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Páginas: 13-28- Recibido: 2020-03-04 Revisado: 2020-07-03 Aceptado: 2020-07-27 Preprint: 2020-09-01 Publicación
Final: 2021-01-31 |
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www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.11383 |
Revista Fuentes, 23(1), 13-26.
Autorrevelación docente: una revisión de la literatura
Teacher
Self-Disclosure: a literature review
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Facundo Alberto Peña Froment. Universidad de Sevilla (España) |
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Alfonso Javier García
González. Universidad de Sevilla (España) |
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María Rocío Bohórquez
Gómez-Millán. Universidad de Sevilla (España) http://orcid.org/0000-0001-5021-1197 |
Resumen
Para maximizar el aprendizaje de los estudiantes, los docentes exhiben
intencionalmente determinados comportamientos para construir relaciones
interpersonales con el alumnado. Una de las conductas que los docentes
incorporan en su docencia para clarificar y mejorar la comprensión de los estudiantes
sobre el contenido del curso es la autorrevelación.
Sin embargo, cuando se emplea de forma inadecuada, ésta puede perjudicar las
oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. De este modo, el objetivo de
esta investigación consistió en determinar el estado del arte sobre la autorrevelación docente mediante una revisión sistemática
de la literatura existente, estableciendo su efecto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se llevó a cabo una búsqueda bibliográfica en diferentes
bases de datos nacionales e internacionales, seleccionándose 39 artículos
científicos para la revisión, publicados entre 1982 y 2019, que respetaron los
criterios de inclusión fijados. Con respecto al efecto de la autorrevelación docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se establecieron 6 categorías: aprendizaje cognitivo, aprendizaje afectivo,
motivación académica, participación e interés, comunicación profesor-alumno
fuera del aula y percepciones y evaluaciones sobre el docente, incorporándose
en cada una de ellas los principales resultados de los artículos incluidos en
el análisis. Atendiendo a los hallazgos obtenidos, se recalca la necesidad de
que, para que favorezca el aprendizaje de los estudiantes, las autorrevelaciones de los docentes deben ser moderadas, relevantes
y positivas.
Abstract
To maximize student
learning, teachers intentionally exhibit certain behaviors to build
interpersonal relationships with students. One of the behaviors that teachers
incorporate in their teaching to clarify and improve students’ understanding of
the course content is self-disclosure. However, when it is used
inappropriately, it may damage student learning opportunities. Thus, the
purpose of this research was to establish the state of the art on teacher
self-disclosure through a systematic review of the existing literature,
establishing itseffect on the teaching-learning
process. A bibliographic search was carried out in different national and
international databases, selecting 39 scientific articles for the revision,
published between 1982 and 2019, that met the established inclusion criteria.
Regarding the effect of teacher self-disclosure on the teaching-learning
process, 6 categories weredetermined: cognitive
learning, affective learning, academic motivation, participation and interest,
teacher-student out-of-class communication and perceptions and evaluations of
the teacher, including in each of them the main results of the articles
included in the analysis. Based on the obtained results, it is highlighted the
need that, in order to promote student learning, teacher self-disclosure must
be moderate, relevant and positive.
Palabras
clave / Keywords
Revisión de literatura, Autorrevelación
docente, Comportamiento del docente, Relación profesor-alumno, Proceso de enseñanza-aprendizaje.
Literature Review, Teacher self-disclosure,
Teacher behavior, Teacher-Student relationship, Teaching-Learning process.
1. Introducción
En el aula los
docentes pasan más tiempo hablando que el alumnado (McBride
y Wahl, 2005), comunicándose con los estudiantes para
desarrollar relaciones interpersonales (Frymier y Houser,
2000). Aunque la mayor parte del tiempo la dedican para abordar el contenido
del curso, también hablan sobre ellos mismos, contando historias o compartiendo
creencias personales (Nussbaum, Comadena
y Holladay, 1987). Así, la clase supone un espacio en
donde el profesorado comparte cuestiones del ámbito personal o privado con el
alumnado (Goodboy et al., 2014). Lo que comparten y
la forma en la que lo hacen se denomina la autorrevelación
del docente (en inglés, Teacher/Instructor Self-Disclosure)
(McCarthy y Schmeck, 1982), constituyendo una
estrategia empleada por parte del profesorado para establecer relaciones
satisfactorias y positivas con los estudiantes (Cooper y Simonds,
1999). La autorrevelación
docente puede definirse como el intercambio de información de carácter personal
y/o profesional de un docente sobre sí mismo de una forma creíble (Cozby, 1973). Nussbaum y Scott
(1979) indicaron que la autorrevelación docente
supone compartir con los estudiantes información personal de manera intencional
o no intencional. De acuerdo a Sorensen
(1989), la autorrevelación docente trata de
afirmaciones sobre el docente que pueden tener o no relación con el contenido
de las asignaturas impartidas, pero revelan información sobre el docente que
difícilmente puedan obtener los estudiantes de otras fuentes. Finalmente, Goldstein y Benassi (1994)
definieron la autorrevelación docente como el
intercambio de información personal y profesional del profesorado con el
alumnado, siendo ésta la definición más aceptada.
Javidi y Long (1989)
identificaron temas comunes sobre la autorrevelación
de los docentes, incluyendo su educación y experiencia docente, familias,
amigos y colegas, creencias y opiniones y actividades de ocio. De manera similar, McBride
y Wahl (2005) hallaron que el profesorado reveló
información privada sobre sus experiencias de vida, relaciones familiares,
actividades cotidianas y emociones, pero no compartió información sus relaciones
negativas, actividades sexuales, salarios u otro tipo de información que
pudiera perjudicar su credibilidad. Asimismo, Sumuer,
Esfer y Yildirim (2014)
afirman que los docentes publican en Facebook su nivel educativo, lugar de
nacimiento, sexo, nombres, fecha de nacimiento y residencia y evitan publicar
sus tendencias políticas, correos electrónicos, series o programas preferidos y
creencias religiosas.
Siguiendo estas líneas, DiVerniero y Hosek (2011) revelan que el alumnado percibió las
relaciones familiares y los antecedentes y la experiencia docente como formas
apropiadas de autorrevelación tanto dentro como fuera
del aula, mientras que percibieron los problemas personales y las opiniones
políticas y religiosas de los docentes como autorrevelaciones
inapropiadas. De manera similar, el alumnado percibe que la autorrevelación
de los docentes sobre relaciones familiares es menos apropiada que la divulgación que se encuentra relacionada con
el contenido de clase (Paluckaite y Zardeckaite-Matulaitiene, 2015). Hosek
y Presley (2018) hallaron que las relaciones familiares, los antecedentes y las
experiencias docentes fueron considerados por los estudiantes como formas
apropiadas de autorrevelación del docente, mientras
que, por el contrario, compartir relaciones sentimentales o íntimas, problemas
personales, creencias y opiniones políticas y religiosas y consumo de alcohol
se consideraron temas inapropiados.
Zhang, Shi, Tonelson
y Robinson (2009) afirman que el profesorado tiene actitudes negativas hacia la
divulgación de sus creencias religiosas y perspectivas políticas y de
información sobre sus relaciones sentimentales. Del mismo modo, Zhang (2010) señala
que los docentes están de acuerdo en evitar compartir con los estudiantes sus
creencias y prácticas religiosas y/o políticas por temor a estar en desacuerdo
con el alumnado, por la posibilidad de que éste no comprenda o malinterprete
dicha información y por el riesgo de que surjan conflictos con los padres y la
administración educativa. En líneas similares, Rahimi
y Bigdeli (2016) apuntan que el profesorado considera
apropiadas las autorrevelaciones sobre experiencias
personales, familia y vida social mientras que las autorrevelaciones
relacionadas con creencias políticas y religiosas son consideradas inapropiadas.
Asimismo, los propósitos o intenciones que el colectivo docente atribuye
a sus autorrevelaciones varían. Downs,
Javidi y Nussbaum (1988) indican
que cuando el profesorado comparte con los estudiantes cuestiones del ámbito
privado, lo realiza para debatir sobre una determinada temática o para aclarar
el contenido que se imparte. De acuerdo a Hosek y Thompson (2009), el profesorado comparte información
de carácter personal acercarse al alumnado y para explicar el contenido de la
asignatura impartida. De modo similar, Webb (2014)
señala que la autorrevelación se emplea para
establecer relaciones interpersonales con los estudiantes, para aumentar su
credibilidad, para explicar el contenido de las asignaturas y también para
mantener la atención del alumnado.
Zhang et al. (2009) examinaron las opiniones del colectivo docente sobre
los motivos por los que los docentes comparten información personal en el aula,
descubriendo que el profesorado considera que crear un ambiente de clase
positivo, aclarar el contenido de clase, establecer modelos sociales, mejorar
los intereses de los estudiantes, crear relaciones positivas con el alumnado y
atraer la atención de los estudiantes son razones adecuadas de autorrevelación; en cambio, entretener al alumnado y
complacer a los propios docentes se contemplaron como intenciones inapropiadas.
En relación al alumnado, éste interpreta las
revelaciones por parte del profesorado de información privada como intentos de
establecer conexiones personales, de fomentar un ambiente de clase positivo y
abierto y de ser honestos con ellos (Cayanus, Martin
y Goodboy, 2009).
Igualmente, los estudiantes aprecian las autorrevelaciones
de los docentes ya que consideran que minimizan las diferencias de estatus
entre el profesorado y el alumnado (Myers, Brann y Members of Comm 600, 2009).
Cayanus y Martin (2008) identificaron tres factores de la autorrevelación docente: cantidad, relevancia y
negatividad. La cantidad supone con qué frecuencia y cuánta información
personal comparte el docente con los estudiantes; la relevancia hace referencia
a si la información personal que revela el docente está relacionada con el
contenido de clase y la negatividad se refiere a informaciones inadecuadas,
inapropiadas o negativas del ámbito privado del docente. Atendiendo a la
cantidad de autorrevelaciones llevadas a cabo por los
docentes, Downs et al. (1988) señalan que el alumnado
prefiere en la clase cantidades moderadas de autorrevelación. Del mismo modo, Myers et al. (2009)
indican que el alumnado espera que los docentes no revelen información personal
en exceso, sino que equiparen la cantidad de autorrevelación
con el contenido de las asignaturas. Así, Baker, Clark-Gordon y Myers (2019)
sugieren que los docentes consideren no sólo la cantidad sino también la
frecuencia con la que comparten información privada con el alumnado ya que, de
lo contrario, corren el riesgo de perjudicar su aprendizaje.
Con respecto a la relevancia de las autorrevelaciones,
ésta es considerada como la más importante para los estudiantes ya que, por un
lado, transmite información del curso de una manera que los estudiantes
aprecian y, por otro lado, refuerza la comprensión del material al conectarlo
con experiencias reales fuera de clase (Schrodt,
2013). Lannutti y Strauman
(2006) postulan que el alumnado espera que el profesorado divulgue información
privada que sea relevante para el contenido de las asignaturas que se impartan
ya que, si no se encuentra relacionada con lo que se aborda en el aula, puede
resultar inapropiada o fuera de lugar en la clase. Como concluyen Miller, Katt, Brown y Sivo (2014),
mantener las autorrevelaciones de los docentes
relevantes para el aprendizaje de los estudiantes es de suma importancia si se
desean utilizar como comportamientos de enseñanza efectivos.
En cuanto a la negatividad de las autorrevelaciones,
ésta puede considerarse negativa cuando es ofensiva, demasiado íntima o
irrelevante para el contenido del curso (Frisby y Sidelinger, 2013). En esta línea, la divulgación de
información personal por parte de los docentes sobre política, religión o
problemas personales es percibida por los estudiantes como inapropiada (Hosek y Thompson, 2009). Según Kearney, Plax,
Hays e Ivey (1991), las autorrevelaciones docentes de carácter negativo pueden ser
perjudiciales para el clima del aula y generar evaluaciones desfavorables de
los estudiantes sobre el colectivo docente. En este sentido, Dalto, Ajzen y Kaplan (1979)
descubrieron que sujetos que compartieron información personal negativa fueron
percibidos más desfavorables que quienes revelaron información personal
positiva. Como apuntan Coffelt, Strayhorn
y Tilson (2014), una autorrevelación
positiva podría generar un efecto positivo en el aprendizaje del alumnado, del
mismo modo que las percepciones de revelaciones inadecuadas podrían tener un
efecto negativo en el aprendizaje del alumnado.
En síntesis, la autorrevelación docente es una
estrategia que los docentes pueden incorporar en su docencia para enriquecer
las relaciones entre el profesorado y el alumnado (Zardeckaite-Matulaitiene y Paluckaite,
2013). Como indica Deiro (2005), la autorrevelación no solo permite desarrollar una relación
respetuosa y afectiva entre docentes y estudiantes, sino también puede
contribuir al desarrollo de un clima positivo del aula y a la mejora del
aprendizaje del alumnado. Por esta
razón, Buskist y Saville
(2004) recomiendan al colectivo docente que comparta con el alumnado una parte
de sí mismos. Sin embargo, la información personal que se debe revelar al
alumnado supone un dilema para los docentes debido fundamentalmente a que
desconocen cómo reaccionarían los estudiantes y cómo se vería afectado el clima
del aula (Meluch, Feehan y Starcher, 2019). Así, el principal objetivo de esta
investigación consiste en determinar el estado del arte sobre la autorrevelación docente mediante una revisión sistemática
de la literatura, estableciendo su efecto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Metodología
Para responder al objetivo
establecido, se realizó una búsqueda de estudios sobre autorrevelación
docente en distintas bases de datos nacionales e internacionales para
seleccionar los artículos objeto de análisis. Para la búsqueda se utilizaron
las bases de datos Web of Science, Scopus, ERIC y PsycINFO en inglés
y las propias del CSIC y Dialnet en español. Como
criterio de búsqueda de los artículos se estableció la identificación en el
título o resumen de los artículos de las palabras clave Teacher Self-Disclosure/Autorrevelación
docente e Instructor Self-Disclosure/Autorrevelación
del profesor, obtenidas del tesauro de ERIC. Igualmente, con el propósito
de acotar la
búsqueda, estas palabras clave se combinaron con las tres dimensiones de la autorrevelación docente identificadas por Cayanus y Martin (2008): Amount/Cantidad, Relevance/Relevancia
y Negativity/Negatividad. Los
artículos hallados fueron sometidos a un procedimiento de selección en el que
se compararon con distintos criterios para incluirlos en la revisión. Se
estableció como criterio estándar el análisis de cualquier artículo científico
que proporcionara datos sobre el efecto de las autorrevelaciones
del profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se
establecieron los siguientes criterios de inclusión:
Del conjunto de documentos
hallados (N=111), 39 artículos respetaban los criterios de inclusión fijados,
el resto de artículos se excluyeron de la revisión de
la literatura (ver Anexo 1). Los artículos escogidos para el análisis se sitúan
entre los años 1982 y 2019, ambos inclusive. Asimismo, cabe indicar que los
artículos seleccionados par el análisis están escritos en inglés, no habiéndose
hallado investigaciones en otros idiomas. Los artículos escogidos se examinaron
de acuerdo al efecto de las autorrevelaciones
del profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para crear las categorías o
temas de análisis propios de los datos descriptivos, los investigadores
siguieron las indicaciones de Braun y Clarke (2006) y Guest,
MacQueen y Namey (2012),
quienes establecen un proceso inductivo mediante el cual se lleva a cabo un
análisis exhaustivo del contenido de las investigaciones seleccionadas por
medio de un análisis temático.De esta forma, se
elaboraron códigos iniciales atendiendo al contenido semántico -explícito- de
los estudios, agrupándose posteriormente
en temas. Con el propósito de garantizar la validez del proceso de
identificación de temas, se creó un glosario de los mismos
y se realizó la codificación de forma paralela e independiente por parte de dos
investigadores en oleadas sucesivas hasta lograr un acuerdo total en la
codificación; de esta manera, se comenzó con un Coeficiente Kappa de Cohen =
.70, hasta alcanzar el valor K = 1.
3. Resultados
Se determinó el efecto de las autorrevelaciones del profesorado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje tras analizar los artículos objeto de estudio, identificándose
6 categorías: aprendizaje cognitivo, aprendizaje afectivo, motivación
académica, participación e interés, comunicación profesor-alumno fuera del aula
y percepciones y evaluaciones sobre el docente.
3.1. Aprendizaje cognitivo
El aprendizaje cognitivo
consiste en la capacidad de un individuo para retener y comprender información
(Edwards, Edwards, Shaver y Oaks,
2009). McCarthy y Schmeck
(1982) hallaron que la autorrevelación del docente se asoció
positivamente con una mayor retención del contenido de clase mientras que Gnanaselvam y Kepol (2018)
hallaron que la cantidad y la relevancia de la autorrevelación
se asoció positivamente con la mejoría en la escritura de los estudiantes,
sugiriendo con ello que la autorrevelación docente
contribuye al fucnionamiento cognitivo del alumnado.
3.2. Aprendizaje afectivo
El aprendizaje afectivo se
define como la actitud positiva del estudiante ante la asignatura y el docente
(Bloom, 1976). Diversos estudios señalan que la autorrevelación
docente se relaciona positivamente con el aprendizaje afectivo (Cayanus y Martin, 2008; Goodboy
et al., 2014; Jebbour, 2018; Sorensen,
1989), aunque algún estudio (Cayanus y Martin, 2004)
no pudo hallar dicha relación.
Mazer, Murphy y Simonds (2007) analizaron la influencia de la autorrevelación docente en Facebook sobre el clima del aula
y el aprendizaje afectivo del alumnado, concluyendo que los estudiantes que
observaron el perfil de un profesor que contenía mucha información personal
percibieron un clima más positivo en el aula y mostraron mayor aprendizaje
afectivo. Además, las autorrevelaciones
de los docentes por medio de clases online mejoró la satisfacción de los
estudiantes sobre la relación profesor-alumno (Song,
Kim y Luo, 2016; Song, Kim y Park, 2019).
Farani y Fatemi (2014) señalan que la autorrevelación
docente mejora la predisposición del alumnado hacia el aprendizaje de la lengua
inglesa ya que fomenta un clima distendido en la clase donde el alumnado siente
que puede intercambiar sus experiencias con el profesorado y con sus compañeros
de aula. De forma similar, Pishghadam y Askarzadeh (2009) descubrieron que la autorrevelación
docente contribuyó a reducir la ansiedad del alumnado ante el aprendizaje de un
nuevo idioma.
No obstante, Sidelinger, Frisby, McMullen y Heisler (2012)
encontraron relaciones negativas entre la cantidad de autorrevelaciones
docentes y el aprendizaje afectivo, de manera que cuando el profesorado reveló
mucha información personal, los estudiantes mostraron menos afecto por el
docente y por el curso. En esta línea, algunos estudios han determinado una
asociación negativa entre la cantidad de autorrevelación docente y los comportamientos disruptivos
del alumnado (Miller et al., 2014; Trad et al., 2012). Igualmente, Sidelinger, Nyeste, Madlock, Pollak y Wilkinson (2015) afirman que el alumnado presenta
niveles más bajos de satisfacción con el curso cuando el profesorado revela
información personal negativa.
3.3. Motivación académica
Brophy (1986) conceptualizó
la motivación de los estudiantes como un rasgo y como un estado; la motivación
como rasgo es una predisposición general y duradera hacia el aprendizaje,
mientras que la motivación como estado es una actitud hacia una tarea o clase
con un tema o profesor en particular, de forma que depende de la situación y es
cambiante. Cayanus
y Martin (2008) y Jebbour (2018) destacan una asociación
positiva entre la autorrevelación docente y la
motivación estado, de manera que cuando el colectivo docente comparte con sus
estudiantes información personal de forma moderada, relevante y positiva, éstos
están más motivados con la clase.
Mazer et al. (2007) y Saylag (2013) examinaron los efectos de la autorrevelación del docente en Facebook sobre la motivación
de los estudiantes, encontrando que el alumnado que accedió al perfil de
Facebook de un profesor con un alto grado de información personal mostró mayor
motivación académica. Más concretamente, Aubry (2013)
investigó los efectos de la autorrevelación del
docente en Facebook sobre la motivación de los estudiantes, encontrando que,
después de haber sido expuestos al perfil de Facebook del docente, los
estudiantes experimentaron un cambio del tipo de motivación al pasar de estar
externamente motivados a intrínsecamente motivados.
3.4. Participación e interés de los
estudiantes
Ciertos
estudios destacan la existencia de una correlación positiva entre la autorrevelación docente y la participación de los
estudiantes en el aula (Goldstein y Benassi, 1994; Saylag, 2013). No
obstante, Wambach y Brothen
(1997) no encontraron una relación significativa entre la autorrevelación
del docente y la participación de los estudiantes.
Cayanus, Martin y Myers
(2008) descubrieron una asociación positiva entre la autorrevelación
del docente y el uso de búsqueda de información por parte del alumnado, es
decir, cuando los docentes comparten en el aula información privada, los
estudiantes se sienten más libres para hacer preguntas y participar activamente
en la búsqueda de información para comprender el contenido del curso. En el
mismo sentido, Imlawi y Gregg
(2014) hallaron una correlación positiva entre la autorrevelación
docente a través de las redes sociales y la implicación de los estudiantes con
el curso.
Asimismo, cuando las autorrevelaciones se realizan moderadamente, son relevantes
y positivas, los estudiantes muestran mayor interés en el aula (Cayanus y Martin, 2004, 2008) y mayor compromiso en la
clase (Borzea y Goodboy,
2016).
3.5. Comunicación profesor-alumno fuera del
aula
Según Fusani
(1994), la comunicación profesor-alumno fuera del aula puede definirse como la
interacción que tiene lugar entre el profesorado y el alumnado fuera de los
horarios de clase fijados. Existe una correlación positiva entre la autorrevelación docente y la comunicación profesor-alumno
fuera del aula, de forma que cuando el profesorado comparte información
personal de manera moderada, relevante y positiva, los estudiantes interactúan
más con ellos fuera de los horarios de clase establecidos (Baker et al., 2019; Cayanus y Martin, 2004; Singh, Gnanaselvam
y Suppiah, 2018). Siguiendo
esta línea, Cayanus et al. (2009) encontraron que la autorrevelación docente correlacionó de forma positiva con
comunicarse con el docente para aprender más sobre cuestiones relacionadas con
la asignatura y para demostrar que dominan el contenido de la materia, mientras
que la negatividad de la autorrevelación se asoció
negativamente con comunicarse con el docente para explicar por qué no se han
realizado las tareas de clase y para causar una impresión favorable.
3.6. Percepciones y evaluaciones sobre el
docente
La autorrevelación docente está relacionada con la evaluación
que realiza el estudiante con respecto al profesorado (Sallinen-Kuparinen,
1992). Sorensen (1989) encontró que los docentes que
emplearon autorrevelaciones positivas fueron
evaluados positivamente mientras que los docentes que usaron autorrevelaciones negativas fueron evaluados negativamente.
De manera similar, Lannutti y Strauman
(2006) y Zhai (2012) hallaron que la autorrevelación que fue percibida como más honesta,
positiva e intencional se asoció con evaluaciones más positivas del docente.
A través de las redes sociales,
Sleigh, Smith y Laboe
(2013) examinaron si un tipo específico de autorrevelación
en el perfil de Facebook de un docente afectaría a las evaluaciones de los
estudiantes sobre el profesor, creando para ello seis tipo de perfiles:
políticamente conservador, políticamente liberal, social, profesional,
religioso y familiar, encontrando que el profesor social fue percibido como
menos hábil pero más popular aunque también su perfil fue percibido como
inapropiado y entretenido, y que el alumnado reaccionó de forma más negativa a
los perfiles políticos con que a los perfiles religiosos, familiares y
profesionales.
Asimismo, la autorrevelación docente afecta a las percepciones del
alumnado sobre la credibilidad del profesorado (McBride
y Wahl, 2005).
La credibilidad docente consiste en la percepción del estudiante sobre
si el docente es creíble o no (McCroskey, 1992) y
está compuesta por tres dimensiones: competencia, buena voluntad y confianza (McCroskey y Teven, 1999). Schrodt (2013) encontró que el profesorado que divulga
información personal de manera moderada es más creíble. Myers et al. (2009)
hallaron que los docentes que comparten información privada que es relevante
para el alumnado o para el contenido de la clase, son más creíbles. Igualmente,
Klebig, Goldonowicz, Mendes, Miller y Katt (2016)
apuntan relaciones negativas entre la negatividad de las autorrevelaciones
del profesorado y su credibilidad, concluyendo que cuando los docentes revelan
información personal negativa, son percibidos por los estudiantes como menos
creíbles.
En el contexto de las redes
sociales, Mazer, Murphy y Simonds
(2009) encontraron que el alumnado que accedió al Facebook de un profesor que
presentaba mucha información personal le otorgó mayor credibilidad que el
alumnado que observó el Facebook de un profesor que presentaba poca información
privada. De la misma manera, Sarapin y Morris (2015)
señalan que el profesorado que reveló más información privada en sus perfiles
de Facebook fue percibido como más creíble que el profesorado que reveló escasa
información. Por el contrario, Coffelt et al. (2014) apuntan que la credibilidad del
profesorado dentro de la clase disminuye cuando aumenta la negatividad de la
información privada de sus perfiles de Facebook. De forma similar, Wang, Novak,
Scofield-Snow, Traylor y Zhou (2015) hallaron que el profesorado fue percibido como
menos creíble cuando en sus perfiles de Facebook publicaron contenido relativo
a problemas sentimentales y al consumo de alcohol.
Johnson (2011) analizó el
efecto del contenido de los perfiles de Twitter del profesorado en su
credibilidad, hallando que el perfil con contenido social fue percibido como
más creíble que los perfiles con contenido profesional y mixto. Sin embargo, DeGroot, Young y VanSlette (2015)
encontraron que el perfil profesional fue más creíble que el perfil social y
que el perfil mixto y que el perfil mixto fue más creíble que el perfil social.
En este sentido, Clark-Gordon y Goodboy (2019)
destacaron que el perfil profesional fue el más competente mientras que el
perfil social fue el que presentaba mayor buena voluntad.
Igualmente,
Cayanus y Martin (2008) señalan que la autorrevelación docente correlaciona positivamente con las
percepciones del alumnado sobre la claridad del docente, de manera que cuando
éste revela información personal en el aula de forma moderada, relevante y
positiva, los estudiantes perciben que el docente presenta el contenido de la
asignatura de manera organizada y comprensible.
A
modo de resumen, la Tabla 1 sintetiza las categorías identificadas, los
artículos analizados y los resultados obtenidos.
Tabla 1
Síntesis
de las categorías, artículos y resultados de la revisión
|
Categorías |
Artículos |
Resultados |
|
Aprendizaje cognitivo |
2 (Gnanaselvam
y Kepol
(2018; McCarthy y Schmeck, 1982). |
La autorrevelación docente correlaciona
positivamente con un mayor recuerdo del material del curso y con la mejora en la escritura de los
estudiantes. |
|
Aprendizaje afectivo |
14 (Cayanus y Martin, 2004, 2008; Farani
y Fatemi, 2014; Frisby et
al., 2012; Goodboy et al., 2014; Jebbour, 2018; Mazer et al.,
2007; Miller et al., 2014; Pishghadam y Askarzadeh, 2009; Sidelinger et
al., 2015; Song et al., 2016; Song
et al., 2019; Sorensen, 1989; Trad
et al., 2012). |
La autorrevelación docente se relaciona positivamente con el
aprendizaje afectivo. Asimismo, la cantidad y la negatividad de las autorevelaciones afectan negativamente al aprendizaje
afectivo. |
|
Motivación académica |
5 (Aubry, 2013; Cayanus y Martin,
2008; Jebbour, 2018; Mazer
et al., 2007 y Saylag, 2013). |
La autorrevelación docente se relaciona
positivamente con la motivación académica de los estudiantes. |
|
Participación e interés |
8 (Borzea y Goodboy, 2016; Cayanus y Martin, 2004, 2008; Cayanus
et al., 2008; Goldstein y Benassi,
1994; Imlawi y Gregg,
2014; Saylag, 2013; Wambach
y Brothen, 1997). |
La autorrevelación docente se asocia
positivamente con la participación, la implicación, el interés y el compromiso de
los estudiantes. |
|
Comunicación profesor-alumno fuera del aula |
4 (Baker
et al., 2019; Cayanus y Martin, 2004; Cayanus et al., 2009; Singh et al., 2018). |
La autorrevelación docente correlaciona
positivamente con la comunicación profesor-alumno fuera del aula |
|
Percepciones y evaluaciones sobre el docente |
15 (Cayanus y Martin, 2008; Clark-Gordon y Goodboy, 2019; Coffelt et al.,
2014; DeGroot et al., 2015; Johnson, 2011; Klebig et al., 2016; Lannutti y
Strauman, 2006; Mazer et
al., 2009; Myers et al., 2009; Sarapin y Morris,
2015; Schrodt, 2013; Sleigh
et al., 2013; Sorensen, 1989; Wang et al., 2015; Zhai, 2012). |
La autorrevelación docente afecta a las
percepciones y evaluaciones de los estudiantes sobre el docente. Igualmente,
impacta en la credibilidad y en la claridad del docente. |
4. Discusión y conclusiones
El
objetivo principal de esta investigación consistió en determinar el estado del
arte sobre la autorrevelación docente mediante una
revisión sistemática de la literatura, estableciendo su efecto en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los
resultados obtenidos en esta investigación destacan que la autorrevelación
docente afecta al aprendizaje cognitivo, al aprendizaje afectivo, a la
motivación académica, a la participación e interés, a la comunicación profesor-alumno
fuera del aula y a las percepciones y evaluaciones sobre el docente. Por ello,
es fundamental que los docentes sepan cómo pueden compartir información
personal con sus estudiantes de manera efectiva y apropiada (Daly y Vangelisti, 2003).
Como
indican Sidelinger et al. (2015), los docentes deben
gestionar cómo compartir adecuadamente información personal con los estudiantes
para crear un clima de aprendizaje enriquecedor.
Los
hallazgos obtenidos coinciden con diversos estudios que destacan que cuando los
estudiantes evalúan positivamente el comportamiento de los docentes, influye de
forma favorable en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Baker y Goodboy, 2019; Frymier, Goldman y
Claus, 2019; Violanti, Kelly, Garland y Christen, 2018) mientras que cuando evalúan negativamente la
conducta del profesorado, afecta de manera desfavorable (Baker y Goodboy, 2018; Goodboy, Bolkan y Baker, 2018; Kelly, Romero, Morrow,
Denton y Ducking, 2019). Como señalan McCroskey, Valencic y Richmond
(2004), el comportamiento del profesorado constituye la fuente primaria de
información mediante la cual los estudiantes perciben y evalúan a los docentes.
Por ello, para que la docencia sea efectiva, los docentes deben comportarse
adecuadamente (Gray, Anderman y O´Connell,
2011).
La
importancia de las autorrevelaciones de los docentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha comprobado en Estados Unidos,
encontrándose solo algunas investigaciones realizadas en otros países como Irán
(Farani y Fatemi, 2014; Pishghadam y Askarzadeh, 2009),
Malasia (Gnanaselvam y Kepol,
2018; Singh et al., 2018), Marruecos (Jebbour, 2018),
Turquía (Saylag, 2013) y Corea del Sur (Song et al., 2019). Como apuntan Cayanus
y Martin (2016), la investigación sobre autorrevelación
docente se ha limitado fundamentalmente al entorno de la universidad en los
Estados Unidos. Por ello, se propone el desarrollo de estudios transculturales
sobre autorrevelación docente para determinar si los
resultados obtenidos en otros países coinciden o difieren con los hallados
disponibles. Siguiendo esta línea, se sugiere como investigación futura el
análisis de las propiedades psicométricas de la Escala de Autorrevelación
Docente (Cayanus y Martin, 2008) con muestras de
otros países y culturas debido a la ausencia de adaptaciones y validaciones de dicha
escala en otros idiomas. Como concluye Waldeck
(2011), pese a la riqueza del trabajo existente sobre autorrevelación
docente, nuestra comprensión de cómo la cultura afecta a las autorrevelaciones y las percepciones de los estudiantes
sobre las mismas es limitada.
Igualmente,
como se aprecia en este estudio, la información personal que los docentes
revelan y comparten a través de sus perfiles en las redes sociales afecta al
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que en este sentido se proponen estudios
sobre el impacto de las autorrevelaciones de los
docentes en las redes sociales sobre otras variables del proceso de
enseñanza-aprendizaje como el interés, la satisfacción y el empoderamiento del
estudiante. Además, se sugieren investigaciones que analicen el efecto de las autorrevelaciones docentes en las redes sociales sobre la
perdurabilidad de variables asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje como
la motivación académica del estudiante a lo largo del curso o si ésta se ve
alterada tras observar la información personal que los docentes comparten en
sus perfiles online. Como indican Cayanus y Martin
(2016) al respecto, la proliferación del uso de las redes sociales por parte de
los docentes les da un contexto completamente diferente dentro del cual pueden
decidir la información privada que desean compartir con el resto de usuarios, pudiendo los estudiantes responder de manera
diferente en comparación con las revelaciones personales que realiza el
profesorado en clase. En definitiva, los docentes deben gestionar la
información personal que publican y comparten en las redes sociales ya que
afecta a las percepciones y evaluaciones del alumnado sobre el docente y, por
consiguiente, al proceso de enseñanza-aprendizaje (Mikulec,
2012).
Como
limitaciones del estudio destacamos la ausencia de investigaciones redactadas
en otras lenguas a las que no hemos podido tener acceso, de manera que no se
puede asumir tener todos los datos existentes relativos a la temática abordada.
Sin embargo, a pesar de esta limitación, la presente investigación sugiere
importantes implicaciones prácticas, ya que los docentes que comparten o tienen
intención de compartir con sus alumnos información de carácter personal, deben
hacerlo de forma moderada y debe ser relevante con el contenido del curso y
positiva para que tenga un efecto favorable sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En definitiva, esta revisión permite a los docentes
conocer el modo en el que deben revelar y compartir información personal con
los estudiantes para que tenga un efecto favorable sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, suponiendo asimismo un punto de partida para nuevos
enfoques teóricos.
Atendiendo
al presente análisis, las autorrevelaciones
realizadas por los docentes tanto dentro del aula como en las redes sociales
constituyen un elemento fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como señalan Mazer et al. (2007), la autorrevelación docente supone una decisión estratégica con
implicaciones tanto para la relación profesor-alumno como para el éxito de la
clase. Por ello, aprender a utilizar esta herramienta pedagógica de forma
adecuada permitirá a los docentes aumentar la efectividad de su docencia (Kaufmann y Lane, 2014). Cuando se
usa apropiadamente, la autorrevelación docente ayuda
a crear un ambiente de clase positivo y a construir relaciones satisfactorias
entre el profesorado y el alumnado, mientras que cuando se emplea de manera
inadecuada, resulta perjudicial para el clima del aula (Cayanus
y Martin, 2016).
Así,
Rasmussen y Mishna (2008)
establecen ciertas directrices para el uso de las autorrevelaciones
por parte de los docentes en al aula: (a) la autorrevelación
debe estar siempre al servicio del aprendizaje de los estudiantes; (b) los
docentes deben tener en cuenta que el impacto de las autorrevelaciones
dependerá, en parte, de las diferencias de poder existentes entre ambos;
(c) el colectivo docente debe
reflexionar sobre los motivos por los que revelan y comparten información
personal con los estudiantes; (d) el contenido de las autorrevelaciones
debe situarse dentro de los límites razonables de intimidad y (e) el profesorado puede considerar preguntar a
los estudiantes por sus reacciones ante las autorrevelaciones
realizadas. En síntesis, como concluyen Hosek y
Presley (2018), las autorrevelaciones del profesorado
deben seguir en todo momento tres principios fundamentales: (a) que se
relacionen con el contenido del curso y el material de clase; (b) que sean
positivas y (c) que fomenten el desarrollo de relaciones satisfactorias entre
el profesorado y el alumnado.
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Trad, L., Baker, N., Blackman, H., Glynn, K., Wright, A. y Miller, A.
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82.
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Am I Disclosing Too Much? Student Perceptions of Teacher Credibility via
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83.
Webb, N. G. (2014). To Share or not to share: GTA self-disclosure in
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84.
Zardeckaite-Matulaitiene, K. y Paluckaite, U. (2013). The relation between teacher’s
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Zhai, L. (2012). The influence of instructor
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86.
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87. Zhang, S., Shi, Q., Tonelson,
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Appropriateness of Teacher Self-Disclosure. Teaching and Teacher Education,
25(8), 1117-1124. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.07.011
Anexo
1.
Artículos
incluidos en la revisión.
|
Rango |
Autores |
Año |
Nombre de la revista |
Título del artículo |
|
1 |
Aubry |
2013 |
TechTrends |
Facebook-Induced Motivation Shifts in a
French Online Course. |
|
2 |
Baker et al. |
2019 |
Communication Education |
Using emotional response theory to examine
dramatic teaching behaviors and student approach–avoidance behaviors. |
|
3 |
Borzea y Goodboy |
2016 |
Communication Studies |
When instructors self-disclose but
misbehave: Conditional effects on student engagement and interest. |
|
4 |
Cayanus y Martin |
2004 |
Communication Research Reports |
An instructor self-disclosure scale. |
|
5 |
Cayanus y Martin |
2008 |
Communication Quarterly |
Teacher
self-disclosure: Amount, relevance, and negativity. |
|
6 |
Cayanus et al. |
2008 |
Texas Speech Communication Journal |
The relationship between perceived instructor
self-disclosure and college student information seeking. |
|
7 |
Cayanus et al. |
2009 |
Communication Research Reports |
The relation between teacher
self-disclosure and student motives to communicate. |
|
8 |
Clark-Gordon y Goodboy |
2019 |
Western Journal of Communication |
Instructor Self-Disclosure and Third-Party
Generated Warrants: Student Perceptions of Professor Social Media Use. |
|
9 |
Coffelt et al. |
2014 |
Kentucky Journal of Communication |
Perceptions of Teachers’ Disclosures on
Facebook and their Impact on Credibility. |
|
10 |
DeGroot et al. |
2015 |
Communication Education |
Twitter use and its Effects on Student perception of Instructor
Credibility. |
|
11 |
Farani y Fatemi |
2014 |
Theory and Practice in Language Studies |
The Impact of Teacher's Self-disclosure on
Students' Attitude towards Language Learning in a Foreign Language Context. |
|
12 |
Gnanaselvam y Kepol |
2018 |
Pertanika Journal of Social
Sciences & Humanities |
Perceived Teachers' Self-disclosure,
Writing Performance and Gender of Malaysian ESL Undergraduates. |
|
13 |
Goldstein y Benassi |
1994 |
Teaching of Psychology |
The relation between teacher self-disclosure
and student classroom participation. |
|
14 |
Goodboy et al. |
2014 |
Southern Communication Journal |
Discouraging instructional dissent and
facilitating students' learning experiences through instructor
self-disclosure. |
|
15 |
Imlawi y Gregg |
2014 |
International Journal of Human-Computer Interaction |
Engagement in online social networks: The
impact of self-disclosure and humor. |
|
16 |
Jebbour |
2018 |
Journal of English Language Teaching and Linguistics |
University Students’ Perceptions of the
Effects of Teacher Self-Disclosure in the English Language Classroom. |
|
17 |
Johnson |
2011 |
Learning, Media and Technology |
The effect of Twitter posts on students’ perceptions of instructor
credibility. |
|
18 |
Klebig et al. |
2016 |
Communication Research Reports |
The Combined Effects of Instructor
Communicative Behaviors, Instructor Credibility and Student Personality
Traits on Incivility in the College Classroom. |
|
19 |
Lannutti y Strauman |
2006 |
Communication Quarterly |
Classroom communication: The influence of
instructor self-disclosure on student evaluations. |
|
20 |
Mazer et al. |
2007 |
Communication Education |
I’ll see you on ‘‘Facebook’’: The effects
of computer-mediated teacher self-disclosure on student motivation, affective
learning, and classroom climate. |
|
21 |
Mazer et al. |
2009 |
Learning, Media and Technology |
The Effects of Teacher Self‐disclosure via Facebook
on Teacher Credibility. |
|
22 |
McCarthy y Schmeck |
1982 |
College Student Journal |
Effects of teacher self-disclosure on
student learning and perceptions of teacher. |
|
23 |
Miller et al. |
2014 |
Communication Education |
The relationship of instructor
self-disclosure, nonverbal immediacy, and credibility to student incivility
in the college classroom. |
|
24 |
Myers et al. |
2009 |
Qualitative Research Reports in Communication |
College Students’ Perceptions of How Instructors
Establish and Enhance Credibility Through Self-Disclosure. |
|
25 |
Pishghadam y Askarzadeh |
2009 |
Iranian EFL Journal |
The impacts of teacher self-disclosure on
the speaking ability of EFL learners. |
|
26 |
Sarapin y Morris |
2015 |
The Internet and
Higher Education |
Faculty and Facebook friending: Instructor–student
online social communication from the professor's perspective. |
|
27 |
Saylag |
2013 |
Procedia – Social and Behavioral Sciences |
Facebook as a Tool in Fostering EFL
Teachers’ Establishment of Interpersonal Relations with Students Through
Self-disclosure. |
|
28 |
Schrodt |
2013 |
Communication Education |
Content relevance and students’ comfort
with disclosure as moderators of instructor disclosures and credibility in
the college classroom. |
|
29 |
Sidelinger et al. |
2012 |
Basic Communication Course Annual |
Developing student-to-student
connectedness: An examination of instructors’ humor, nonverbal immediacy, and
self-disclosure in public speaking courses. |
|
30 |
Sidelinger et al. |
2015 |
Communication Studies |
Instructor privacy management in the
classroom: Exploring instructors’ ineffective communication and student
communication satisfaction. |
|
31 |
Singh et al. |
2018 |
Asian Journal of University Education |
The relationship between perceived teachers’
self-disclosure and out-of-classroom communication among Malaysian undergraduates
in a private institution of higher learning. |
|
32 |
Sleigh et al. |
2013 |
Cyberpsychology, Behavior and Social Networking |
Professors’ Facebook Content Affects
Students' Perceptions and Expectations. |
|
33 |
Song et al. |
2016 |
Computers in Human Behavior |
Teacher-student relationships in online
classes: A role of teacher self-disclosure. |
|
34 |
Song et al. |
2019 |
International Journal of Human–Computer Interaction |
I Know My Professor: Teacher
Self-Disclosure in Online Education and a Mediating Role of Social Presence. |
|
35 |
Sorensen |
1989 |
Communication Education |
The relationship among teachers’
self-disclosive statements, students’ perceptions, and affective learning. |
|
36 |
Trad et al. |
2012 |
Florida Communication Journal |
Student Incivility and Instructor
Communication in the College Classroom. |
|
37 |
Wambach y Brothen |
1997 |
Teaching of Psychology |
Teacher self-disclosure and student
classroom participation revisited. |
|
38 |
Wang et al. |
2015 |
The Journal of Social Media in Society |
Am I Disclosing Too Much? Student
Perceptions of Teacher Credibility via Facebook. |
|
39 |
Zhai |
2012 |
International Journal of Applied Science and Technology |
The influence of instructor self-disclosure
on students’ evaluations: an intercultural comparison. |