Astrágalo A39
Introducción al número
Editoras al cargo del número:
Victoria Farrow School of Arts, Design and Architecture De Montfort University, Leicester, UK victoria.farrow@dmu.ac.uk https://orcid.org/0009-0000-8085-9453
Alona Martínez Pérez. School of Arts, Design and Architecture De Montfort University, Leicester, UK alona.martinezperez@dmu.ac.uk https://orcid.org/0000-0002-5438-5992
https://dx.doi.org/10.12795/astragalo.2025.i39.01
De la Controversia al Catalizador: Transformando el Aprendizaje Arquitectónico
Hoy nos encontramos ante algunos de los cambios y encrucijadas más importantes en la educación arquitectónica de los últimos cincuenta años. La educación en arquitectura está experimentando una reforma significativa, particularmente en el Reino Unido, donde el Architects Registration Board (ARB) y el Royal Institute of British Architects (RIBA) están abandonando el sistema tradicional de tres etapas para adoptar un modelo más flexible y basado en resultados. Los cambios clave incluyen centrarse en competencias demostradas en lugar de itinerarios predeterminados, introducir rutas flexibles hacia la titulación, integrar la práctica profesional desde etapas tempranas del aprendizaje y adoptar nuevas tecnologías como la inteligencia artificial. El objetivo es crear un conjunto de estándares más claro, reducir el tiempo necesario para obtener el título y permitir que los arquitectos acrediten habilidades y conocimientos pertinentes mediante diversas acreditaciones. Sin embargo, la ausencia de consideración de los retos que actualmente enfrenta la educación superior, tanto financieros como estructurales, y la rapidez con la que se están implementando los cambios han creado una tormenta perfecta con la que el profesorado debe lidiar.
La investigación en educación arquitectónica se ha visto comprometida, no sólo por las diferencias de financiación —la investigación en algunas áreas de humanidades y arte y diseño históricamente ha recibido menos recursos en comparación con la ciencia de la construcción—, sino también por los desafíos derivados de la naturaleza práctica y orientada al diseño de la educación en arquitectura, que a menudo resulta difícil encajar en los modelos tradicionales de investigación académica. Quienes investigan en este campo se encuentran con obstáculos metodológicos e institucionales específicos al abordar problemas complejos. Existe una desconexión entre la docencia y la investigación en la educación arquitectónica, ya que muchas escuelas de arquitectura contratan personal no activo en investigación. La mayoría de quienes enseñan arquitectura son arquitectos en ejercicio y, aunque esto es sin duda valioso, puede crear una barrera entre la investigación y la enseñanza y, en consecuencia, la investigación en educación arquitectónica puede acabar divorciándose, ciertamente, de la práctica profesional. Debido al carácter multidisciplinar de la materia, esta herramienta crítica que podría ayudar a difuminar las fronteras entre la educación y la práctica profesional ha sufrido una disminución de su impacto.
Al otro lado de la valla, en el ámbito profesional, los arquitectos se enfrentan a desafíos como la incertidumbre económica que afecta a las carteras de proyectos, la necesidad de integrar nuevas tecnologías complejas como la inteligencia artificial y la realidad virtual, la presión por crear viviendas asequibles y cuestiones relacionadas con la compresión de honorarios y la rentabilidad. La retención de talento, la captación de personal, los obstáculos normativos, la creciente competencia global, la demanda de sostenibilidad por parte de los clientes y la naturaleza de alta presión y gran consumo de tiempo de la profesión están llevando a las y los profesionales al límite. Al reconocer los graves desafíos que afrontan cada uno de los tres ámbitos —educación, investigación y práctica profesional— no sorprende que existan brechas entre ellos. A pesar de ello, en un intento de seguir dando pasos para mejorar, este número titulado "Difuminar las líneas" busca iniciar una conversación sobre lo que puede hacerse para comenzar a sanar a través de ejemplos seleccionados.
"Listo para la práctica", "preparado para el estudio" y "listo para el mundo real" son frases recurrentes en la educación arquitectónica de hoy, especialmente en el momento crítico en que las y los estudiantes pasan de la educación superior a la práctica profesional. Estos términos suelen llevar la presunción poco realista de que quienes se gradúan deberían salir de las escuelas de arquitectura como profesionales "ya cocinados", capaces de integrarse sin esfuerzo en los estudios profesionales. Si bien la empleabilidad y la capacidad de contribuir con confianza en la práctica son objetivos indiscutiblemente centrales de la educación arquitectónica, no pueden ser sus únicos fines. En respuesta a este conflicto persistente, este número despliega una serie de artículos diversos de tres continentes y seis países para considerar qué más podría estar ocurriendo en la formación de las y los futuros arquitectos y, mediante esta acción, llamar la atención sobre sugerencias de soluciones potenciales positivas que otras personas puedan facilitar. Con ello, este número aspira a beneficiar al campo más amplio de la educación arquitectónica y de la práctica profesional mediante la iniciación de una conversación, al tiempo que reconoce que los artículos incluidos documentan trabajos en curso en un contexto actual que es incierto y sufre múltiples dificultades.
Las preguntas sobre la preparación no se circunscriben al punto de salida de la educación, sino que emergen en cada transición: desde la secundaria a la universidad, entre etapas de la formación arquitectónica y, finalmente, hacia la práctica profesional. Las y los docentes adaptan continuamente métodos pedagógicos y estructuras curriculares para abordar estas transiciones, equilibrando las necesidades inmediatas del alumnado entrante con una preparación a largo plazo para una profesión en evolución. Sin embargo, la pregunta recíproca se plantea con menos frecuencia: ¿en qué medida están las prácticas "preparadas" para las y los graduados que reciben? ¿Cómo reflexiona la industria sobre la mentoría, la cultura del lugar de trabajo y el desarrollo profesional en respuesta a las condiciones sociales cambiantes y a las transformaciones que continúan produciéndose en la educación arquitectónica?
El cambiante panorama tanto de la educación como de la práctica arquitectónica reclama respuestas urgentes. Las y los estudiantes de hoy llegan con alfabetizaciones digitales avanzadas, una mayor conciencia de la crisis climática y una fuerte demanda de equidad, diversidad e inclusividad, mientras navegan simultáneamente la precariedad financiera. Los planes de estudio en arquitectura deben, por lo tanto, adaptarse, incorporando tecnologías emergentes como la inteligencia artificial y el BIM junto con cuestiones críticas de sostenibilidad, innovación material y justicia social. Al mismo tiempo, la práctica profesional se encuentra bajo escrutinio debido a problemas de bajos salarios, discriminación y culturas laborales que minan el bienestar. El impacto de la pandemia y la emergencia climática han acelerado aún más la necesidad de que ambos lados de esta intersección reconsideren sus responsabilidades.
Este número impulsa una pregunta central: ¿cómo debería ser la educación arquitectónica para las y los futuros arquitectos y cómo debería reconfigurarse la transición entre la educación superior y la práctica profesional? Es una pregunta a menudo discutida, pero rara vez respondida con soluciones confiables que exploren toda la gama y los potenciales pedagógicos. Por ello, reunir artículos de una diversidad de autores —incluyendo escritores, docentes, arquitectos, investigadoras e investigadores y estudiantes que han compartido innovaciones pedagógicas como ejemplos para preparar a los graduados, no sólo para la práctica sino para los desafíos más amplios de nuestra profesión en transformación— se vuelve un paso importante. Al interrogar las líneas de falla históricas, epistemológicas y políticas que estructuran el entrelazamiento de la educación arquitectónica con la práctica profesional, no se trata meramente de la transmisión de competencias técnicas, sino de la reproducción —y posible reconfiguración— de las lógicas disciplinarias, institucionales y sociales mediante las cuales la arquitectura se legitima.
Un relato histórico-crítico que abarca casi dos siglos de determinaciones normativas en el Reino Unido sitúa este nexo dentro de regímenes de gobernanza, recordando el análisis de la gubernamentalidad de Foucault (1977, 1991) y la manera en que los aparatos estatales y los organismos profesionales inscriben condiciones de posibilidad pedagógica y profesional. El número continúa con el desplazamiento de preocupaciones tecnocráticas sobre metodologías al replantear la enseñanza de la arquitectura como un problema ético y epistemológico, privilegiando las cuestiones ontológicas del "qué" y el "por qué" sobre el "cómo", lo cual resuena con la crítica de Heidegger (1968) a la razón instrumental y la insistencia de Biesta (2010) en las dimensiones éticas de la educación.
Estas tensiones se median a través del dispositivo del Taller Invitado, una formación pedagógica que hibrida racionalidades académicas y profesionales, evocando el relato de Bourdieu (1990) sobre el habitus propio del campo y la reproducción institucional. Intervenciones posteriores abren un contradiscurso crítico al examinar la movilización de marcos decoloniales y basados en el cuidado desarrollados en un contexto sudafricano para descentralizar paradigmas dominantes de "preparación profesional" y realizar una ruptura epistémica semejante a las "Epistemologías del Sur" de Santos (2014) y a la ética del cuidado de Puig de la Bellacasa (2017). Esta desestabilización se extiende al avanzar epistemologías performativas y encarnadas, elaborando pedagogías híbridas del cuidado que sitúan el afecto y la acción en entornos urbanos, un movimiento que resuena con la noción de conocimientos situados de Haraway (1988) y la insistencia de Latour (2005) en la constitución relacional de ensamblajes socioecológicos.
Las contribuciones finales recalibran la discusión hacia la esfera profesional, manteniendo un lente crítico. Se destaca la necesidad de preparar a las y los estudiantes para la colaboración multidisciplinar, en consonancia con el trabajo de Lave y Wenger (1991) sobre las comunidades de práctica y la investigación contemporánea sobre ecologías de diseño colaborativo. El número se cierra articulando modelos socialmente comprometidos que buscan no sólo adaptarse, sino transformar la práctica arquitectónica, recordando la pedagogía del oprimido de Freire (1970) y el llamado de Lefebvre (1991) por el derecho a la ciudad. En conjunto, estas contribuciones delinean un terreno de disputa en el que educación y práctica no pueden concebirse como dominios discretos, sino como formaciones co-constitutivas cuyas formas de gobernanza, epistemologías y apuestas políticas deben ser interrogadas críticamente. Al apoyarse y extender marcos que van de Foucault a Freire, de Haraway a Santos, este número avanza una agenda para la pedagogía arquitectónica históricamente situada, filosóficamente rigurosa y orientada hacia futuros emancipadores.
Mirando hacia adelante, es necesario señalar que se trata de trabajos en curso, y no podemos concluir que estas soluciones sean los límites de las investigaciones sobre el espacio que existe entre la educación arquitectónica y la práctica profesional, aunque estos artículos sí comienzan a explorar y extrapolar nuevas direcciones que pueden acercarnos a tal posición.
La exploración continua debe abarcar el tema del seguimiento longitudinal de los resultados de las personas graduadas, puesto que existe poca evidencia de lo que ocurre con ellas cuando ingresan en los estudios. Persiste una brecha al conectar intervenciones educativas con progreso profesional medible, satisfacción o capacidad de adaptación en la práctica, así como una necesidad de examinar marcos explícitos para la integración en el currículo de tecnologías digitales, inteligencia artificial, diseño paramétrico y BIM, que aún están poco explorados. Para profundizar, debemos considerar cómo las y los estudiantes desarrollan alfabetizaciones críticas junto a la toma de decisiones creativas y éticas en contextos profesionales y abordar la necesidad de vincular la fluidez tecnológica con la preparación para la práctica profesional.
La preparación profesional suele enmarcarse en términos de colaboración, ética y exposición a la práctica, sin embargo, las competencias en educación financiera, gestión empresarial y habilidades emprendedoras no se abordan sistemáticamente. Quienes se gradúan pueden comprender el diseño y la colaboración, pero a menudo no están preparados para gestionar o contribuir a pequeños estudios, presupuestar, administrar contratos o desenvolverse en estructuras de trabajo autónomo. La pregunta sigue vigente en la educación arquitectónica en cuanto a cómo podemos proporcionar un remedio positivo para la distancia que existe con la industria en este sentido. De manera similar, la salud mental, el bienestar y la resiliencia en la práctica profesional siguen siendo motivo de preocupación. La precariedad socio-ecológica y los desafíos en el lugar de trabajo se mencionan, pero hay poca atención sistemática a la salud mental, la resiliencia o las estrategias de afrontamiento en los entornos de oficina. Dada la alta incidencia de agotamiento y las culturas negativas reportadas en arquitectura, estas competencias son esenciales para la sostenibilidad profesional de nuestros egresados y ofrecen un ámbito para expandir la investigación en el futuro.
Un resultado y beneficio estimulante de este número se evidencia mediante la devolución de textos desde múltiples continentes y países, lo que permite la competencia cultural y la conciencia de la práctica global. Los artículos consideran la pedagogía decolonial en contextos específicos, pero aún debemos abordar la falta de una preparación sistemática para la práctica cruzada cultural o global en la educación arquitectónica. Una expansión de la investigación podría centrarse en cómo se prepara a los egresados para desenvolverse en entornos profesionales a través de diferentes marcos regulatorios, culturales y económicos. De manera similar, queda por explorar la integración con disciplinas fuera del diseño (urbanismo, ciencias sociales, políticas públicas, ingeniería, etc.), lo cual impone más presión a las brechas existentes que se han analizado. Se requiere más trabajo en ambos lados para lograrlo, prestando atención explícita a la ética profesional en dilemas complejos del mundo real. Aunque se incluyen enfoques decoloniales y basados en el cuidado, debe prestarse atención también a la toma de decisiones éticas en escenarios comerciales, legales o políticamente complejos. Las y los egresados pueden ser socialmente conscientes, pero no están preparados para conflictos entre demandas de los clientes, restricciones normativas y responsabilidades medioambientales o sociales.
La superación estructural de la brecha académico-profesional sigue poco desarrollada; la integración sistemática en los planes de estudio más allá de módulos aislados sería un área que se beneficiaría de un mayor debate en la educación arquitectónica y en la arquitectura en general. También seguimos observando una brecha en el diseño de estructuras escalables, sostenidas e institucionalmente integradas que expongan a las y los estudiantes a estudios reales, mentorías y redes profesionales.
Con esto en mente, las editoras de este número concluyen con una simple frase:
"¿Qué ocurrirá en el futuro?".