia común europea de atención al desarrollo profesional y a las
cualificaciones para la empleabilidad de todo individuo. Se adopta la
representación de la realidad actual proporcionada por la categoría sociológica
de la “modernidad líquida” (Bauman, 2007), y se consideran
los efectos cualitativos de ese componente competencial procedente del mundo
empresarial que es la adaptación (Fernández Aráoz, 2008), con el objetivo de
dar cuenta de su valor potencial en el desarrollo profesional continuo del
sector emergente de docentes responsables de la enseñanza bilingüe. Conforme a
la investigación cualitativa-interpretativa se moviliza el análisis de
contenido, para un tratamiento en profundidad de datos obtenidos de una muestra
heterogénea de esos docentes en activo, mediante el cuestionario y el relato de
vida. Los resultados revelan el estado de los componentes de esa adaptación,
articulados en los rasgos de la capacidad de adaptación y los atributos de la
adaptabilidad. Desde los valores presentados, se estima un bajo potencial
estructural de la capacidad de adaptación y un escaso equilibrio de los
atributos de la adaptabilidad. Se ofrecen pautas y estrategias de remediación
orientadas a los agentes y órganos institucionales y a los formadores
universitarios, a quienes corresponde atender a la mejora del desarrollo
profesional de estos docentes.
Abstract
This article is part of a
common European trend that focuses on the professional development and
qualifications of individuals for their employability. The sociological category
of “liquid modernity” (Bauman, 2007) as applied to current reality is adopted.
Also, the qualitative effects of adaptability (Fernández Aráoz,
2008) as a competence derived from the business world are considered with the
following aim: to account for the potential value of adaptation for the ongoing
professional development of teaching specialists in bilingual education. Using
qualitative-interpretative research, content analysis is performed for an
in-depth treatment of data obtained from a heterogeneous sample of in-service
teachers. This is done by means of questionnaires and life stories. Results
reveal the status of the components of adaptation, articulated by informants as
adaptive capacity features and adaptability attributes. The values presented
show that adaptive capacity has low structural potential, while there is a lack
of balance in adaptability attributes. Finally, guidelines and remediation
strategies are offered to agents, institutional bodies and teacher trainers,
responsible for the professional development of bilingual teachers.
Palabras
clave / Keywords
Adaptación,
Análisis de contenido, Desarrollo de la carrera, Educación bilingüe, Formación
de docentes.
Adaptability, Bilingual education, Career
development, Content analysis, Teacher education.
1. Introducción
En el
seno de las recomendaciones europeas relativas a la mejora de la calidad de los
sistemas de educación y formación, se asiste a los retos planteados para el
horizonte 2030 –e incluso 2050 (European Commission, 2015a)–, entre los que sigue encontrándose el
dominio de lenguas, ante la evidencia de que la relación entre lenguas y
empleabilidad continúa incrementándose. Consecuentemente, se asume su enseñanza desde el currículo en su
conjunto, en términos de desarrollo de una competencia comunicativa plurilingüe
e intercultural (González Piñeiro, Guillén Díaz y Vez Jeremías, 2010),
introducida en los sistemas educativos nacionales bajo la concepción de una
educación plurilingüe e intercultural (Beacco et al.,
2016). Una concepción que se ha llevado a cabo implantando secciones
lingüísticas, en donde los programas de Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE, CLIL, EMILE) constituyen el tipo de enseñanza
bilingüe más utilizado.
Estos
programas se nutren de numerosas aportaciones, de entre las que destacamos por
su gran difusión y consenso las de Coyle, Hood y Marsh (2010). El carácter innovador de estos programas (Kiely, 2011), conlleva la problemática de la cualificación
específica de especialistas de la enseñanza de lenguas extranjeras, y de la
enseñanza de contenidos curriculares a través de lenguas extranjeras (Escobar Urmeneta, 2019).
Es por lo
que desde diversas instancias se insiste en fortalecer este perfil profesional
docente –el del profesorado de programas bilingües– e institucionalizarlo, como
se viene haciendo para la profesión docente genéricamente considerada (Comisión
Europea, EACEA y Eurydice, 2018; European
Commission, 2015b; López Rupérez, 2014).
2.
Marco teórico
2.1. Estado de la cuestión
Como en cualquier otra profesión, para este sector profesional emergente,
híbrido y bivalente, que debe asumir funciones y tareas específicas, se recurre
a nuevas competencias en su perfil profesional docente, dentro de los cánones
de calidad (European Commission,
2019). Han incidido al respecto, entre otros, los trabajos de Pérez-Cañado
(2018) y Vaillant (2014) desde los contextos
universitarios. Además, como ya se aludía en Pérez Gómez, Barquín Ruiz y Angulo
Rasco (1999), se asiste a un discurso que traspone a este mundo de la educación
los “modelos empresariales” (p. 10).
En este sentido cabe observar, en la óptica de la categoría sociológica
de “modernidad líquida” de Bauman (2007), las nuevas
situaciones contractuales de estos docentes, marcadas por exigencias de cambio
y renovación. Se trata de profesorado que, para mantener su funcionalidad en el
sistema educativo actual, debe configurar un perfil profesional flexible, con
autonomía relativa bajo la idea de construirse a sí mismo. Es lo que, en
parangón con el mundo de la empresa, conduce a considerar una competencia muy
demandada: la adaptación (Fernández Aráoz, 2008).
Es esta una competencia que, en la perspectiva filosófica y ontológica de
Super (1980) sobre el desarrollo de la carrera, da
cuenta del potencial de un individuo, de su capacidad de evolucionar. En el
caso que nos ocupa, esto se traduce en la capacidad de desempeñar esas
funciones y tareas nuevas generadas para la enseñanza bilingüe, ante las
exigencias socio-económicas y transformaciones
académico-curriculares.
Desde las teorías de las organizaciones se estima que son los “valores
adaptativos” de las personas en las instituciones los que tienen un valor
intrínseco (Daft, 2007), y que la adaptación requiere
prácticas de introspección disponiendo de sistemas explicativos. Conforme a la
teoría de los sistemas de Bertalanffy (1986), se implicaría a los sistemas
comportamental y de la personalidad de los individuos por los que,
respectivamente, se reconvierten, modifican, incorporan, etc., comportamientos,
y se coordinan respuestas al cambio; todo ello sustentado por el compromiso con
la institución.
Precisamente, el 6º informe EPyCE (2019)
contiene el estudio sobre las competencias más demandadas en el mundo
empresarial. De un marco de 18 competencias (pp. 25-26) incluidas en un
cuestionario a directores de empresas multinacionales, se muestran frecuencias
relativas reveladoras. La competencia denominada “Flexibilidad/Adaptación” es
la más demandada, más difícil de cubrir y escasa en perfiles júnior
(profesionales con 2 años de experiencia), seguida de “Compromiso”. En perfiles
sénior (más de 6 años de experiencia), la más demandada es “Visión
estratégica”, seguida de “Flexibilidad/Adaptación” que, igualmente, es la más
escasa y difícil de cubrir.
Como se insiste en un reciente estudio de la Comisión Europea, EACEA y Eurydice (2018), las competencias docentes necesarias para
lograr mejores resultados en los aprendizajes han de atender al “desarrollo
profesional de los profesores” (p. 78). Se trata –considerando los marcos de
competencias reunidos por Bleichenbacher (2019)– de
promover la capacidad de actuar, el empoderamiento y la responsabilidad del
profesorado. Según se desprende de las políticas sectoriales de la Unión
Europea –la lingüística, la educativa, de empleo y de calidad–, esta formación
ha de atender a un desarrollo profesional docente continuo, con el carácter de
construcción progresiva de la carrera articulada en etapas. Etapas cuyas
denominaciones, acuñadas por Sanz Trigueros (2018) ante las propuestas
expertas, corresponden a períodos de docencia: Ingreso a la profesión (0-6 años);
Transición (6-12 años); Estabilización y
compromiso (12-18 años); Crisis de la carrera (18-24 años); Preparación a la jubilación (más de 24 años).
2.2. La adaptación: sus rasgos y atributos
para el desarrollo profesional docente
La
adaptación, traspuesta al ámbito educativo, se aborda como concepto nómada al
servicio del área de conocimiento de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Puren, 1998), dado que esta participa de pleno derecho en
la investigación sobre la formación inicial y continua del profesorado de
lenguas en las titulaciones otorgadas en la Educación Superior.
En
función de los conceptos de cualificación profesional y empleabilidad, y en la
perspectiva de la complejidad de Morin (2015), la
adaptación se aborda como condición primera y general de toda existencia (profesional
docente). En este sentido, del resumen de definiciones interdisciplinares que
ha aportado Simonet (2009), es pertinente considerar en cada docente, que
la adaptación:
·
Se contempla como “capacidad de
adaptación” a través de “rasgos” genéricos en los que reside la adaptación en
potencia; y como “adaptabilidad” (Hirschi, 2015;
Parsons et al., 2011; Savickas, 2005) a través de
“atributos” específicos personales en los que reside la adaptación en acto.
·
Resulta de la integración de esos rasgos
y atributos que implican a los sistemas comportamental y de la personalidad,
referidos a una identidad/yo profesional de hechos y sentimientos.
·
Actúa como catalizador en la construcción del perfil profesional,
pues esos rasgos y atributos, desde su complementariedad psico-socio-cognitiva y profesionalizadora,
podrían resultar compensatorios.
·
Es evolutiva, procesual en dependencia
de etapas temporales e historias de vida, y en gran medida endógena, según las
acciones realizadas para responder a los cambios.
·
Se activa por tomas de decisión basadas
en el compromiso con el conocimiento, los destinatarios de las enseñanzas, la
profesión docente y el propio desarrollo profesional.
La
definición de los rasgos de la capacidad de adaptación y los atributos de la
adaptabilidad que les corresponden, permiten disponer del sistema categorial
presentado en la Tabla 1.
Tabla 1.
Capacidad de adaptación y adaptabilidad.
Definición de sus rasgos y
atributos
|
CACIDAD
DE ADAPTACIÓN |
ADAPTABILIDAD |
|
|
RASGOS |
ATRIBUTOS |
DEFINICIÓN |
|
Criterios Plataforma de
disposición para las acciones. Toma de conciencia de
lo demandado para el propio desarrollo profesional docente. |
Motivación |
Conducta encauzada a satisfacer necesidades.
Se expresa por la tendencia a auto-realizarse como profesional. |
|
Perspicacia |
Capacidad de recabar informaciones para el
desarrollo profesional. Se expresa por la experimentación de actividades. |
|
|
Compromiso |
Disposición a crear las condiciones de
realización de acciones con efecto personal e institucional. Se expresa por
la reiteración de esas acciones. |
|
|
Condiciones formativas |
Movilización de medios para mejorar la
calidad de funciones y tareas profesionales. Se expresa por la demanda de
orientación y acompañamiento. |
|
|
Mecanismos Plataforma de
evolución, regida por medios prácticos. Definición y gestión
del propio desarrollo profesional. |
Apertura al desarrollo profesional |
Inclinación hacia el aprendizaje y
experiencias nuevas. Se expresa por el cuestionamiento, la movilidad y
colaboración con otros. |
|
Deseo de progreso |
Gusto por mejorar el propio
desarrollo profesional. Se expresa por la organización de su formación y la
satisfacción al respecto. |
|
|
Determinación |
Impulso para el emprendimiento de acciones.
Se expresa por la firmeza y autonomía en la toma de decisiones individuales e
institucionales. |
|
|
Toma de conciencia |
Sensibilización hacia la propia gestión de la
vida profesional. Se expresa por la voluntad para remediar las necesidades
percibidas. |
|
|
Fuerzas Plataforma de
regulación por la que se aplica el concepto propio de profesión. Rendimiento de la
gestión del propio desarrollo profesional. |
Control |
Regulación del desarrollo profesional
docente. Se expresa por la asunción de responsabilidad en la construcción de
su carrera. |
|
Participación |
Selección de acciones orientadas al
desarrollo profesional. Se expresa por la planificación de futuro y el
emprendimiento de acciones específicas. |
|
|
Confianza |
Sentimiento para afrontar desafíos de la
profesión docente. Se expresa por el valor y las expectativas de
eficacia. |
|
|
Curiosidad |
Inquietud por desempeñar las funciones y
tareas en las mejores condiciones. Se expresa por la preocupación de mejora y
la autocensura. |
|
|
Seguridad |
Ausencia de prevenciones y autosuficiencia.
Se expresa por la certeza en la preparación del desempeño profesional
docente. |
|
Fuente:
Elaboración propia, desde fuentes recogidas en Benedicto Carrillo (2016)
A
estas definiciones subyacen componentes que integran el sistema comportamental
y de la personalidad y sustentan el desarrollo profesional docente continuo. Si
bien la capacidad de adaptación y la adaptabilidad son difícilmente medibles,
sí pueden ser objeto de observación, análisis y valoración en informaciones
aportadas por los docentes sobre lo vivido-experiencial. Desde esta idea, los
valores adaptativos de los docentes pueden ser reveladores de su desarrollo
profesional a lo largo de la carrera docente. Así pues, son objeto de estudio
los indicadores de la adaptación, con la finalidad de profundizar en su valor
competencial, aportando conocimiento para las mejores estrategias de desarrollo
profesional docente, reconocimiento y cualificación.
3.
Método
El alcance de
la problemática y del objeto de estudio nos lleva a adoptar un enfoque
descriptivo e interpretativo en la tradición avalada en Ciencias Sociales y, en
este caso, en el ámbito científico que se ocupa de la formación docente. Para
una indagación fecunda de la adaptación, se adopta el paradigma cualitativo
(Yin, 2016).
La toma de
decisiones metodológicas corresponde a los siguientes objetivos:
Objetivo
general
·
Dar cuenta de la
potencialidad de la adaptación como factor competencial clave del perfil
profesional de especialistas de la enseñanza bilingüe, con vistas a la mejora
de su desarrollo profesional docente continuo.
Objetivos
específicos
·
Identificar el estado de
los rasgos de la capacidad de adaptación y de los atributos de la adaptabilidad
en una muestra significativa de docentes en activo.
·
Aportar pautas y
orientaciones que faciliten atender a la configuración competencial de la
adaptación, en la vía de remediar carencias en el desarrollo profesional de
este colectivo docente.
3.1. Participantes
Para lograr datos productivos, recurrimos a las
posibilidades que ofrecen el muestreo opinático
(Abreu Abela, 2002) y el acceso a una muestra por
contraste-profundización (Pirès, 1997), de carácter
intencional e invitada (Patton, 1990). Los criterios
de selección están presididos por el de la heterogeneidad máxima buscada
respecto de las etapas de desarrollo profesional ya descritas,
y de las situaciones docentes contractuales. Se añadieron además los criterios
de disponibilidad-voluntariedad y compromiso requeridos para disponer del mayor
número posible de informaciones. Resulta una muestra final con las siguientes
características:
·
Localizada en el contexto escolar castellanoleonés, al estar marcado por
un continuo incremento de programas AICLE en las secciones bilingües, y el
elevado contingente de alumnos beneficiarios. Asimismo, por la facilidad de
acceso y contactos por parte de los investigadores.
·
Compuesta por cinco Informantes (In1, In2, In3, In4, In5), docentes
especialistas de la enseñanza bilingüe correspondientes a las cinco etapas de
desarrollo profesional, y en situaciones docentes contractuales diversas.
En la Tabla 2 se describe
su configuración:
Tabla 2.
Muestra de Informantes distribuidos por etapas de
desarrollo profesional y situaciones docentes
|
Sujetos Informantes |
Etapa de desarrollo profesional |
Situaciones docentes contractuales |
|
Informante 1 |
Transición |
-Docente
de inglés y de contenidos curriculares en inglés
en Educación Primaria -Centro
concertado |
|
Informante 2 |
Preparación a la jubilación |
-Docente
de inglés y de contenidos curriculares en inglés
en Educación Primaria -Centro
público |
|
Informante 3 |
Crisis de la carrera |
-Docente
de inglés y de contenidos curriculares en inglés en Educación
Primaria -Centro
público |
|
Informante 4 |
Ingreso a la profesión |
-Docente
de inglés y de contenidos curriculares en inglés en Educación
Secundaria Obligatoria -Centro
concertado |
|
Informante 5 |
Estabilización y compromiso |
-Docente
de contenidos curriculares en inglés en Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato -Centro público |
3.2. Instrumentos de recogida de datos
Para obtener un
corpus de datos contextualizados sobre los rasgos de la capacidad de adaptación
y los atributos de la adaptabilidad, se utilizaron el cuestionario y el relato
de vida (Burrick, 2010) de forma individual y
complementaria. Por una parte, para consignar informaciones precisas respecto
al desarrollo profesional, dado el carácter más controlado del cuestionario; y
por otra, para evocar la memoria episódica sobre lo vivido-experiencial, dado
el carácter testimonial que encierra el relato de vida.
La administración del
cuestionario y la solicitud del relato de vida a cada Informante, se realizaron
tras las fases de su concepción, elaboración y validación por pares, para
asegurar:
·
Que el cuestionario presentase un alto grado de
operatividad. Se necesitaba disponer del mayor número posible de respuestas,
ante la variada tipología de ítems (respuestas abiertas, cerradas, etc.)
necesaria para abarcar el amplio espectro del sistema comportamental y del de
la personalidad. Con estos requisitos, el cuestionario está configurado para
obtener: a) Biodata (siete ítems); b) Determinaciones
socio-académicas (ocho ítems); c) Determinaciones socio-profesionales (tres
ítems). (Ver en Anexo).
·
Que el relato de vida apelase al yo hermenéutico. Se
necesitaba una escritura reflexiva, autobiográfica y temporal de la trayectoria
profesional con carácter retrospectivo (Sanz Trigueros y Guillén Díaz, 2019).
Con estos requisitos, se articula la consigna en tres enunciados sobre: experiencia profesional; autopercepciones;
cualificaciones y formación continua.
3.3. Procedimiento
Para la investigación
cualitativa-interpretativa, la flexibilidad del análisis de contenido (Bardin, 2002) hace pertinente su empleo como técnica global
por excelencia. Para ello:
·
El sistema categorial de referencia está presidido por la macro-categoría
adaptación, y se establece con los elementos definidos en la Tabla 1. Son
categorías de análisis los rasgos de la capacidad de adaptación; y son
subcategorías los atributos de la adaptabilidad.
·
Las unidades de contexto son el cuestionario (Cu) y el relato de vida
(Re), las unidades de análisis son sus partes ya descritas, y las unidades de
registro son los segmentos de información con indicadores de los rasgos de la
capacidad de adaptación y de los atributos de la adaptabilidad.
·
El tratamiento de las informaciones es manual (Wanlin,
2007), dada la complejidad organizativa de los
datos, ya que sirven a la imbricación entre: a) los niveles de la reflexividad
descriptivo, narrativo y valorativo (Van Manen, 1977), asociados con los modos
discursivos descripción, narración y valoración; y b) las dimensiones
contextual, declarativa, procedimental, intencional y evaluativa, de las
informaciones satélites de las acciones orientadas al desarrollo profesional (Vermersch, 2012).
·
Las unidades de registro se acompañan de un sistema de códigos
alfabético, numérico y cromático que facilita el análisis e interpretación de
los resultados.
·
La intensidad, parcial y total, es la regla de recuento de los datos
registrados para una presentación ágil y verosímil de los valores de los
resultados (Bardin, 2002).
·
La fiabilidad se asegura desde los criterios de precisión y verdad, aplicados por tres
expertos.
Finalmente, se elaboró un dispositivo, utilizable
como soporte de análisis por cada a) Nivel de la reflexividad-Modo discursivo;
b) Dimensión de la información; y c) Informante, tal y como ilustramos en la
Tabla 3.
Tabla 3
Dispositivo del análisis de contenido por cada: a)
Nivel de la reflexividad - Modo discursivo; b) Dimensión de la información; y
c) Informante
|
Nivel-Modo
(Descriptivo/Narrativo/Valorativo) |
||||
|
Dimensión
(Contextual/Declarativa/Procedimental/Intencional/Evaluativa) |
||||
|
Informante … |
||||
|
Categorías y subcategorías de análisis |
Unidades de registro |
Intensidad Total |
||
|
Criterios |
Motivación |
… |
… |
|
|
Perspicacia |
|
|
||
|
Compromiso |
|
|
||
|
Condiciones formativas |
|
|
||
|
Mecanismos |
Apertura al desarrollo profesional |
|
|
|
|
Deseo de progreso |
|
|
||
|
Determinación |
|
|
||
|
Toma de conciencia |
|
|
||
|
Fuerzas |
Control |
|
|
|
|
Participación |
|
|
||
|
Confianza |
|
|
||
|
Curiosidad |
|
|
||
|
Seguridad |
|
|
||
El análisis se efectúa mediante una secuencia de lecturas:
·
Lectura 1. Intuitiva, correspondiente a un análisis de contenido
estructural y organizativo; preparación de las informaciones.
·
Lectura 2. Exploratoria, correspondiente a un análisis de contenido
temático; identificación, registro y reducción de datos.
·
Lectura 3. Interpretativo-inferencial, correspondiente a un análisis de
contenido relacional; de interpretación de resultados.
4.
Resultados
Los resultados
obtenidos se presentan en torno a los rasgos de la capacidad de adaptación y a
los atributos de la adaptabilidad.
En cuanto a
los rasgos de la capacidad de adaptación, el panorama global de los valores
adaptativos se muestra en el Gráfico 1:
Gráfico 1. Valores de conjunto de la capacidad de
adaptación de los Informantes
Estos
valores indican un bajo potencial estructural de la capacidad de adaptación de
los Informantes, puesto que:
a)
Solo el rasgo Fuerzas (Rendimiento de la gestión del propio desarrollo
profesional) presenta valores superiores a los demás rasgos. Esto puede verse
en los siguientes ejemplos: “Continuar en la misma línea, seguir participando
en actividades de formación y/o reciclaje…, no abandonar las ganas por
enseñar…” (Cu14-In4); “…el afán innovador que esté presente siempre…”
(Re14-In1).
b)
Los valores inferiores de los Informantes se encuentran con indicadores
carenciales en Criterios (Toma de conciencia de lo que se demanda para el
propio desarrollo profesional docente) y en Mecanismos (Definición y gestión
del propio desarrollo profesional). Esto puede verse, respectivamente, en los
siguientes ejemplos: “…el motivo del cambio ha sido aproximarme al domicilio
familiar…” (Re6-In3); “…me considero creativo…Me aburro con rapidez, necesito
novedad y cambios” (Re39-In3).
c)
Todos los rasgos presentan valores inferiores en los Informantes 3 y 5, dando
cuenta de un desarrollo profesional más propio de la etapa de Transición, aunque
pertenecen respectivamente a las etapas de Crisis de la carrera y
Estabilización y compromiso.
d)
Los valores superiores en todos los rasgos corresponden a los Informantes 1 y
4, revelando un desarrollo profesional propio de la etapa de Estabilización y
compromiso, aunque pertenecen respectivamente a las etapas de Transición y de
Ingreso en la profesión.
En
cuanto a los atributos de la adaptabilidad, el panorama global de los valores
adaptativos se muestra en el Gráfico 2:
Gráfico 2. Valores de
conjunto de la adaptabilidad de los Informantes
Estos
valores indican el escaso equilibrio de los atributos de la adaptabilidad de
los Informantes. Aun contando con su complementariedad, la presencia de los
atributos dominantes Toma de conciencia, Seguridad y Perspicacia convierte a
los carenciales Confianza, Participación y Determinación, en no
compensatorios.
En
los Informantes 3 y 5 se identifican también los
atributos carenciales dando cuenta de su desarrollo profesional docente más
bien propio de la etapa de Transición, aun perteneciendo respectivamente a las
de Crisis de la carrera y de Estabilización y compromiso.
Agrupando
los valores de los atributos de cada rasgo, se procede a identificar el estado
de la adaptabilidad de los Informantes, y a valorar el estado del sistema
comportamental y del de la personalidad de estos.
En
el Gráfico 3 se muestran los valores de los atributos correspondientes al rasgo Criterios:
Gráfico 3. Adaptabilidad de los Informantes ante los
valores del rasgo Criterios
Cabe interpretar que el estado de sus sistemas
comportamental y de la personalidad es poco
adecuado. Lo confirma el hecho de no poder intuir la disposición para la
adaptabilidad, a pesar de que los valores de la Perspicacia y el Compromiso se
revelan, en su complementariedad, compensatorios del resto de los atributos.
Esto puede verse en los siguientes ejemplos: “…veo una gran dificultad en
impartir clase de idioma extranjero” (Re7-In3); “…cuando ves que tu nivel de
inglés resulta insuficiente…, genera mucha inseguridad” (R11-In5); “…voy a
necesitar un curso escolar más para sentirme totalmente cómoda y adaptada”
(R12-In5).
En el Gráfico 4, se muestran los valores de los
atributos del rasgo Mecanismos:
Gráfico 4. Adaptabilidad de los Informantes ante los
valores del rasgo Mecanismos
Cabe
interpretar que el estado de su sistema comportamental es poco adecuado. Se
corrobora por no apreciarse desde los valores de la Determinación –atributo
carencial– la evolución hacia la adaptabilidad de estos Informantes, aun
reconociendo que el atributo Apertura al desarrollo profesional puede actuar
como compensatorio, en particular en el Informante 4. Esto puede verse en los
siguientes ejemplos: “…sin intención de cambiar.”(Re7-In2);
“No me imagino haciendo otra cosa.” (Re11-In2). Y, respecto al estado de su
sistema de la personalidad se interpreta que es adecuado, ya que el atributo
Deseo de progreso permite dar cuenta de la evolución hacia la adaptabilidad de
estos Informantes, considerando al mismo tiempo al atributo dominante Toma de
conciencia como compensatorio, en particular en el Informante 1. Esto puede
verse en los siguientes ejemplos: “…cualquier oportunidad es buena para
aprender.” (Cu14-In4); “Me gustaría mejorar mi competencia didáctica.”
(Re20-In4).
Por otro lado, en el Gráfico 5 se muestran los
valores de los atributos del rasgo Fuerzas:
Gráfico 5. Adaptabilidad de los Informantes ante los
valores del rasgo Fuerzas
Cabe interpretar que el estado de sus sistemas
comportamental y de la personalidad es poco
adecuado. Se confirma porque los valores de Participación, Confianza y
Curiosidad impiden tener una visión de la regulación de la adaptabilidad, si
bien Control y Seguridad revelan su carácter compensatorio. Esto puede verse en
los siguientes ejemplos: “…hacer una valoración-revisión de cualidades, a falta
de ella” (Cu8-In3); “Tengo carencias en el idioma.” (R15-In5).
Con todo, parece lógico inferir una baja
tendencia hacia la excelencia en el desarrollo profesional de estos docentes,
por cuanto el panorama global de la adaptación, en este caso, se caracteriza
por un bajo potencial estructural de la capacidad de adaptación, un escaso
equilibrio y carácter compensatorio de los atributos de la adaptabilidad, y un
estado poco adecuado de sus sistemas comportamental y de la personalidad.
4.
Discusión
Las
características de la adaptación –en todas las etapas de desarrollo profesional
descritas, excepto en la de Preparación a la jubilación–, dan cuenta de:
-Escasa
tendencia hacia la excelencia del desarrollo profesional como docentes
especialistas de la enseñanza bilingüe, en el sentido de European Commission (2019).
-Aspectos
susceptibles de reflexión para los formadores de estos docentes e instancias
encargadas de su atención, como aportan Parsons et al. (2011) o Vaillant (2014).
Tendencia y
aspectos en la línea de López Rupérez (2014) y de estudios exploratorios realizados en diversos contextos
sobre las representaciones y percepciones de estos docentes. Entre otros, Travé González (2013) y Steffen
(2019) pormenorizando el problema del tratamiento metodológico de la lengua y
el contenido de la disciplina no lingüística; y Durán-Martínez, Beltrán-Llavador y Martínez Abad (2016), revelando las diferencias
por experiencia de los docentes.
Sin pretender
una generalización, la mejora del desarrollo profesional de los docentes
implicados en la enseñanza bilingüe puede ser gestionada por los formadores
universitarios, focalizando la atención en los rasgos Criterios, Mecanismos y
Fuerzas, por constituir estos valiosas plataformas de
indagación reveladoras del potencial estructural de la capacidad de adaptación,
en las perspectivas psico-socio-cognitiva y profesionalizadora. Por un lado, el rasgo Criterios es
necesario porque, desde los atributos Motivación, Perspicacia, Compromiso y
Condiciones formativas, se fortalecería el sistema de la personalidad de los
especialistas de la enseñanza bilingüe. Por otro lado, se han de entrenar los
Mecanismos porque, desde los atributos de Apertura al desarrollo profesional,
Deseo de progreso, Determinación y Toma de conciencia, se orientaría su sistema
comportamental. Finalmente, es necesario el rasgo Fuerzas porque, desde los
atributos Control, Participación, Confianza, Curiosidad y Seguridad, se
facilitaría la regulación de ambos sistemas.
Cabe
igualmente considerar que los atributos han de ser también un foco de atención
importante en la formación. Por un lado, la Toma de conciencia y Control
–dominantes en todas las etapas de la carrera observadas– son puntos de partida
clave para orientar y acompañar a este colectivo profesional emergente en la
optimización de su desarrollo profesional. Por otro lado, la Confianza,
Participación y Condiciones formativas –carenciales excepto en el caso de la
etapa de Ingreso a la profesión– son un importante foco de atención, por la
contradicción que sus valores revelan ante los de la Toma de conciencia.
Finalmente, la Motivación, Perspicacia, Compromiso, Deseo de progreso y
Determinación, junto a Curiosidad y Seguridad, si bien no presentan valores realmente
carenciales, sí han de ser considerados importantes,
pues facilitarían la regulación y adecuación de los sistemas comportamental y
de la personalidad de estos docentes.
De estas
“zonas de sombra” (Hébrard, 2011) –por carencias principalmente–
en la adaptabilidad se desprende que el desarrollo profesional continuo es un
deber prioritario (Bokdam, Van den En y Broek, 2014), y un derecho, en la perspectiva del
reconocimiento de las cualificaciones docentes.
5.
Conclusiones
Conforme a las
exigencias de las políticas sectoriales (lingüística, educativa, de empleo y de
calidad) que vienen marcando el ámbito socioeducativo actual, cabe concluir que
el sector profesional de especialistas de la enseñanza bilingüe debe y debe
poder, por un lado, ampliar las opciones de empleabilidad ante el incremento
exponencial de secciones bilingües, y promocionarse profesionalmente desde la
plena proyección de este componente competencial actual clave que es la
adaptación, asegurando la adecuación y correspondencia entre etapas de
desarrollo profesional y el estado del desarrollo profesional.
Por otro lado,
gestionar su proyecto de desarrollo profesional continuo, atendido por
formadores universitarios, quienes utilizarían estrategias de confrontación al
estado de la capacidad de adaptación y la adaptabilidad, institucionalizando ya
desde la formación inicial la aplicación de dispositivos y medios de
orientación y acompañamiento.
En este orden de
cosas, cabe plantear propuestas orientadas a aumentar las expectativas
necesarias para planificar y gestionar el desarrollo profesional a lo largo de
la carrera del docente implicado en la enseñanza bilingüe. Se trata, tomando
como plataforma de referencia la adaptación, de proveer de:
·
Figuras de orientación, acompañamiento-seguimiento
experto (mentoría, tutorización, etc.) en la toma de
decisiones y previsión del itinerario profesional docente que mejor se
corresponda, como apoyo a los atributos
Motivación, Compromiso y Determinación.
·
Amparo institucional que se ocupe de vigilar la
actualización del proyecto personal de desarrollo profesional docente continuo,
facilitando un progreso sostenible de las funciones y tareas profesionales a
las que la enseñanza bilingüe confronta al docente especialista.
·
Recursos y medios suficientes para garantizar una
estrategia de profesionalización coherente, en la perspectiva del
perfeccionamiento continuo que se reclama desde estudios internacionales (Bokdam, Van den En y Broek, 2014;
Vaillant, 2014).
·
Condiciones adecuadas para la aplicación de una
auditoría de competencias que, tomada en la lógica de la Recomendación 2012/C
398/01 del Consejo de la Unión Europea sobre la validación del aprendizaje no
formal e informal (Unión Europea, 2012), fortalezca el reconocimiento social e
institucional del perfil profesional docente de este colectivo.
·
Procedimientos institucionales de regulación de las
cualificaciones profesionales como docentes especialistas, contemplando la
validación de sus aprendizajes adquiridos por la experiencia, con vistas a
hacer efectivas las oportunidades de empleabilidad.
El alcance de estos
resultados se complementaría por trabajos (aún insuficientes) que, en los
escenarios complejos (Morin, 2015) de los proyectos
bilingües, aborden las interacciones significativas entre tres variables
básicas, complejas a su vez: el alumnado, los recursos (humanos y materiales),
y el objeto (programa AICLE del que se trate).
Referencias
Abreu Abela,
J. (2002). Las técnicas de análisis de
contenido: Una revisión actualizada. Recuperado el 23 de febrero de 2020 de
https://bit.ly/2RoPO5Q
Bardin, L.
(2002). Análisis de contenido.
Madrid: Akal.
Bauman, Z.
(2007). Los retos de la educación en la
modernidad líquida. Barcelona:
Gedisa.
Beacco,
J. C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F. y Panthier, J.
(2016). Guide for the development and implementation of
curricula for plurilingual and intercultural education. Estrasburgo: Council of Europe. Recuperado el 27 de febrero de 2020 de
https://bit.ly/2RmsS71
Benedicto Carrillo, E.C.
(2016). Toma de decisiones en sistemas
dinámicos no lineales. Una perspectiva psicosociológica (tesis doctoral).
Universidad de Valladolid. https://doi 10.35376/10324/16403
Bertalanffy, L. von (1986). Teoría general de los sistemas. Fundamentos,
desarrollo y aplicaciones. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Bleichenbacher, L. (Coord.) (2019). Teacher competences for languages in education. Conclusions of the
project. Graz: European Centre for Modern Languages y Council of Europe. Recuperado
el 4 de marzo de 2020 de https://bit.ly/2USZ2JN
Bokdam, J.,
Van den En, I. y Broek, S. (2014). Teaching
teachers: primary teacher training in Europe - state of affairs and outlook
study. Estrasburgo: European Parliament. Recuperado
el 13 de enero de 2020 de https://bit.ly/2USZesv
Burrick, D.
(2010). Une épistémologie du récit de vie. Recherches
Qualitatives -Hors Série, 8, 7-36.
Comisión Europea, EACEA y Eurydice (2018). La profesión docente en Europa. Acceso,
progresión y apoyo. Informe de Eurydice.
Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. Recuperado el 25 de
enero de 2020 de https://bit.ly/3c2j0Hs
Coyle, D.,
Hood, P. y Marsh, D. (2010). CLIL:
Content and Language Integrated Learning. Nueva York: Cambridge University
Press.
Daft, R. L.
(2007). Teoría y diseño organizacional.
México: Thomson.
Durán-Martínez, R., Beltrán-Llavador, F. y Martínez Abad, F. (2016). A contrastive analysis between novice and expert
teachers’ perceptions of school bilingual programmes. Culture and Education, 28(4), 738-770.
https://doi.org/10.1080/11356405.2016.1237339
EPyCE
(2019). Posiciones y competencias más
demandadas. Barcelona y Madrid: EAE Business School
y Asociación Española de Directores de Recursos Humanos. Recuperado el 2 de
marzo de 2020 de https://bit.ly/2JLVL8A
Escobar Urmeneta,
C. (2019). An Introduction to Content and
Language Integrated Learning (CLIL) for teachers and teacher educators. CLIL Journal of Innovation and Research in
Plurilingual and Pluricultural Education, 2(1), 7-19. https://doi.org/10.5565/rev/clil.21
European
Commission (2015a). The knowledge future:
intelligent policy choices for Europe 2050. A
report to the European Commission.
Bruselas: European Commission.
Recuperado el 9 de febrero de 2020 de https://bit.ly/3e3EbLh
European
Commission (2015b). The teaching
profession in Europe: Practices, perceptions, and policies. Luxemburgo:
Publications Office of the European Union. Recuperado el 18
de febrero de 2020 de https://bit.ly/2VeOLpV
European
Commission (2019). Innovating
professional development in compulsory education. An analysis of practices
aimed at improving teaching and learning. Luxemburgo:
Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/948518
Fernández Aráoz, C. (2008). La
toma de decisiones sobre capital humano en el nuevo entorno global. Harvard Deusto Business Review,
165, 42-48. Recuperado el 23 de marzo
de https://bit.ly/2VaWZ2y
González Piñeiro, M., Guillén
Díaz, C. y Vez Jeremías, J. M. (2010). Didáctica
de las lenguas modernas: competencia plurilingüe e intercultural. Madrid:
Síntesis.
Hébrard, P.
(2011). L´humanité comme compétence? Une ‘zone
d´ombre’ dans la professionnalisation aux métiers de l´interaction avec autrui.
Les Sciences de l´Éducation - Pour l´Ère
Nouvelle, 44(2), 103-121.
https://doi.org/10.3917/lsdle.442.0103
Hirschi,
A. (2015). Career adaptability profiles and their relationship to adaptivity
and adapting. Journal of Vocational Behavior, 88,
220-229. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2015.03.010
Kiely,
R. (2011). Understanding CLIL as an innovation. Studies in Second Language Learning and Teaching, 1(1), 153-171.
https://doi.org/10.14746/ssllt.2011.1.1.9
López Rupérez, F. (2014). Fortalecer la profesión docente. Un desafío
crucial. Madrid: Narcea.
Morin,
E. (2015). Penser global. L´humain et son
univers. Paris: Robert Laffont.
Recuperado
el 16 de febrero de 2020 de https://bit.ly/3bVfbns
Parsons, S. A., Massey, D., Vaughn, M., Scales, R. Q., Faircloth, B. S., Howerton, W. y Atkinson, T. S.
(2011). Developing teachers’ reflective
thinking and adaptability in graduate courses. Journal of School Connections, 1(3),
91-111.
Patton,
M. Q. (1990). Qualitative evaluation and
research methods. Londres: Sage.
https://doi.org/10.1002/nur.4770140111
Pérez-Cañado, M. L. (2018) Innovation and Challenges in CLIL
teacher education. Theory Into Practice, 57(3),
1-10. https://doi.org/10.1080/00405841.2018.1492238
Pérez Gómez, A., Barquín Ruiz,
J. y Angulo Rasco, J. F. (Eds.) (1999). Desarrollo
profesional del docente. Política, investigación y práctica. Madrid: Akal. https://doi.org/10.18172/con.418
Pirès, A. P.
(1997). Échantillonnage et recherche qualitative:
essai théorique et méthodologique. En J. Poupart, J. P. Deslauriers,
L. H. Groulx, R. Mayer y A. Pirès, La recherche qualitative:
Enjeux épistémologiques et méthodologiques (pp. 113-167). Montreal:
Gaëtan Morin.
Puren, C.
(1998). Concepts et conceptualisation en Didactique des Langues:
Pour une épistémologie disciplinaire. Didáctica
(Lengua y Literatura), 10, 271-288.
Sanz Trigueros, F. J. (2018). Desarrollo profesional y adaptabilidad del
docente de y en lenguas extranjeras en las dinámicas europeas. Un estudio para
sus cualificaciones en la enseñanza obligatoria (tesis doctoral).
Universidad de Valladolid. Recuperado de https://bit.ly/3fChSfj
Sanz Trigueros, F. J. y Guillén
Díaz, C. (2019). El relato de vida en la inter y transdisciplinariedad
de la investigación en didáctica de la lengua y la literatura. En Mª. C. Quiles
Cabrera y M. Campos Fernández-Fígares, Repensando la didáctica de la lengua y la
literatura. Paradigmas y líneas emergentes de investigación (pp. 429-442).
Madrid: Visor Libros.
Savickas,
M. L. (2005). The theory and practice of career construction. En S. D. Brown y R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting
theory and research to work (pp. 42-70). Hoboken, New Jersey: Wiley.
Simonet,
G. (2009). Le concept d'adaptation: Polysémie
interdisciplinaire et implication pour les changements climatiques. Revue Natures Sciences Société, 4(17), 392-401. https://doi.org/10.1051/nss/2009061
Steffen,
G. (2019). L'enseignement bilingue au croisement de différentes approches didactiques: perspectives des enseignants. Revue TDFLE, 74. Recuperado el 3 de abril de 2020 de https://bit.ly/2XuSp0R
Super,
D. E. (1980). A life-span, life-space approach to
career development. Journal of Vocational
Behavior, 16(3),
282-298. https://doi.org/10.1016/0001-8791(80)90056-1
Travé
González, G. (2013). Un estudio sobre las representaciones del profesorado de
Educación Primaria acerca de la enseñanza bilingüe. Revista de Educación, 361,
379-402. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-361-149
Unión Europea (2012). Recomendación del Consejo de 20 de diciembre
de 2012 sobre la validación del aprendizaje no formal e informal (2012/C
398/01). Diario oficial de la Unión Europea (22/12/2012). Recuperado el 29 de
marzo de 2020 de https://bit.ly/3aU0DEG
Vaillant, D.
(2014). Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo profesional docente
continuo. Educar, 50, 55-66.
https://doi.org/10.5565/rev/educar.690
Van
Manen, J. (1977). Linking ways of knowing with ways
of being practical. Curriculum Inquiry, 6, 205-228.
https://doi.org/10.1080/03626784.1977.11075533
Vermersch,
P. (2012). Explicitation et
phénoménologie. París: Presses Universitaires de France.
Wanlin, P.
(2007). L´analyse de contenu comme méthode d´analyse qualitative d´entretiens: une comparaison entre les traitements manuels et
l´utilisation des logiciels. Recherches
Qualitatives -Hors Série, 3, 243-272.
Yin,
R. K. (2016). Qualitative research from
start to finish. Londres: The Guilford Press.
Anexo. Formato
Síntesis del Cuestionario administrado
En los siguientes apartados, marque las casillas que corresponden a su situación actual y/o escriba la información solicitada
1-
2-
3-
Nacionalidad
____________
4- Lengua materna _____________
Lengua(s)
que domina o ha estudiado ___________
5-
Titulación de origen ________________________
Últimos
estudios __________________
6-
Desempeña su labor profesional en:
7-
Otros puestos de trabajo y períodos: ____________________
8- Ante los ámbitos de
formación continua para el profesorado en Lenguas Extranjeras, indique su
participación
|
Título,
Orientación temática |
|||||||
|
Nº
de horas |
|
||||||
|
Modalidad |
|
||||||
|
Tipología |
|
||||||
üUtilice cuantas casillas
necesite en el reverso
9- Del siguiente listado de competencias:
a)
Valore la importancia de cada una y el nivel que considera logrado, conforme a estas
escalas
|
Competencias (cognitivas, funcionales,
personales y sociales) |
Atribución de importancia |
Nivel de logro |
||||||
|
mucho |
bastante |
algo |
poco |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Conocimiento
en Educación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Gestión
del conocimiento |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Normativa
y programación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Metodología,
actividades y evaluación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Gestión
del aula, recursos y materiales |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Organización,
planificación, coordinación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Gestión
de calidad |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Promoción
de la convivencia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Actitudes
de cooperación y colaboración |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Participación
en Proyectos comunes |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Toma
de decisiones. Responsabilidades |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Afrontamiento
del cambio |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Investigación,
diagnóstico y evaluación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Realización
y ejecución de propuestas |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Destrezas
comunicativas en lengua propia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Destrezas
comunicativas en lenguas extranjeras |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Conocimiento
de las tecnologías |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Aspectos
actitudinales y éticos |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Orientación
y Acción tutorial |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Gestión
y promoción de valores |
|
|
|
|
|
|
|
|
b) De las competencias a las atribuye mayor importancia, explique por qué:_____________
c)
Añada otras que crea que
tiene__________________________________
d)
Sugiera otras ______________________
10- De la formación
continua recibida, ¿en qué competencia(s) cree que mejora?
11- Además de la formación
continua recibida, ¿qué hace para mejorar sus competencias?______________
12- En adelante, ¿qué
piensa hacer para mejorar esas competencias?_____________________
En
caso de Sí, ¿cuáles y con qué frecuencia los utiliza?
_________________________________
14- ¿Pasa pruebas oficiales
para actualizar sus certificados de acreditación en Lenguas Extranjeras?
15- Sobre su perfil
profesional:
b) En caso de Sí, ¿de qué manera se ha resuelto
“oficialmente”?________________________________
c) ¿Qué utilidad o
beneficios ha encontrado? ______________________________________________
e)
¿Qué expectativas tiene al respecto_______________________________________
16- Conforme a esta,
indique el grado de realización de las
siguientes acciones:
Nunca =
1 En pocas ocasiones = 2 En algunas ocasiones = 3 En muchas ocasiones = 4
|
Acciones |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
Asistencia
a cursos de formación relacionados con las Lenguas Extranjeras |
|
|
|
|
|
Posesión
de certificado o diploma de nivel de dominio de la Lengua Extranjera |
|
|
|
|
|
Estancias
formativas en el extranjero |
|
|
|
|
|
Participación
en seminarios, grupos de trabajo y/o discusiones académicas |
|
|
|
|
|
Resolución
de inquietudes académicas y/o formativas |
|
|
|
|
|
Planificación
del propio plan de desarrollo profesional |
|
|
|
|
|
Iniciativa
propia y gestión adecuada |
|
|
|
|
|
Autocrítica
de carencias competenciales |
|
|
|
|
|
Percepción
de necesidades formativas |
|
|
|
|
|
Utilización
de instrumentos para autoevaluarme |
|
|
|
|
|
Reflexión sobre las
propias prácticas profesionales. |
|
|
|
|
|
Adaptación
a los cambios |
|
|
|
|
|
Balance crítico de la
evolución de las competencias profesionales |
|
|
|
|
17- Añada otras acciones
con disposición para realizarlas: _________________
18-A modo de balance final:
a) Hasta su actual
ocupación laboral ha pasado por________________________________
b) ¿Por las redes
institucionales, encuentra fácilmente actividades y cursos de formación?
c)
Rodee los términos calificarían su experiencia profesional docente:
Motivación Perspicacia Compromiso Condiciones
formativas Apertura al
desarrollo profesional Deseo de progreso Determinación Toma de conciencia Control Participación Confianza Curiosidad Seguridad
Añada
otros que se aplicaría: ____________________________________________________
üOtros
comentarios: __________________________