El Taller Invitado: un espacio docente para promover la intersección entre profesión y formación / Invited Workshop: a teaching space to promote the intersection between profession and training / O Workshop Convidado: um espaço de ensino para promover a interseção entre profissão e educação
Barrientos, Macarena1; Solís, Raúl2
1. Universidad Técnica Federico Santa María, Departamento de Arquitectura, Valparaíso, Chile, macarena.barrientos@usm.cl, https://orcid.org/0000-0002-3903-4502
2. Universidad Técnica Federico Santa María, Departamento de Arquitectura, Valparaíso, Chile, raul.solis@usm.cl https://orcid.org/0009-0000-9168-9816
Recibido: 29/05/2025
Aceptado: 13/09/2025
DOI: https://dx.doi.org/10.12795/astragalo.2025.i39.06
Resumen
Este artículo presenta una reflexión crítica en torno a las tensiones históricas y contemporáneas presentes entre el ejercicio profesional y la formación académica en arquitectura, a partir del análisis de un formato docente implementado desde 1999 en la Universidad Técnica Federico Santa María (USM), Chile: el Taller Invitado (TI). Este espacio formativo articula directamente la enseñanza universitaria con el quehacer disciplinar, mediante la invitación a liderar un Taller de Proyectos a arquitectos(as) externos al ámbito académico, acompañados por un docente anfitrión. La revisión histórica de los TI realizados y los archivos de registro disponibles, permiten identificar distintos perfiles docentes, enfoques metodológicos y temáticos, así como implicancias en la gestión y desarrollo del TI dentro del currículo. Este análisis, a lo largo del tiempo, permite caracterizar al TI como una plataforma flexible, capaz de acoger una diversidad de aproximaciones —profesionalizantes, académicas y experimentales— que enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se identifican desafíos asociados a esta experiencia en relación con la heterogeneidad del estudiantado, la evaluación formativa y la necesidad de resguardar ciertos estándares pedagógicos. A través de un marco teórico que aborda los desafíos de la universidad actual se refuerza la pertinencia de promover el necesario diálogo bidireccional entre profesión y formación, que cataliza una actualización iterativa y abre espacios para visibilizar múltiples énfasis disciplinares. En síntesis, la experiencia del TI contribuye a resignificar la práctica docente como campo de investigación arquitectónica y a renovar los enfoques educativos ante un contexto social y profesional en constante transformación.
Palabras clave: arquitectura, formación profesional, plan de estudios
Abstract
This article presents a critical reflection on historical and contemporary tensions between professional practice and architectural education, based on the analysis of a design studio format implemented since 1999 at Universidad Técnica Federico Santa María (Chile): the Taller Invitado (TI or guest studio). This design studio format directly articulates architectural education and its professional activity by inviting architects from outside the academic field to lead a design studio, accompanied by a host professor. Through a theoretical framework that addresses the challenges of complex universities and a historical review of TI projects, different teaching profiles, methodological and thematic approaches, and certain implications for the management and development of TI are addressed. Both the historical retrospective and its analysis allow to characterize the TI as a flexible platform, capable of accommodating a diversity of approaches—professionalizing, academic, and experimental—that enrich the teaching-learning process in architecture. Finally, challenges associated with this experience are identified in relation to the diversity of the student body, formative assessment, and the need to safeguard certain pedagogical standards. Contributions are also made regarding the promotion of the necessary two-way dialogue between the profession and training, which catalyzes disciplinary updating and opens spaces for highlighting multiple disciplinary emphases. In short, the TI experience contributes to redefining disciplinary education as a field of architectural research and to renewing educational approaches in a constantly changing social and professional context.
Keywords: architecture, professional education, syllabus
Resumo
Este artigo apresenta uma reflexão crítica sobre as tensões históricas e contemporâneas entre a prática profissional e a educação arquitetônica, com base na análise de um formato de estúdio de projeto implementado desde 1999 na Universidad Técnica Federico Santa María (Chile): o Taller Invitado (TI ou estúdio convidado). Esse formato de estúdio de projeto articula diretamente a educação arquitetônica e sua atividade profissional, convidando arquitetos de fora da área acadêmica para liderar um estúdio de projeto, acompanhados por um professor anfitrião. Por meio de um arcabouço teórico que aborda os desafios das universidades complexas e uma revisão histórica de projetos de TI, são adicionados diferentes perfis de ensino, abordagens metodológicas e temáticas, e certas implicações para a gestão e o desenvolvimento do TI. Tanto a retrospectiva histórica quanto sua análise permitem caracterizar o TI como uma plataforma flexível, capaz de acomodar uma diversidade de abordagens — profissionalizantes, acadêmicas e experimentais — que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem em arquitetura. Por fim, são identificados os desafios associados a essa experiência em relação à diversidade do corpo discente, à avaliação formativa e à necessidade de salvaguardar certos padrões pedagógicos. Contribui-se também para a promoção do necessário diálogo bidirecional entre a profissão e a formação, que catalisa a atualização disciplinar e abre espaços para o destaque de múltiplas ênfases disciplinares. Em suma, a experiência do TI contribui para a redefinição da educação disciplinar como campo de pesquisa arquitetônica e para a renovação de abordagens educacionais em um contexto social e profissional em constante transformação.
Palavras-chave: arquitetura, educação profissional, plano de estudos
1. Introducción
El siguiente artículo presenta una reflexión crítica en torno a las tensiones que la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura actual mantiene en relación con la profesión, a partir de la caracterización de un formato particular de Taller de Proyectos inserto en el ciclo final de la formación universitaria de esta carrera de arquitectura y de la elaboración de un breve marco teórico. Interesa visibilizar qué estamos haciendo en cuanto a la relación entre formación y profesión desde la educación arquitectónica, pues el rol de las y los profesionales de la arquitectura se ha ampliado y complejizado en un contexto actual condicionado por recurrentes crisis y cambios que nos desafían a imaginar, concebir y desarrollar la arquitectura –y su formación- de otros modos (Greene, Scheerlinck y Schoonjans 2012; Goycoolea 2017). Con este objetivo, este artículo amplía la reflexión a partir de un primer ejercicio de revisión histórica (Barrientos y Solís, 2023), para profundizar en las aportaciones de este formato en el contexto de las cuestiones que el breve marco teórico plantea a continuación.
En línea con lo planteado por Awan, Schneider y Till (2011), la reflexión en torno al formato docente denominado Taller Invitado (TI) que se presenta, busca aproximarse desde una perspectiva positiva a la contingencia y los impredecibles tiempos actuales, con el objetivo de abordarlos no como una amenaza, sino como una condición inevitable y, por lo tanto, como una oportunidad para repensar algunas tensiones estructurales a la disciplina arquitectónica. En la primera parte del artículo se elabora un breve marco teórico que orienta la reflexión y los alcances de esta experiencia formativa. En una segunda parte se describe el contexto y las características del caso en estudio, así como también se ejemplifican algunos casos. Finalmente, se desarrolla una discusión que explicita cómo a través de un formato docente innovador es posible resguardar un espacio para otras aportaciones desde la educación arquitectónica hacia la profesión y viceversa.
Si bien en tiempos de cambio parece evidente (e ineludible) observar que el sentido de la arquitectura probablemente cambie, así como ha cambiado desde la antigüedad hasta hoy (Monedero, 2018); también es necesario reconocer que la Arquitectura –en palabras de Javier Monedero– “es una profesión mucho más conservadora de lo que les gusta reconocer a los arquitectos” (p. 10). Ruth Verde Zein (2022) explica que los procesos de canonización en disciplinas de base práctica como la Arquitectura: “han recibido un papel regulatorio casi sobrenatural: no se espera ni se aprecia que algo cambie, ni ahora ni nunca” (Verde Zein 2022, p.40-41). No obstante, y dado que los cánones juegan un rol estructurante en los procesos de enseñanza aprendizaje de las nuevas generaciones, la necesidad de revisar cómo estos cánones de ensayar o reconfigurar en el ámbito formativo se vuelve relevante.
Siguiendo la idea planteada por Joan Oackman (2012), quien afirma que “las escuelas de arquitectura siguen siendo el lugar en donde el discurso de la arquitectura es formulado y diseminado”; el formato del TI nos permite por una parte observar que existen otras relaciones y prácticas docentes más allá del binomio maestro – aprendiz (Barrientos y Solís, 2023). Y por otra parte, revisar en qué medida las “trayectorias fuertemente imbricadas” (Schweitzer, 1990) que se establecen entre formación y profesión tienen un potencial creativo capaz de integrar orientaciones aparentemente divergentes como las escuelas profesionalizantes o las experimentales, por ejemplo, (Cuff 1996; Nieto 2014) dando pie a otros enunciados y contenidos disciplinares.
En un contexto significado por el avance de la universidad compleja y de políticas universitarias que han seguido una lógica corporativa de eficiencia autorreferente, la conexión virtuosa entre formación, profesión y sociedad se ha tensionado (Bilello 1991). Los espacios formativos de los planes de estudio se vuelven cada vez más rígidos al responder a las estructuras universitarias imperantes, mientras el hábitat construido crece en complejidad, lo que obliga a profesiones como la arquitectura a revisar sus prácticas profesionales y las de base docente, a reinventarse constantemente (Greene et al, 2012; Buchanan, 2012; Nieto, 2022). Es en este sentido, que reflexionar en torno al formato docente del Taller Invitado (TI) parece pertinente como un aporte innovador a la necesaria discusión respecto de nuestra base formativa (Teymur 2011).
2. Marco teórico
2.1. Consideraciones disciplinares históricas
Siguiendo a Stevens (1995, 111), ninguna noción ha obstaculizado tanto el progreso de la educación arquitectónica como la idea de que la única función de las escuelas de arquitectura es formar profesionales. En sus palabras “es lamentable que los educadores se hayan centrado tan obstinadamente en la función reproductiva, porque al hacerlo, confunden la verdadera naturaleza del capital cultural que proporciona la educación” (Stevens, 1995) . Esta idea se vuelve crítica en el contexto universitario actual, que autores como Raúl Susin (2015), han descrito en tensión, toda vez que la reivindicación de la autonomía valórica y objetivos institucionales de las universidades se juega con relación a la creciente dependencia y sumisión a criterios de eficacia productiva que cada vez más inciden en el ámbito de la educación superior. En palabras de Susin (2015, 1) “La imposición de criterios mercantilizadores ha hecho que la educación y las instituciones educativas, entre ellas la universidad, sean instrumentalizadas. Un tiempo de transformaciones puede ser un buen momento para recuperar la universidad como lugar privilegiado para el pensamiento crítico”.
Para la educación en arquitectura, este desafío es crítico. Por una parte, el desarrollo histórico de la educación arquitectónica se ha dado en directa relación con el ejercicio profesional. Por otra parte, en el contexto nacional podemos observar cómo desde la puesta en marcha de la ley de Universidades (1981) se adopta un sistema de educación superior de tipo liberal, que ha posibilitado que la carrera de arquitectura pase de ofertarse en 5 universidades a contar con cerca de 40 programas vigentes en la actualidad (CNED, 2024). Vale acotar que, ya en el año 2017 se pudo estimar que en Chile existen más de 22.825 arquitectos, lo que significa que hay un arquitecto por cada 786 personas, más profesionales por habitantes que en países como España, Francia o el Reino Unido[1].
De acuerdo con Masdeu (2016), ya en el siglo XVI al aparecer las primeras Academias, la formación del arquitecto esboza el primer gran cambio para progresivamente avanzar a una formación reglada que no se da directamente vinculada al ejercicio profesional en obra. Sin embargo, uno de los momentos clave de la historia de la arquitectura sucede entre los siglos XVIII y XX, cuando la enseñanza y la práctica de la arquitectura se separan en dos ámbitos, para dar pie a “la sistematización de la formación y la profesionalización del oficio del arquitecto” (Masdeu 2017, 65). A más de un siglo de esta constatación, las tensiones permanecen y parece ello guarda relación con la observación de Bilello (1991), quien indica que, para la arquitectura como disciplina de base práctica, la obligada evolución a una disciplina con base en el conocimiento -como lo supone además la noción de universidad compleja- ha sido particularmente dolorosa. Algunas de las condicionantes de esta dificultosa transición son observados y repensados por el formato del Taller Invitado, que en este artículo describiremos para reflexionar en torno a sus aportes y desafíos.
2.2. Tensiones disciplinares y contexto
El avance de la universidad compleja ha incidido en la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, por ejemplo, en términos del perfil del profesorado (Fuentealba et al 2019). La tradición histórica de la educación arquitectónica, desarrollada como ya se indicaba en estrecha relación con la profesión y bajo el modelo del “maestro-aprendiz” requería siempre de este “maestro” o profesor, experiencia práctica en el ejercicio profesional. No obstante, actualmente se ha generalizado que quienes dictan la formación deben cumplir con requisitos de excelencia académica. Idealmente con un perfil investigador (maestrías y doctorados cursados) quienes en este contexto de universidad compleja enseñan arquitectura no siempre logran tener una actividad profesional fuera de la universidad. En palabras de Roberto Goycolea Prado (2018): “por primera vez en la historia, (…) prima la investigación por sobre la docencia o la práctica profesional y la responsabilidad civil (…) estamos teniendo profesores de proyecto que nunca han pisado una obra y nunca han proyectado nada. Y esto es algo que está ocurriendo. Y que no es bueno o malo en sí mismo, pero es un panorama totalmente distinto que tenemos que asumir” (Roberto Goycoolea, seminario “Contextos y desafíos de la enseñanza de la arquitectura” realizado en la Universidad del Bío-Bío, Chile, 28 de agosto de 2018).
A este cambio de perfil del profesorado también se añade la presión que diversos instrumentos orientados a garantizar la eficiencia del sistema universitario ejercen sobre las comunidades formativas, lo que ha conducido a una creciente burocratización de la vida académica. Accountability es el término anglosajón que describe este creciente control de la docencia (Perry y Mcwilliams 2017). Todo se mide: contenidos y tiempos, metodologías y procedimientos de evaluación, incorporación de teorías del aprendizaje y de otros estándares pedagógicos. Y coincidiendo con Goycoolea, probablemente mucho de ello no es necesariamente bueno ni malo, pero es algo que está ocurriendo y que emplaza a que la educación arquitectónica se ajuste, al menos a otros tiempos. En este sentido, la figura del “profesor anfitrión” vinculada al TI es fundamental, así como la reflexión que surgen en relación con estos perfiles del profesorado y la máxima “No todo buen profesional es un buen docente y viceversa”.
Si bien a partir de estos perfiles disímiles se podría establecer un modelo de enseñanza enfocado en lo académico y otro orientado a lo profesional, lo relevante es notar que esta potencial tensión que condiciona el énfasis en la educación arquitectónica es consecuencia de las dinámicas impuestas por las nuevas estructuras universitarias, así como por la inercia de nuestro canon disciplinar. Si la investigación dentro de las escuelas de arquitectura ya no es una extravagancia como se consideraba hace veinte años (Monedero 2003), podría incluso aprovecharse en términos prospectivos. Sirviendo, como catalizador, según lo plantea Enrique Nieto (2018) para “mejorar nuestras prestaciones como arquitectos desde un conjunto de prácticas cuya especificidad está también sujeta a problematización y re-descripción constante” (Nieto 2018, 13). Como se verá más adelante, el espacio docente del TI también se abre a esta idea, pudiendo abordar un rango de énfasis que va desde lo profesionalizante a lo experimental, pasando por una amplia diversidad de temáticas disciplinares.
El ideal de la universidad compleja, articulada en torno a las misiones de formar profesionales, investigar y establecer vinculación con el medio, obliga a repensar la educación arquitectónica más allá del pensamiento polarizador que reduce el debate a una mera elección entre modelos profesionalizantes o experimentales (Nieto, 2014). Y, además, nos obliga a entender el ejercicio de la docencia como una práctica arquitectónica “de pleno derecho” (Torres Nadal y Nieto 2014). Como indica Jiménez (2010): “la docencia de la arquitectura, que tradicionalmente descansó en arquitectos con amplia trayectoria en el ejercicio de la profesión que dedicaban parte de su tiempo a enseñar, está dando paso a una nueva situación donde la docencia se perfila como una actividad profesionalizada”. A esta consideración y como parte del contexto del avance de la universidad compleja, hay que acotar que el perfil del estudiantado ha cambiado también. La masificación de la educación superior ha implicado una diversificación del perfil, un aumento del número de estudiantes que acceden a la carrera de arquitectura y como ya se ha indicado un aumento en la oferta formativa.
3. El TI como caso: configuración de un formato docente innovador
Como contexto que da pie a la configuración y posterior consolidación de este formato de TI, es necesario establecer que la apuesta docente inicial del Departamento de Arquitectura (DA) de la Universidad Técnica Federico Santa María (USM) entendía la formación como un espacio abierto a todas las aproximaciones o maneras de entender la arquitectura. La idea original del TI surge de esta noción y del objetivo de consolidar la carrera de arquitectura como una plataforma académica -que para mantenerse vigente más allá de los devenires institucionales particulares- debía ser capaz de admitir diversidad de contenidos y metodologías relativas al proyecto arquitectónico. Este formato docente opera mediante la invitación abierta a ejercer la docencia por un semestre a una o un arquitecto externo al medio académico, para fomentar una interrelación sistemática y directa entre la enseñanza y el ejercicio disciplinar.
Así es como la definición de cómo abordar el proyecto (o los proyectos arquitectónicos) se complejiza, al derivar del abanico de posibles invitadas(os) y sus libres modos de ejercer, e incrementa la diversidad potencial del itinerario formativo para cada estudiante, esta vez no desde la concepción de un ejercicio profesional futuro, sino que desde la realidad de este. El TI, como ya se declaró, busca fomentar y sistematizar el necesario diálogo entre el ámbito formativo y el estado de la profesión. Por esta razón, su programa académico es lo suficientemente flexible para admitir variados supuestos disciplinares, así como didácticas que van desde las tradicionales dinámicas de “oficina” a otras que apuestan por tendencias o modalidades más innovadoras.
Si bien la problemática de las iteraciones que se producen entre formación y profesión es una discusión abierta y recurrente en la disciplina de la arquitectura, no es fácil encontrar casos donde se aborde de manera sistemática y/o a través de formatos similares al método del TI. El aprendizaje basado en proyectos (A(t)BP), observable en algunas experiencias del TI, podría ser un aspecto que permita asimilar el formato a otros casos ya que es un método de aprendizaje generalmente presente en Talleres de Proyectos e incluso en algunas asignaturas técnicas que buscan acercarse de forma directa al ejercicio profesional arquitectónico (Bertol-Gros et al 2023). No obstante, esta dimensión de “seguir” a la profesión no es necesariamente el eje central del TI. Vincular academia y profesión sin subordinación de una a la otra, es probablemente un énfasis más asimilable al formato y a la reflexión que buscamos presentar. En esta línea, aparecen otros casos como el concurso de arquitectura (Álvarez 2023), en donde a través de un mismo enunciado se evidencia cómo; posiciones teórico-académicas se someten a confirmación en el mundo de la profesión y soluciones de práctica en la profesión se validan en el mundo de la Academia (Álvarez 2023). Esta relación, más fructífera y menos subordinada, entre formación y profesión parece más asimilable a la lógica bidireccional del TI.
3.1. Verticalidad y diversidad
El TI se inscribe en el ciclo avanzado del plan de estudios vigente de la carrera de arquitectura, que reúne a estudiantes de 7°, 8° y 9° semestre en cursos de carácter “vertical”. Es decir, es una instancia formativa en donde ya adquiridas las competencias básicas de la formación relativa al ciclo inicial, se apuesta por una enseñanza-aprendizaje colaborativa y transversal entre los distintos niveles de avance curricular que presentan las y los estudiantes participantes. Además de esta característica de “verticalidad”, el TI se enmarca en una oferta diversa de talleres de ciclo avanzado, que los estudiantes de los distintos niveles mencionados deben seleccionar para luego cursar. El ciclo avanzado de la carrera se compone de 3 semestres a lo largo de los cuáles la oferta siempre estará conformada por al menos 4 opciones temáticas (4 paralelos). Las opciones ofertadas generalmente corresponden a énfasis disciplinares relativos a las 4 Áreas de Profundización (AP) de la carrera (Territorio y Gestión, Teoría e Historia, Bioclimática, Robots en Arquitectura) y al TI que se haya definido articular en ese semestre (Fig.1)
Fig. 1 Contexto curricular y configuración del TI en el ciclo avanzado de talleres de proyecto. Fuente: Barrientos y Solís, 2023.
Dentro de ese marco, se define un sistema de reglas para resguardar ciertos mínimos comunes para las llamadas “rutas críticas” o itinerarios formativos de cada estudiante. Por ejemplo, quienes vienen de reprobar el semestre anterior, o quienes inician su semestre de egreso, tienen prioridad para elegir en qué paralelo de taller quedar. Así como ciertas garantías, existen restricciones, como tomar como máximo dos talleres avanzados de la misma AP. Detrás de este sistema de reglas (siempre en revisión y ajuste), está la idea de fortalecer la diversidad de opciones cuidando no especializar en una única dimensión, sino más bien perfilando intereses hacia el cierre del pregrado. Cuando el itinerario académico se reduce, el interés en acceder a un TI se hace mayor, dado que generalmente es valorada entre los estudiantes la novedad de un profesor desconocido, una temática distinta y nuevas metodologías.
3.2 Profesor anfitrión
El o la profesional invitado que representa “el estado de la profesión” trabaja liderando el proceso de aprendizaje del taller, pero está estratégicamente acompañado de un(a) docente de la carrera que opera como “anfitrión” conformando ambos un equipo docente mixto. Desde el punto de vista pedagógico, esto es fundamental, pues busca resguardar no sólo la demanda de labores administrativas del curso (como el llenado de pautas evaluativas o la coordinación con el calendario académico, entre otros) sino que también, la calidad del proceso docente en términos de una adecuación metodológica pertinente en cuanto a la articulación de contenidos, tiempos, niveles de exigencia, etc. La necesaria simbiosis por establecer entre los o las “invitados” y los o las “anfitriones”, evidencia una dinámica obligada frente al contexto que suponen las estructuras universitarias actuales: el perfil académico docente (casi exclusivo) del profesorado como contrapunto al de arquitecto(a)s profesionales en ejercicio.
Si bien esta figura proviene desde los inicios de la modalidad del TI, se formaliza aproximadamente en el año 2009, cuando la participación de las AP en la definición de los invitados requería proponer también de un profesor(a) que velara por apoyarlo en aspectos de administración interna, metodologías y prácticas docentes, así como respetar la llamada “ruta crítica”. La importancia de la figura del anfitrión radica precisamente en relación con garantizar este último punto, pues a lo largo de estos años, varias veces los modos de ejercicio e intereses disciplinares diversos de los invitados han vuelto a levantar la pregunta en relación con las “trayectorias fuertemente imbricadas” (Schweitzer 1990) entre la profesión y su educación.
4. Metodología
Con la intención de explicitar los aportes y desafíos que el TI ha presentado a lo largo de sus casi 25 años de historia (desde 1999 al 2023), se llevó a cabo una revisión retrospectiva en base a archivos de registro y consulta al cuerpo docente, para identificar quienes en su rol de profesore(a)s invitado(a)s estuvieron a cargo de proponer el enunciado, los contenidos y las didácticas a desarrollar en el marco de la respectiva oferta semestral de talleres avanzados. Algo relevante a indicar en este sentido, es que a pesar de la necesidad sistemática de actualizar o definitivamente modificar el currículo o planes de estudios, el TI ha permanecido como un espacio docente consolidado en el tiempo lo que valida el análisis histórico del mismo.
Como segunda aproximación, sobre la línea de tiempo histórica de los TI realizados hasta ahora, se realizó un análisis que busca caracterizar cada uno de estos talleres en el contexto de las Áreas de profundización del DA y también de otros “Indefinidos”, llamados así a propósito de no tener una circunscripción o correspondencia directa a dichas áreas. Este análisis busca evidenciar las distintas direcciones en que se orientan enunciados y contenidos: a ratos más (i) académicos, cercanos a (ii) especialidades disciplinares específicas y relativas a las AP, directamente (iii) profesionalizantes y otros (iv) indefinidos o experimentales. Como complemento a esta caracterización se ilustran algunos ejemplos y enunciados representativos del énfasis de algunos TI recientes.
En la tercera parte del análisis, la reflexión vuelve sobre el tema del perfil de quienes han liderado los TI y sobre cómo se han ido definiendo y gestionando estos liderazgos a lo largo de su historia para dar cuenta de ciertos ciclos que caracterizan el devenir de este espacio formativo. Originalmente el o la invitado(a) siempre venía del ámbito del libre ejercicio profesional. Posteriormente la prerrogativa de postular a algún arquitecto o arquitecta externa para liderar el TI se rotaba entre las 4 AP antes mencionadas con el objetivo de garantizar diversidad y disponibilidad de los profesores de la propia comunidad para oficiar de anfitrión y trabajar con quien pudiera tomar el rol de profesor invitado. No obstante, no siempre se ha podido gestionar la organización del TI a partir de esta lógica.
5. Resultados
5.1 Perfiles de las y los profesores invitados
En una perspectiva histórica, podemos observar una cierta paridad o equilibrio entre los invitados que provienen desde el mundo profesional y los que lo hacen desde el mundo académico (Fig. 2). Como es de esperarse, estos últimos presentan un ejercicio profesional y/o obra construida menos extensa e intensa, lo que compensan con supuestos teóricos y metodologías mejor definidas como insumo a implementar en los talleres. Lo contrario sucede en el caso de los invitados fuertemente ligados al libre ejercicio de la profesión, para quienes (en términos generales) la figura del profesor anfitrión cobra vital importancia. Son pocos los invitados que integralmente se caracterizan por sumar ambas condiciones, aunque podríamos confirmar que ello es cada vez menos recurrente.
Fig.
2. Línea de tiempo y perfil de profesores Taller Invitado, Profesionales versus
Académicos. Fuente: Elaboración propia, en base a Barrientos y Solís, 2023.
En relación a los ciclos o momentos antes descritos que se han caracterizado primordialmente por el tipo de perfil de los y las invitados, apuntaríamos un ajuste menos acordado de forma explícita, pero que implícitamente se ha instalado: el que la diversificación de la disciplina, así como las demandas del mundo actual, no permiten validar un perfil “más” profesional u otro “más” experimental, pues para destrabar la tensión propia de ambas esferas el diálogo abierto sea probablemente la mejor opción.. Y en este sentido, la creciente presencia de arquitectos titulados desde la misma carrera, o bien ciertas recurrencias de invitados que vuelven cada cierto tiempo a ofrecer un TI, resguardan no sólo una apuesta docente particular, sino que también esbozan una identidad propia.
Fig. 3
Tendencias y Diversidad en el TI. Talleres Invitados a modo de ejemplo. Fuente:
Barrientos y Solís, 2023.
5.2 Plataforma y diversidad
El Taller Invitado reconoce su dimensión instituyente, como una experiencia docente en curso que gestiona el aprendizaje del proyecto de nuevas maneras. No siempre estrechamente ligada a la práctica, no siempre ligada a teorías, sino que pivotante como plataforma abierta a la diversidad que la propia arquitectura tiene en su ejercicio actual. La idea de que esta experiencia docente fuera una plataforma abierta a la diversidad del ejercicio disciplinar, fue enfrentando una serie de desafíos y revisiones tales como si es necesario o no curar o predefinir la pertinencia de algunos modos de ejercicio profesional frente a otros. O cómo acompañar el paso desde el “mundo real” al taller tanto en sus enunciados como en sus aportaciones metodológicas.
A propósito de ello revisaremos cuatro casos específicos y contrapuestos respecto a la diversidad de aproximaciones que se reúnen en el formato (Fig. 3). Los casos corresponden a cuatro experiencias recientes realizadas entre los años 2019 y 2023, las que difieren entre sí en las metodologías aplicadas, así como en los productos obtenidos. Los énfasis caracterizan un par de ellos más cercanos a la obra y el proyecto material (a la izquierda y en la parte baja del diagrama) y otro par de experiencias que refieren al proceso de diseño bajo nuevas prerrogativas y trascendencias (a la derecha y en la parte alta del diagrama).
Fig. 4. Tendencias y Diversidad en el TI. Enunciados a modo de ejemplo. Fuente: Elaboración propia, 2025.
En la Figura 4, se puede observar en mayor detalle la caracterización de cada uno de estos ejemplos. Podemos ver una propuesta de enunciado, para el Taller “Bajo Impacto” que si bien es bastante profesionalizante y tradicional en el sentido de abordar como objeto de responsabilidad disciplinar el diseño arquitectónico y la construcción; también se cruza con una aproximación especializada en la dimensión de la sostenibilidad. Los contenidos planteados también son transversales en la escala del diseño, llegando incluso a aproximarse a la definición de un mobiliario. Otro enunciado, divergente del anterior es el del Taller “Aprender a vivir con los otros a partir del diseño”, que desde un énfasis exploratorio (o indefinido) así como social y relativo a reflexiones críticas más cercanas a la esfera académica, propone una aproximación situada en Valparaíso, pero no necesariamente afín a la definición de un proyecto tradicionalmente arquitectónico, sino más bien a una investigación proyectual. En esta misma línea, de enfoque académico o de investigación, se categoriza también el caso del Taller “La Quebrada como Humedal Urbano”, que aborda contenidos relativos al contexto de actual crisis climática desde una escala urbana y un enunciado que presenta a las y los estudiantes un escenario de futuro que les obliga a repensar el rol de la arquitectura y sus impactos. Finalmente, y como ejemplo que más se asemeja a la idea que hace 25 años da pie al formato del TI, se expone el Taller “Patio. Museo del Inmigrante”; que supone un enunciado profesionalizante en tanto el taller se enmarca en una obra real, en construcción, y que como complejidad tiene un valor patrimonial y de impacto urbano turístico. Como es posible observar brevemente en las imágenes presentadas, cada uno de los resultados enuncia la diversidad de metodologías, herramientas, escalas y tipos de resultados proyectuales logrados.
5.3 Ciclos de la retrospectiva del taller invitado.
A lo largo de más de 20 años de experiencias en torno a este formato, es posible distinguir algunos ciclos o momentos que han caracterizado al TI. En los primeros años, es muy clara su condición como consolidador de la idea de plataforma abierta desde la academia hacia la profesión, caracterizada por la presencia de invitados connotados y reconocidos en su ejercicio proyectual. En un segundo momento, y dados los ajustes administrativos que una carrera cada vez mayor en número y trayectoria demandaba, la condición del TI se caracteriza por la participación de las áreas de profundización (AP) del DA USM, por lo que, a invitados de perfil profesional, se suman otros provenientes de la academia ya sea desde un contexto nacional como internacional. Un tercer momento, probablemente aún en desarrollo, y que ha ampliado aún más la heterogeneidad de la llamada “plataforma abierta”, se distingue al notar que el TI también ha sido un espacio docente al que se invitan a los titulados de la misma carrera, quienes progresivamente regresan al “alma mater” para retroalimentar la formación de nuevas generaciones desde sus experiencias profesionales. Como se muestra en un análisis del total de experiencias recabadas desde los archivos (Fig.5), se puede notar que, a pesar de los ciclos y su relevancia relativa en el tiempo, efectivamente el TI ha permitido convocar en mayor medida a profesore(a)s invitado(a)s de perfil profesional por sobre el perfil académico. Así también, se puede ver que gracias a la flexibilidad del formato han participado invitado(a)s internacionales, aunque en menor medida. Y que la participación de arquitectas y arquitectos formados en la USM que vuelven para retroalimentar a futuras generaciones es aún incipiente frente al input de profesionales de la arquitectura de diversos orígenes. Por último, y en perspectivas de que esta revisión histórica también pueda servir no sólo como una evaluación sino para orientar mejoras, el análisis también incorporó el género como una variable que evidencia la necesidad de avanzar en términos de paridad.
Fig. 5. Estadísticas con relación al perfil de los invitados históricos de los TI. Fuente: Elaboración propia, con base en Barrientos y Solís, 2023.
6. Discusión
6.1. Desafíos
Derivado de la condición de verticalidad, el TI supone un desafío al ejercicio cotidiano de la enseñanza específicamente con relación a la evaluación y acompañamiento diferenciado del proceso proyectual por parte de la o el invitado. El grupo de estudiantes es diverso en cuanto a sus niveles e itinerarios formativos, lo que quiere decir que no todos han cursado los mismos Talleres de Proyectos previos. Esta disparidad de competencias complejiza la situación expuesta a través de la máxima presentada: “no todo buen profesional es buen docente ni viceversa". Si la calidad docente de las o los arquitectos invitados no queda garantizada por su calidad profesional, cabe preguntarse, ¿cómo se pondera el “riesgo” implícito en esta experiencia?, lo que subraya la relevancia de la figura del profesor anfitrión. La verticalidad a lo largo de los años de historia del TI -así como en otros talleres del ciclo avanzado- ha sido vista también como un potencial positivo. El aprendizaje entre pares es catalizador cuando se encuentran en un mismo espacio educativo estudiantes de tres niveles. No obstante, en relación con las exigencias administrativas de las políticas actuales, la evaluación es un tema que hay que abordar con rigurosidad y no todas las cohortes responden a los mismos parámetros evaluativos, aunque sí a los mismos criterios. Estas son cuestiones que no sólo inciden en momentos puntuales a ser calificados dentro del semestre, sino que integralmente afectan el diseño metodológico del curso en general. Y es entonces, que la figura del profesor anfitrión cobra relevancia, pues su labor de “segundo de a abordo” implica ponderar un delicado equilibrio entre dar libertad a la o el invitado para que efectivamente la articulación entre profesión y educación se produzca, pero resguardando ciertos aspectos pedagógicos básicos.
Además de esta situación relativa al potencial docente de las o los profesionales invitados, históricamente se ha observado que los énfasis “profesionistas”, por así decirlo, de quienes han participado liderando el TI, varía en términos de traer a la academia el propio ejercicio profesional en forma literal. Es entonces, cuando podemos constatar que, así como el TI se pensó como una puerta vinculante desde la academia hacia la profesión, también desde la profesión el espacio del TI aparece como una oportunidad para explorar temáticas y métodos nuevos que escapan a “lo que hago normalmente" para acercarse a “lo que siempre he querido hacer”. Considerando entonces la prevalencia de la libertad de cátedra, así como el irrenunciable correlato con los programas académicos y syllabus de cada curso, es válido preguntarse qué es lo que particularmente aporta y/o garantiza el TI en términos de diálogo entre formación y profesión. Se presenta así un segundo desafío en relación con la ponderación entre, por una parte; la libertad y diversidad temática de traer supuestos desde “afuera” a la academia. Y por otra parte; la prevalencia de la idea original del TI que consistía en resguardar un espacio formativo capaz de acoger aspectos concretamente vinculados al propio ejercicio de la profesión.
Finalmente, un desafío que la retrospectiva en el tiempo ha permitido avistar, pero que aún falta complementar con datos relativos, por ejemplo, a quienes han oficiado a lo largo de estos años como anfitriones del TI, es la paridad de género. Nos parece que, si bien tanto en el ámbito académico como en el profesional la presencia de profesionales de la arquitectura mujeres es menor a la de hombres (Stratigakos 2016), esta realidad se va compensando en algunas dimensiones tales como la feminización de la matrícula. En un contexto como el chileno, en donde actualmente las mujeres representan un 54,66% de la matrícula nacional de 1er año en las escuelas de arquitectura nacionales (CNED, 2024), parece interesante avanzar y empujar que estos espacios formativos innovadores puedan serlo también como un aporte en la tarea de visibilizar el ejercicio profesional de más arquitectas.
6.2. Aportes
En un contexto universitario que se ha ido rigidizando dado el avance de políticas y estructuras universitarias como ya se ha descrito, y desde una disciplina arquitectónica emplazada a revisar y actualizar tanto sus prácticas docentes como su ejercicio en un mundo crecientemente complejo; el TI aparece como un espacio formativo flexible y diverso a valorar. Como primer aporte se observa que este formato innovador aprovecha las solicitudes de creación de conocimiento nuevo que la universidad compleja supone, a la vez que supera la lógica puramente autorreferente del sistema universitario, para promover una conexión virtuosa entre formación, profesión y sociedad (Bilello 1991), permitiendo que estas esferas puedan articularse en torno a una misma experiencia educativa. En este sentido el TI se ha consolidado como un espacio formativo flexible, originalmente pensado para resguardar el necesario diálogo entre profesión y educación. No obstante, a lo largo del tiempo además ha avanzado para constituirse en una plataforma bidireccional que opera como una invitación desde la academia hacia la profesión, así como viceversa.
Este diálogo bidireccional entre profesión y educación reconoce, como plantea Cunningham (2005), que todo estudiante se verá influenciado por el estado contemporáneo de la disciplina en la que se esté formando. En este sentido, el autor subraya la necesidad de distinguir entre la conformidad y el respeto por la tradición y la vocación exploratoria e innovadora que debe nutrir la enseñanza aprendizaje de la arquitectura. Es con relación a esto que el TI presenta un segundo aporte asociado a la posibilidad de acoger una amplia diversidad no exclusivamente profesionista en sus supuestos. Como se ha descrito, las propuestas asociadas al TI varían en un amplio rango que alcanza desde enunciados más tradicionales a otros altamente exploratorios. De esta forma, las distintas experiencias acumuladas en torno al TI -en línea con lo que plantea Coleman (2010)- fomentan que la formación arquitectónica supere la actitud puramente instrumental y responsiva frente a las (generalmente) conservadoras dinámicas del ejercicio profesional, para promover entre las nuevas generaciones de arquitectos otras formas de ejercer y nuevos abordajes éticos de la profesión (Barrientos y Solís 2023).
Las reflexiones tanto en torno a los desafíos como los aportes que representa el TI nos permiten repensar qué estamos haciendo en términos educativos para revisar la relación de la formación y la profesión, reforzándola desde un nuevo espacio. Siguiendo a García Escudero y Bardí Mila (2018), "el vector profesión-docencia vincula las aulas al mundo real de proyectar y construir, una de las tareas que continúa siendo primordial” en la formación arquitectónica. Como hemos revisado, el TI se forja y amplía esta relación desde un énfasis diverso. Los mismos autores, acotan también que sobre las tres esferas que articulan la formación arquitectónica, a saber: profesión, docencia e investigación, uno de los vectores menos trabajados es el de docencia-investigación, o lo que se podría denominar: “la práctica docente como forma de investigación” (ibid., pág. 9). En este sentido todavía se debe avanzar en entender la práctica docente como un campo de investigación en sí mismo, cuestión que a partir de la figura del TI se ha ensayado en este artículo, pudiendo observar que cuando las misiones de formación e investigación intentan vincularse entre sí y con el “mundo real”, abren de mejorar la enseñanza aprendizaje actual, así como de formular perspectivas nuevas. Reclamar la docencia como una “práctica arquitectónica de pleno derecho” (Torres Nadal y Nieto 2014) es otra dimensión que a través de este artículo también se avanza (Fig.6). Entender la enseñanza no sólo como una práctica docente o pedagógica, sino como un campo de investigación en sí mismo (García- Escudero y Bardí-Milá, 2018), es una tarea en la que insistir desde la disciplina de la arquitectura.
7. Conclusiones
Abordar otros enunciados y contenidos disciplinares, parece un objetivo más alineado con la misión de la universidad compleja referida a la generación de conocimiento nuevo, y menos acorde con lo que la formación arquitectónica supone como enseñanza técnica habilitante. Sin embargo, el singular formato de Taller Invitado USM (TI) ha permitido evidenciar que la inteligencia proyectual de la arquitectura permite explorar distintos modos y enriquecerse en diversidad al ensayar supuestos y aproximaciones que se nutren del diálogo bidireccional entre formación y profesión. Con más de 40 versiones, el TI se ha consolidado como un espacio formativo ambivalente, que abre una puerta desde la universidad hacia “el mundo real”, permitiendo también que la profesión haga un llamado “al aula” para avizorar nuevas trayectorias para las y los futuros arquitectos. Esto ha fomentado la reflexión, el desarrollo y ensayo en torno a otros enunciados y metodologías docentes, ampliando el “banco de problemas” que es posible abordar desde las escuelas de arquitectura.
Que la profesión —muchas veces más responsiva y en contacto directo con los cambios del mundo actual— pueda invitar a la formación a mantenerse vigente es otro aporte a la enseñanza aprendizaje arquitectónico que el formato del TI posibilita. Así como las nuevas generaciones de estudiantes participan de la educación arquitectónica incorporando nuevas competencias e intereses a la disciplina, también el perfil de quienes enseñan arquitectura incide en los énfasis formativos. La universidad compleja ha acompañado y apurado el tránsito de una formación disciplinar sostenida en y desde el ejercicio profesional a una más académica, en dónde las y los profesores se forman muchas veces ajenos al ejercicio profesional de la obra o de la oficina de arquitectura. En este sentido, el TI ha permitido mantener un espacio para que el énfasis profesional no sólo este garantizado, sino que sea entendido en sintonía a un contexto cada vez más complejo; tanto en términos de las demandas emanadas desde el mundo construido, así como desde las reflexiones críticas en el marco de la investigación disciplinar. Frente al desafío que supone la máxima de: “no todo buen arquitecto es buen docente ni viceversa", las experiencias acumuladas en torno al TI tienden a tener una evaluación positiva asociada a la renovación del perfil de quienes son actores y actrices de la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura.
Finalmente, y asociado a las ideas expuestas de reforzar la diversidad de la inteligencia arquitectónica, promover la amplitud del ejercicio profesional y la necesidad de renovar las miradas y el perfil de quienes participan de la educación arquitectónica, podríamos apuntar un ejercicio futuro deseable en torno a la experiencia del TI que se vincula a promover la paridad de género. Si bien esto no ha sido una cuestión que incida ni en la configuración inicial ni en la gestión del TI hasta ahora, es una reflexión incipiente y seguramente un desafío para tener en cuenta. Particularmente, un espacio docente como el TI, podría complementar los esfuerzos de investigaciones recientes, como por ejemplo las de Nuria Álvarez Lombardero entre otras (2015, 2022) y aportar a visibilizar otros modos de ejercer la arquitectura que a partir del ejercicio de mujeres arquitectas permiten iniciar un cambio no sólo en relación con brechas y sesgos observados en la profesión sino también en relación con la incorporación de más referentes femeninos en los Talleres de Proyectos. Así, nos parece que el TI puede efectivamente promover entre las futuras generaciones de profesionales de la arquitectura nuevos abordajes éticos de la profesión y sintonizar una oferta académica pertinente a su tiempo.
8. Referencias
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9. Breve CV
Macarena Paz Barrientos Díaz es Doctora en Arquitectura por la Universidad de Alcalá (2017-2020) y Doctora en Arquitectura y Urbanismo por la Universidad del Bío Bío (2014-2020) en programa de doble titulación. Cuenta con grado de Magister en Programación Urbana por la Universidad de Ferrara (2004-2005) y es Arquitecta por la Universidad Técnica Federico Santa María, sede Valparaíso Chile en donde actualmente ejerce. Asociada al Área de Territorio del Departamento de Arquitectura, desarrolla docencia e investigación. Ha liderado y colaborado en diversos proyectos y artículos. Sus temas de interés principales son: la educación arquitectónica con énfasis en las pedagogías críticas, el género en arquitectura y las dinámicas territoriales contemporáneas a escala ciudad.
Raúl Solís Figueroa, arquitecto Universidad Católica de Valparaíso 1996, grado de Magister en arquitectura por la Pontificia Universidad Católica de Chile en el año 2020. Desde el año 1999 se desempeña como profesor de taller de arquitectura en la Universidad Técnica Federico Santa María y en el ejercicio de la profesión en su oficina de proyectos, principalmente en el ámbito de la vivienda y la arquitectura efímera. Ha desarrollado, investigaciones en torno a la docencia en arquitectura las cuales han sido presentadas en diversos congresos especializados en la región latinoamericana. Actualmente es profesor a cargo del taller de introducción a la arquitectura, primer año y profesor referente en procesos de títulos de arquitectura.