Imaginación didáctica: ¿qué enseñamos cuando enseñamos? / Didactic imagination: what do we teach when we teach? / imaginação didática: o que ensinamos quando ensinamos / Imaginação didática: o que ensinamos quando ensinamos?

Maestripieri, Eduardo Universidad de Buenos Aires, Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Argentina. eduardomaestripieri@icloud.com https://orcid.org/0009-0007-3659-9704

Recibido: 28/05/2025

Aceptado: 13/09/2025

DOI: https://dx.doi.org/10.12795/astragalo.2025.i39.05

Resumen

Orientamos y formamos a los estudiantes a partir de un saber didáctico, pero esencialmente desde un conocimiento propio y específico que, enlazado con el “hacer”, no se reduce a un simple saber que incluye un hacer, sino que se define como un saber arquitectónico propio y específico que determina una concepción artística, técnica y también social de la arquitectura. Esta noción no es unívoca, es problemática, y cuando nos damos cuenta de la ambiciosa generosidad de contenidos que propone nuestra práctica docente advertimos que estamos frente a un problema filosófico, no un problema meramente didáctico y técnico. La arquitectura como pensamiento y experiencia trasciende la simple resolución de problemas técnicos y se hace presente como forma de conocimiento y como un modo de relación con el oficio y la cultura arquitectónica. Convertir la cuestión de enseñar arquitectura en un problema ético y filosófico modifica también la secuencia tradicional de la didáctica de la arquitectura, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en primer lugar interpretar y comprender qué enseñar. El ¿qué? involucra una toma de posición reflexiva frente a la arquitectura que se vincula directamente al qué enseñar y cómo enseñar.

Palabras clave: enseñanza de la arquitectura, aprender haciendo, taller de proyecto, pedagogía crítica, saber situado.

Abstract

We guide and train students based on didactic knowledge, but essentially on a specific and personal knowledge that, linked to "doing," is not reduced to simple knowledge that includes doing, but is defined as a specific and personal architectural knowledge that determines an artistic, technical, and also social conception of architecture. This notion is not univocal; it is problematic. And when we consider the ambitious generosity of content proposed by our teaching practice, we realize that we are facing a philosophical problem, not a merely didactic and technical one. Architecture as thought and experience transcends the simple resolution of technical problems and becomes present as a form of knowledge and as a mode of relating to the architectural profession and culture. Turning the question of teaching architecture into an ethical and philosophical problem also modifies the traditional sequence of architectural didactics, which prioritizes the "how" to teach, instead placing interpretation and understanding of what to teach first. The "what?" It involves a reflective stance towards architecture that is directly linked to what to teach and how to teach.

Key words: architecture education, learning by doing, design studio, critical pedagogy, situated knowledge.

Resumo

Orientamos e formamos os alunos com base em um conhecimento didático, mas essencialmente em um conhecimento específico e pessoal que, vinculado ao "fazer", não se reduz a um simples conhecimento que inclui o fazer, mas se define como um conhecimento arquitetônico específico e pessoal que determina uma concepção artística, técnica e também social da arquitetura. Essa noção não é unívoca; é problemática. E quando consideramos a ambiciosa generosidade de conteúdo proposta por nossa prática docente, percebemos que estamos diante de um problema filosófico, não meramente didático e técnico. A arquitetura como pensamento e experiência transcende a simples resolução de problemas técnicos e se apresenta como forma de conhecimento e como modo de se relacionar com a profissão e a cultura arquitetônica. Transformar a questão do ensino de arquitetura em um problema ético e filosófico também modifica a sequência tradicional da didática da arquitetura, que prioriza o "como" ensinar, em vez de priorizar a interpretação e a compreensão do que ensinar. O "o quê?" envolve uma postura reflexiva em relação à arquitetura que está diretamente ligada ao que ensinar e ao como ensinar.

Palavras-chave: ensino de arquitetura, aprender fazendo, ateliê de projeto, pedagogia crítica, conhecimento situado.

"Bien se yo, que suele discutirse mucho acerca de la relación entre acción y pensamiento.

Mas el lema que yo propondría al filósofo, y aun a todo hombre, es el más sencillo de todos y, en mi concepto,

también el más cartesiano. Yo diría que es preciso obrar como hombres de pensamiento y pensar como hombres de acción”.

Henri Bergson (1937, 7)

“Por eso creo que, (contrariamente a lo que se suele creer), es fundamental la investigación y la meditación personal sobre los fundamentos de todas las cosas. Si queremos formar ingenieros no debemos formar jóvenes que solo manejen prejuicios obsoletos de los que desconocen el fundamento, sino por el contrario, darles una base sólida en esos fundamentos, y además,

mediante cursos de proyecto o taller, enseñarles a usar esos fundamentos”.

Eladio Dieste (1973, 5)

Las citas que preceden estas notas me orientaron a reflexionar hacia una acción más concreta relacionada con la enseñanza en el taller y desde el taller de proyecto vinculada con la arquitectura como pensamiento y experiencia. Bergson explora la relación entre la acción y el pensamiento, sugiriendo que, para lograr una comprensión profunda de la realidad, es necesario integrar ambas dimensiones de la experiencia humana. Paul Klee sugiere que “Dar forma es movimiento, acción. Dar forma es dar vida” (Klee 1973, 269). Para Luigi Pareyson dar forma “significa hacer, pero un hacer tal que, mientras hace, inventa el modo de hacer” (Pareyson 2014, 105). Así explica Pareyson, lo que él define como formatividad: producción que es, al mismo tiempo e inseparablemente, invención. Con esta orientación, en el taller de arquitectura integrar ambas dimensiones, —pensamiento y acción— significa enseñar un saber que incluye un hacer. En lugar de aplicar una lógica abstracta en la concepción del proyecto arquitectónico se trata de valerse de un procedimiento, una lógica que emerge de un hacer que como se mencionó precedentemente “mientras hace, inventa el modo de hacer”. Un aprender haciendo a proyectar que no se basa en proponer reglas fijas o la reproducción de modelos de pensamiento puros, definidos y refinados, sino que los modos de concepción del proyecto se definen conforme se avanza y elabora el proyecto: “Se trata de hacer sin que el modo de hacer sea predeterminado e impuesto (...) el modo se debe encontrar haciendo, y solo haciendo se puede llegar a descubrirlo, por lo que se trata, propiamente, de inventarlo” (Pareyson 2014, 105). La invención no ignora la existencia de reglas generales, pero no hace de la aplicación de estas el centro de su enfoque. Es así como el proyecto no se puede identificar sólo como un saber hacer.

En realidad, el proyecto es un saber singular que implica un pensamiento propio, que se traducirá en una idea en y no sobre la arquitectura. Una idea expresada en un espacio-tiempo singular, idea que va más allá de la intención inicial del estudiante y que revela al final de un proceso toda su potencialidad como invención. Desde esta concepción, el proyecto es un ascenso constante hacia una idea que solo aparece al final de un largo proceso. En la didáctica del proyecto no se busca solo un resultado, sino un saber hacer situado, un aprender haciendo donde la práctica didáctica ha guiado y acompañado al estudiante-principiante en la comprensión y progresivo dominio de las diferentes reglas y procedimientos que la define específicamente.

La acción de aprender haciendo y la afirmación “Verum ipsum factum”, (lo verdadero es lo hecho)[1], nos resultan muy cercanos y actuales en la enseñanza de la arquitectura. La concepción de un saber hacer que emana de la creación y el convencimiento de que todo aprendizaje implica actividad, creatividad, esfuerzo y voluntad en quien aprende hunde sus orígenes y fundamentos en filósofos lejanos como Giambattista Vico y en exponentes modernos y contemporáneos como John Dewey, María Montessori, Paulo Freire, Michael Foucault, Jacques Rancière, Donald Schön, entre otros. Eladio Dieste, intempestivamente, nos invita a repensarlo todo, pensar los fundamentos de todas las cosas y darles a los estudiantes-principiantes una base sólida de fundamentos mediante el proyecto en el taller de arquitectura. En consecuencia, el taller es el lugar donde la arquitectura como pensamiento y experiencia nace, crece y madura abierto y plural y como testimonian las citas precedentes. En ambas citas encontramos inquietudes y reflexiones universales

que trascienden contextos diversos.

No obstante, también surgen otras preocupaciones relacionadas con los estudiantes y docentes que comienzan a percibir, vivenciar y reconocer la excelencia de ciertas orientaciones, lo adelantado y acertado de algunas prácticas didácticas y el esfuerzo cotidiano que significa acompañar y guiar a los estudiantes y conducir a los equipos docentes. Sin embargo, también advierten las deficiencias de la enseñanza de la arquitectura: los anacronismos, las inconsistencias y contradicciones propias de rutinas y contenidos que no han sido revisados y actualizados. Asimismo, imaginemos algunos estudiantes y docentes que se niegan a aceptar la arquitectura como la perpetuación complaciente de estándares y conceptos que ya no son válidos. Docentes que rechazan las certezas últimas, recelan de las orientaciones y modelos de pensamiento único y de preceptos académicos estancados como ciertas prácticas didácticas exageradas y sin sentido que se han vuelto rutinarias y vacías, carentes de la responsabilidad que surge al comprender la urgencia de las circunstancias académicas. Es así que compartimos y participamos junto a los docentes en la enseñanza de un saber arquitectónico en proceso de desvalorización y dispersión en un momento en que las tecnologías de la información y el desarrollo de herramientas digitales transformaron de manera sistemática el modo de pensar y concebir la arquitectura. Resulta inevitable que estudiantes y docentes duden y sospechen de un saber arquitectónico inconsistente en relación con las transformaciones tanto en la arquitectura como en la ciudad y el territorio. Nos encontramos ante inéditas urgencias didácticas que nos obligan a prepararnos frente a las demandas hiper-productivas de la práctica profesional y a la avanzada insatisfacción de “la sociedad del rendimiento” (Byung-Chul Han 2024, 67). Imaginemos que los docentes y estudiantes nos preguntan: ¿adónde nos llevan?, ¿cuál sería nuestra respuesta?, ¿otra pregunta?, ¿qué enseñamos cuando enseñamos?

Estas notas se despliegan sobre las reflexiones y preguntas precedentes y también como una alerta sobre eventos que animan y afectan la enseñanza de la arquitectura y consecuentemente sobre su actualidad en el taller de arquitectura. En el ámbito del taller las objeciones, preguntas y reparos mencionados tienen el propósito de motivar a los docentes principiantes y a los docentes experimentados en las tareas, compromisos y desafíos que propone la arquitectura contemporánea y consecuentemente los efectos sobre la enseñanza de la arquitectura en tiempos de aceleración, hiperactividad generalizada y fatiga infinita. Debemos comprender lo que está en juego revisando un concepto universal: en el aprender haciendo, el futuro y el pasado son contemporáneos. Desde esta afirmación los conceptos propios y específicos del saber arquitectónico, como lo sugiere Deleuze en la filosofía, “no son ni eternos ni históricos, sino intempestivos e inactuales” (Deleuze 1998, 151). Las condiciones didácticas en la que los docentes realizan en el taller las prácticas arquitectónicas son confrontando lo inactual con lo actual, lo impensado y repentino con lo aceptado y naturalizado. Lo imprevisto y lo contingente revelado durante una práctica a veces encierra respuestas más duraderas que las convenciones canónicas legitimadas por la historia. Desde esta mirada, el preguntarnos ¿qué enseñamos cuando enseñamos?, propone dudas y preguntas surgidas en el taller como un intento de dejar un testimonio abierto a nuevas cuestiones y controversias que hace preguntarnos: Y ahora, ¿qué? ¿Cuánto conservar y cuánto transformar de nuestras prácticas y modalidades didácticas?

Imaginación didáctica

En “El crepúsculo de los ídolos”, Nietzsche afirma que se necesitan educadores “probados en cada instante, probados por la palabra y el silencio” (Nietzsche 2002, 89) y como condición primera de la educación les propone tres tareas: Hay que aprender a mirar, hay que aprender a pensar, hay que aprender a hablar y a escribir. En Nietzsche el propósito de este aprendizaje, —adquirir una cultura noble— es complejo y controvertido, sin embargo, las acciones propuestas genéricamente como capacidades presentan características singulares cuando se ponen a disposición de la enseñanza de la arquitectura. Desde esta posición es comprensible la incomodidad de Le Corbusier preguntándose: ¿Si yo tuviese que enseñarles arquitectura? (Le Corbusier 1978, 68)[2]. En el epílogo de su “Mensaje a los estudiantes de arquitectura” (Le Corbusier 1978) Le Corbusier recurre a preguntas elementales y fundamentales que interpelan e interpretan la realidad de la enseñanza de la arquitectura suscitando en nosotros preguntas. ¿Qué principios y fundamentos arquitectónicos presentamos y validamos cuando enseñamos arquitectura?, ¿existe una pedagogía de la mirada que prepare a los estudiantes-aprendices y a los docentes-principiantes en los modos de ver, interpretar y proyectar arquitectura?, ¿debemos proponer como primera propedéutica un método como norma y rutina didáctica y relegar la cultura como adiestramiento y formación para un saber situado?

Orientamos y formamos a los estudiantes a partir de un “saber didáctico” (Camilloni 2007), pero esencialmente desde un conocimiento propio y específico que, enlazado con el hacer, no se reduce a un simple saber hacer, sino que se define como —un saber arquitectónico— que determina una concepción artística, técnica y también social de la arquitectura. Esta noción no es unívoca, es problemática, y cuando nos damos cuenta de la ambiciosa generosidad de contenidos que propone nuestra práctica docente advertimos que estamos frente a un problema filosófico, no un problema meramente didáctico y técnico. La arquitectura como pensamiento y experiencia trasciende la simple resolución de problemas técnicos y se hace presente como forma de conocimiento y como un modo de relación con el oficio y la cultura arquitectónica. Convertir la cuestión de enseñar arquitectura en un problema ético y filosófico modifica también la secuencia tradicional de la didáctica de la arquitectura, que privilegia el cómo enseñar, para poner en primer lugar interpretar y comprender qué enseñar. El ¿qué? involucra una toma de posición reflexiva frente a la arquitectura que se vincula directamente al qué enseñar y cómo enseñar.

Estas preguntas proponen interpelar la preeminencia de ciertas prácticas repetitivas y el uso de fórmulas y prescripciones rígidas y absolutas en la enseñanza de la arquitectura que hacen sostener propuestas y orientaciones basadas en concepciones y creencias bastante difundidas, de que la arquitectura puede ser reducida a formas de pensamiento externas a ella, y en particular, a la utilización de referentes, modelos y sistemas con pretensiones científicas. Cuando orientamos a los estudiantes en algunas de las estrategias para concebir el proyecto, una de estas prácticas didácticas puede reorientarse y producirse sobre la interpretación y la reiterada reinterpretación de tipologías y no sobre la copia de modelos naturalizados y aceptados como canónicos. En el proceso de concepción y elaboración del proyecto su reformulación o reproducción no debe confundirse con la repetición serial y mimética de una forma que aparentemente simula ser arquitectónica: “No sabemos de ningún problema formal, sólo problemas constructivos. La forma no es la meta, sino el resultado de nuestro trabajo. La forma, por sí misma, no existe. La verdadera plenitud de la forma está condicionada, está entremezclada con la propia tarea, sí, es la expresión elemental de su solución” (Neumeyer 1995, 366). Para Mies van der Rohe, la forma es un proceso vital, nunca es un resultado alcanzado, un final, la conclusión. Hay que considerarla como génesis y movimiento. La forma, en el estudiante, se manifiesta en la acción. En el aprendizaje, sus propuestas, prematuras y difusas por su ingenuidad, sin embargo, pueden abrir nuevas sendas y caminos para la imaginación y la invención. Lo que el estudiante determina durante el proceso de elaboración del proyecto son sus posibles variaciones en relación con la razón constructiva, así como las diferentes apropiaciones y derivaciones que es capaz de producir y suscitar. Para ello, como docentes debemos ser capaces, sobre todo, de una lucidez que no tema controlar lo que la imaginación pueda descubrir. No obstante, suele suceder que al asociar la racionalidad del proyecto sólo con lo cuantificable, se niega la inteligibilidad de lo sensible y lo intangible, con lo cual estas prácticas se hacen vulnerables a modos y procedimientos basados en posiciones dogmáticas y a exigencias intransigentes de sometimiento a doctrinas y prácticas establecidas. De lo expuesto hasta aquí cabe preguntarnos: ¿Qué propone el taller de proyecto arquitectónico? ¿Cuál es nuestra disposición como taller de arquitectura a los compromisos y responsabilidades que asumimos en la claridad laberíntica (Van Eyck 2021, 349 y ss.) de la enseñanza de la arquitectura?

En el taller de proyectos compartimos con los estudiantes nuestros pensamientos y experiencias en la enseñanza de los diferentes modos y prácticas de la arquitectura. Sin embargo, por el bien de lo que hay de nuevo en cada estudiante, enseñar arquitectura, enseñar un saber arquitectónico ha de ser al mismo tiempo conservador y renovador. Esta tensión entre la tradición y la innovación propia de las modalidades didácticas de todo taller de proyecto reconoce que en el dominio experimental de las prácticas docentes guiar al estudiante a concebir un proyecto arquitectónico es ejercer violencia sobre lo conocido y naturalizado, aceptando y comprendiendo las reglas, pero también dudando de la inmutabilidad y universalidad de ellas.

Gilles Deleuze nos propone una vía más sugerente, productiva y estimulante que puede orientarnos en la doble responsabilidad que tiene nuestra práctica docente ¿Cómo preservar lo conocido? pero también, ¿cómo alentar lo nuevo introduciéndolo como novedad en un contexto de prácticas arquitectónicas en constante revisión y transformación? Estas circunstancias y la inteligencia didáctica propia y específica aplicada a toda tarea docente nos interpelan y nuevamente cabe preguntarnos: ¿Cuánto conservar de las prácticas y reglas precedentes que constituyen el cuerpo de conocimientos de la arquitectura? ¿Qué fundamentos y principios arquitectónicos deben ser transmitidos, compartidos y revisados críticamente con los estudiantes? Para Deleuze, Nietzsche es un pensador que busca la unidad del pensamiento y la vida. Que el pensamiento afirme la vida y que la vida active el pensamiento. Según esta interpretación, para Deleuze, "Pensar es un nº ... potencia del pensamiento, hace falta que una violencia se ejerza sobre él en tanto que pensamiento, que una potencia la fuerce a pensar, la arroje a un devenir activo. Este tipo de restricción, este género de adiestramiento es lo que Nietzsche llamaba cultura (Paideia)" (Deleuze 1998, 152 y ss). Con esta orientación el taller como taller de arquitectura es en sí mismo un ámbito apropiado para alentar, guiar y producir un pensamiento movilizador geoculturalmente situado. Un pensamiento que, para ponerse en movimiento, según Deleuze, debe sufrir violencia, un choque capaz de sacudirlo, agitarlo generando disparidades y diferencias; pero especialmente, donde el estudiante reconoce su pertenencia a un contexto cultural y arquitectónico en el que la imaginación didáctica desplegada en el taller como método o como cultura supone un compromiso entre estudiantes y docentes sobre los modos y procedimientos a seguir. Sin embargo, en relación con las diferentes prácticas didácticas debemos saber cuándo queremos pasar del método a la cultura, cuando debemos permanecer atentos a las fuerzas que son capaces de actuar eligiendo el momento en el desarrollo de las prácticas didácticas y decidir la pertinencia de abordar como estrategias el método como norma y rutina didáctica o la cultura como adiestramiento y formación haciendo del pensamiento algo activo y afirmativo, lo que los griegos llamaron paideia (Jaeger 1996).

Según Deleuze, “los griegos no hablaban de método, sino de paideia; sabían que el pensamiento no piensa a partir de una buena voluntad, sino en virtud de fuerzas que se ejercen sobre él para obligarlo a pensar” (Deleuze 1998, 152 y ss.). Sólo se entenderá este concepto de cultura si se captan todas las formas en que se opone al método. El método, como camino, es un artificio, pero gracias a él comprendemos la naturaleza del proyecto como pensamiento y experiencia, aceptamos su naturaleza problemática y conjuramos el efecto de las fuerzas extrañas que lo alteran y nos distraen de la creación. Gracias al método conjuramos el error del proyecto y si aplicamos el método: éste nos introduce en el dominio de lo que vale en todo tiempo y lugar. Esta dudosa creencia nos hace afirmar que alcanza con disponer de un método para pensar, imaginar y proyectar con claridad y precisión. La rica pluralidad de modos y procedimientos con las que el método se ha celebrado a sí mismo, que finalmente lo ha legitimado como un sistema canónico de transmisión de conocimientos propios y específicos de la arquitectura.

Esta forma de enseñanza asegura al mismo tiempo, libertad y determinación. Abre un camino de posibilidades creativas, que solo son posibles como respuesta a la situación que articula, así como traza ciertos límites de la práctica arquitectónica a estudiantes-aprendices. Un sistema semejante quiere ser objetivo, pero no puede ser otra cosa que ideológico: su afán normativo y preceptivo impulsa procedimientos que deben ser cumplidos o acatados de manera obligatoria por estar ordenados mediante esquemas, diagramas y modelos, donde lo que cuenta es la transmisión de un conocimiento establecido por la tradición canónica de la disciplina. Estas prácticas metodológicas, llamadas de doctrina o composición (Rivkin, 2002), relacionadas con la aplicación de reglas generales o universales han sido legitimadas y alentadas en muchos ámbitos académicos con prácticas más radicales, derivaciones, lecciones y manuales genéricos que permiten adiestrar y afirmar en estudiantes-principiantes la comprensión de los territorios del pensamiento y la creatividad arquitectónica: Sin embargo, como señala Carlo Goldoni (Eisenstein 1986, 72), “En todo arte y en todo descubrimiento, la experiencia siempre ha precedido a los preceptos. Con el pasar del tiempo, un método ha sido asignado a la práctica de la invención”. Esta cita revela otra forma de conocimiento por vía de la invención[3] y de la experimentación que precede y se anticipa a la comodidad metodológica de la enseñanza académica. El método de invención no ignora la existencia de reglas generales, pero no hace de la aplicación de esas reglas el centro de su enfoque (Rivkin 2002). Desde esta modalidad abordamos cada proyecto en su singularidad cultural, como el lugar donde emerge una idea: un saber hacer situado. El método de doctrina o composición puede reconocer el valor de una singularidad; sin embargo, para este método ninguna singularidad funda el procedimiento del proyecto.

Si el método supone la aceptación indiferente y despreocupada de diferentes modo(s) y procedimiento(s) en la concepción del proyecto, la cultura implica un entrenamiento del pensamiento bajo la restricción de una fuerza. Según Deleuze, “Esperamos las fuerzas capaces de hacer del pensamiento algo activo, absolutamente activo, el poder capaz de hacer del pensamiento una afirmación. Pensar, como actividad, es siempre una segunda potencia del pensamiento, no el ejercicio natural de una facultad, sino un acontecimiento extraordinario para el propio pensamiento” (Deleuze 1998). Estas dos tendencias, —método y cultura— marchan hacia la necesidad o hacia la libertad, hacia el conformismo o hacia la creación, hacia la arquitectura como arte por la transgresión de las reglas y los límites de la disciplina y el mundo, o hacia la arquitectura como ciencia y práctica técnica y, en consecuencia, la aceptación y el respeto de esos límites. ¿Cuál es entonces el objeto de la ciencia y el sentido del arte y la arquitectura? En un pasaje de su discurso presentado en la Academia de Bellas Artes de San Fernando, Eduardo Chillida pregunta: “¿Cuál es la diferencia fundamental entre ciencia y arte? Copérnico demuestra que Ptolomeo estaba equivocado. Einstein hace lo mismo con Galileo. Lo que yo me pregunto desde el arte, es lo siguiente: ¿Por qué Goya con su obra no demuestra ni necesita demostrar que Velázquez estaba equivocado?” (Chillida 1994, 40). Chillida sugiere que, mientras la ciencia pretende explicar el mundo, el arte (y la arquitectura) desde un saber hacer situado en un tiempo-espacio específico intentan comprenderlo.

¿Cómo se relaciona esta disposición a comprender el mundo con el proyecto y la enseñanza de de la arquitectura? Cuando se adopta una disposición comprensiva, deja de plantearse como único objetivo la búsqueda de una verdad absoluta e inapelable. La arquitectura, como el arte al estar formado por una colección de obras únicas y singulares que contienen respuestas diversas y contrapuestas a un mismo problema, tiende a promover un conocimiento, un saber hacer que no puede quedar atrapado en fórmulas, ni doctrinas: “en el campo de lo cualitativo, la perfección difiere de la exactitud matemática” (Platón 1998). Con esta orientación en el taller de arquitectura y desde el taller aspiramos a consolidar en los estudiantes-principiantes una creciente autonomía intelectual de un saber arquitectónico, que, relacionado con el hacer se define enteramente, como un saber hacer situado enraizado, hecho semilla que emerge del sitio, del suelo, de los ámbitos y lugares que vivimos y habitamos.

Enseñar es más difícil que aprender

En su ensayo “¿Qué significa pensar?”, Martin Heidegger, hace una lúcida reflexión sobre la dificultad de enseñar: “Enseñar es todavía más difícil que aprender (…) ¿Por qué enseñar es más difícil que aprender? No porque los docentes hayan de estar en posesión del máximo posible de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. Enseñar es más difícil que aprender porque implica un hacer aprender. Es más, el auténtico maestro lo único que enseña es el arte de aprender” (Heidegger 2005, 77). Heidegger afirma que: “Por eso con frecuencia la aportación del docente despierta la impresión de que propiamente no se aprende nada con él, en cuanto de pronto hemos pasado a entender por “aprender” la transmisión de conocimientos útiles” (Heidegger 2005, 78).

La incomodidad de la tarea docente, como lo advirtiera Le Corbusier en su “Mensaje…” es saber suscitar en los estudiantes preguntas, reflexiones y acciones que los guíen y acompañen en las experiencias y descubrimientos que propone el proyecto. También resulta delicado, problemático y agotador[4], alentarlos a realizar y comprender reglas y procedimientos reiterando lo ya conocido, pero también resulta gratificante permitirles a los estudiantes-principiantes expandir y perfeccionar la curiosidad de explorar orientándolos en la apertura a la novedad, a lo no pensado aún. De este modo, las miradas condicionadas por razones didácticas no serán contemplativas ni complacientes. En el estudiante la simulación del proyecto como creación dejará de ser un juego o puro procedimiento didáctico que re-produce formas canónicas, modelos o tipologías al margen de la realidad; en lo sucesivo, el estudiante creador no re-produce, sino que él mismo producirá lo real (Klossowski 2004, 131). La acción de proyectar —como respuesta a un saber arquitectónico— progresivamente experimentado, aprendido y practicado le propone al estudiante-principiante, el desafío de aprender a interpretar, conservar, conciliar o transformar la cultura y un mundo en constante devenir. ¿Método o cultura?, ¿cómo lo guiamos en estos movimientos de enseñanza y aprendizaje?, ¿qué conservar de nuestras prácticas docentes?, ¿qué revisar?, ¿qué ignorar?, ¿cómo se construyen y producen en el taller de proyecto y desde el taller estas prácticas que le darán al estudiante-principiante las herramientas, el conocimiento, la disposición y la resiliencia necesaria para imaginar el hábitat del futuro?

La inteligencia didáctica del docente supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Acompañar y conducir al estudiante-aprendiz resulta una tarea incómoda en el dominio de una práctica experimental que no solo se reduce a un simple saber hacer, sino que también permite alentar su progresiva autonomía e independencia intelectual. Esto nos abruma porque existe una brecha en el aprendizaje de los estudiantes entre el saber o conocer qué como conocimiento conceptual y el cómo saber hacer. Me refiero a cómo emplear el conocimiento práctico y productivo adquirido en la compleja dinámica didáctica del taller de arquitectura. Esta situación de aprendizaje coproduce conocimiento y en el taller de proyectos de arquitectura los conceptos se desarrollan, se aplican y se interpelan en la continuidad de la práctica propuesta. Los conceptos no son abstractos, “La filosofía es una disciplina que consiste en crear conceptos. Y los conceptos no existen ya hechos, no existen en una especie de cielo en donde esperan que un filósofo los tome. Los conceptos, es necesario fabricarlos...” (Deleuze 1987). La arquitectura, como verdad contingente, es un conocimiento que consiste en crear o inventar conceptos. Estos conceptos son en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a través de un saber hacer que supone adoptar reflexivamente un sistema de creencias, —un saber arquitectónico y didáctico— adoptado y legitimado en el complejo desafío del hacer aprender. Desde esta orientación didáctica, los conceptos los empleamos como instrumentos de comprensión y explicación de elementos y aspectos del proyecto aún inciertos y cambiantes. Estos significados elaborados, aceptados y compartidos son conceptos. Son instrumentos de juicio porque se han transformado en modelos de referencia que nos capacitan como docentes para generalizar, ampliar y transferir nuestra comprensión de la concepción y elaboración del proyecto a los estudiantes-principiantes. Los conceptos ajustan y normalizan el conocimiento propio y específico de la arquitectura. Introducen la estabilidad en lo que, de lo contrario, sería cambiante y permiten hacer comprensible todo lo que resulta adecuado para la producción del proyecto arquitectónico.

En la práctica docente, la confrontación y la reflexión sobre conceptos y creencias aceptadas y naturalizadas es el disparador del pensamiento crítico necesario en todo estudiante-principiante. Consecuentemente, aceptar, interpelar y revisar ciertas categorías nos permiten comprender mejor los desafíos de la enseñanza de la arquitectura; si pensáramos que la enseñanza del proyecto es fácil y que el docente domina, conoce y se anticipa a las inquietudes, las interpelaciones y los temores de los estudiantes, es entonces cuando construir un conocimiento, un saber hacer propio y específico, como hemos señalado anteriormente, sería una tarea superflua y sin sentido.

Compartiendo esta reflexión, Peter Zumthor, también señala que lo primero que se les ha de explicar a los estudiantes es “que no se encontrarán con ningún maestro que plantee preguntas ante las cuales él sepa de antemano la respuesta” (Zumthor 2006). Heidegger también nos advierte que, “en lo único que el maestro aventaja al aprendiz es en que tiene que aprender todavía más que éste, pues tiene que hacerse con la capacidad de hacer aprender. El maestro ha de tener la capacidad de estar más dispuesto a aprender que los aprendices mismos (Heidegger 1997). Ambas citas son necesarias porque en nuestra práctica docente es frecuente adoptar un temperamento conservador naturalizando y aceptando ciertas categorías y conceptos, así como creencias y concepciones del proyecto y su enseñanza que creemos inmutable, cuando en realidad su naturaleza experimental y práctica produce desplazamientos, derivaciones y mutaciones, suscitando nuevas reformulaciones de sus procedimientos, así como interpretaciones y reinterpretaciones de sus contenidos. Esta inestabilidad y variabilidad rompe con la tradicional aceptación pasiva y conservadora de nociones y conceptos fundantes de lo arquitectónico y de los diferentes modos y procedimientos de enseñanza de la arquitectura. Consecuentemente, en su práctica, el docente, como se citó precedentemente, “tiene que hacerse con la capacidad de hacer aprender” y debe estar más dispuesto a aprender que los estudiantes.

Entre la tradición y la innovación.

En un breve ensayo de Alan Colquhoun, “Desplazamiento de conceptos en Le Corbusier” (Colquhoun 1978). Colquhoun señala que Le Corbusier definió su plan para una nueva arquitectura en términos de proponer un inédito sistema de reglas^[5]. Lo hizo considerando las prácticas y procedimientos precedentes: “Le Corbusier se refiere constantemente a la tradición arquitectónica ya sea invocando sus principios y adaptándolos a nuevas soluciones, ya sea contradiciéndolas abiertamente de un modo tal que es necesario algún conocimiento de la tradición para entender su mensaje arquitectónico (Colquhoun 1978, 113)”. El siguiente párrafo es más explícito: “Podría alegarse que toda innovación está forzosamente destinada a contradecir la práctica anterior y que, por tanto, es redundante incluir en el concepto de innovación el de la práctica que ha sido sustituida. (…) la práctica precedente y las nuevas prescripciones constituyen una serie paradigmática o metafórica y que lo nuevo ha de entenderse por referencia a lo viejo: en ausencia. (…) Se trata de un proceso de reinterpretación y no de creación a partir de un vacío cultural” (Colquhoun 1978, 114).

Colquhoun relaciona estos desplazamientos conceptuales en la obra de Le Corbusier con un profundo conocimiento de las reglas y los procedimientos precedentes, así como de elementos y componentes ajenos de su propia tradición. Sin embargo, este saber propio y específico de la arquitectura, reglado, ordenado y supuestamente constante, ha sido reformulado constantemente produciendo desplazamientos conceptuales y la mutabilidad de ciertas categorías profundamente relacionados con lo arquitectónico. Algunos de sus principios han sido olvidados, ignorados o desfigurados procurando una aparente actualización. Estas acciones, respaldadas en modas y posicionamientos fundados o circunstanciales, eruditos o pseudo eruditos han impactado en la enseñanza de la arquitectura, debilitando su especificidad y reduciéndola progresivamente a pura racionalidad instrumental y repetitiva de modelos. ¿Cuáles son estos principios y elementos de la cultura arquitectónica en proceso de desvalorización y dispersión de un saber que fue sistematizado por la tradición arquitectónica, como las reglas y los procedimientos precedentes, que el docente debe revisar y reformular racionalmente y que el estudiante debe utilizar en el proceso de concepción del proyecto?

Recorrer el resto del ensayo de Alan Colquhoun hasta su conclusión trasciende la temporalidad de su interpretación resultando sus afirmaciones sorprendentemente actuales: “La teoría arquitectónica ha sido dominada durante la última década o quizás durante más tiempo, por varias formas de determinismo y populismo, que se niegan a reconocer que la arquitectura constituye una entidad cultural de propio derecho”. Finalmente, Colquhoun al contrario de una concepción historicista de la arquitectura entendida como una acumulación de estilos que pretenden expresar cada vez una época, destaca la importancia de la cultura arquitectónica, en un momento dado de la historia, como materia prima de la arquitectura. Y concluye confirmando: “Sin un entendimiento adecuado de esos aspectos de la creatividad arquitectónica que se han tratado en este ensayo ––los aspectos donde lo que se implica es la transformación de la cultura preexistente–– es imposible conseguir una arquitectura capaz de expresar significados culturales”.

¿Cómo enseñamos? ¿Qué enseñamos?

La arquitectura, al estar formada por una colección de obras singulares que contienen respuestas diversas y contrapuestas a un mismo problema, tiende a promover una inteligencia situada geoculturalmente, así como propia y específica del proyecto que no puede quedar atrapado en modelos absolutos, fórmulas repetitivas, ni doctrinas universales. La enseñanza debe responder a ideas, a determinadas intenciones, por lo que el taller de arquitectura, el taller de proyectos arquitectónicos deber tener un propósito, un sentido, un plan; lo que se haga en él no puede ser arbitrario o casual. El Taller define qué pretende de sus estudiantes y qué desea darles. Las prácticas didácticas que conducen a un aprender haciendo y por lo tanto a un aprender de la experiencia es “establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante, en tales condiciones el hacer se convierte, en un ensayar un experimento con el mundo para averiguar cómo es” (Dewey 2023, 208) y lo significativo de esta experiencia se encuentra en la percepción de las relaciones y continuidades que produce. El “pensar con las manos” (Pallasmaa 2012) le permite a un estudiante-principiante hacer algo que tiene sentido. En realidad, toda percepción es dar un sentido a las relaciones de la práctica didáctica propuesta. Se emplea el juicio en la percepción, de otro modo, la percepción es mera excitación sensorial. Dewey, citado por Eduardo Sacriste en “Charlas a principiantes” señala que “para realizar un arte lo primero que debemos hacer es procurarnos el instrumento (…) el mundo no ha sido hecho para contemplarlo, sino para darle forma” (Sacriste 1976, 4). En esa invitación a la acción, —dar forma al mundo—, que recuerda a cierto pensamiento de Paul Klee (Klee 1973), debemos proporcionar a los estudiantes un instrumento y su dominio conceptual y práctico. Aceptar el proyecto como pensamiento y acción, como una forma de hacer para conocer: proyectar es también conocer. La mención de John Dewey se debe a la difusión alcanzada por sus trabajos, pero también por la corriente de renovación pedagógica iniciada en el siglo pasado conocida como Nueva Escuela. El lema difundido que fundamentaba algunos aspectos de la renovación de la enseñanza por esta corriente de pensamiento fue aprender haciendo. Concepto que nos resulta muy cercano y actual en la enseñanza de la arquitectura. Desde esta perspectiva, es necesario enseñar desde un saber propio de la arquitectura, concreto y determinado que incluye un aprender haciendo.

Esto significa que no es un conocimiento restringido al terreno de lo intelectual, de lo instructivo-informativo o de la simple transmisión de información teórica, sino que comprende sustancialmente el ámbito de un saber que por su naturaleza está íntimamente relacionado con el hacer, y que se origina sobre todo en este último. No es un simple hacer por hacer o la transmisión y asimilación de una serie de contenidos y preceptos naturalizados y aceptados que traídos de la tradición sin una necesaria revisión y actualización pueden llegar a vaciar el aprendizaje de contenidos, perdiéndose obsesivamente en formas repetitivas, indiferentes y amnésicas. Se trata de un saber arquitectónico que emana de la creación, desde el convencimiento de que todo aprender haciendo requiere del estudiante-principiante volver a crear y dominar los conocimientos recibidos construyéndolos, revisándolos una vez más, creándolos o recreándolos. Nuestra tarea sustancial es acompañar y guiar al estudiante-aprendiz estableciendo reglas y principios que le permitan consolidar su autonomía intelectual apoyándose en un saber arquitectónico a la altura de los desafíos que propone la enseñanza de la arquitectura contemporánea.

Con esta orientación cabe preguntarnos: ¿Cuánto conservar y cuánto transformar de un saber arquitectónico de naturaleza experimental que, estrechamente vinculado con el hacer, no propone un simple saber hacer naturalizado y repetitivo, sino que se define como un saber, concerniente y exclusivo de la arquitectura?, ¿cómo disponer, transmitir y repensar en profundidad un saber propio de la arquitectura que relaciona tradición, historia, pasado y presente y que hace de nuestra tarea docente una continuación y no un comienzo absoluto?

El taller como espacio de investigación y búsqueda paciente

La obra de Le Corbusier fundamentada en la idea de una investigación paciente, que él mismo denominó “L’atelier de la recherche patiente”, —el taller de la búsqueda paciente—, donde sus ideas, investigaciones y experimentaciones eran asimiladas, elaboradas y reelaboradas numerosas veces, hasta quedar materializadas en dibujos, planos y maquetas que le permitían la realización de nuevos proyectos. En el proceso de concepción, durante la búsqueda paciente Le Corbusier consideraba que el proyecto, como verdad contingente nunca debe ser considerado como algo que hay que superar o considerar sólo como el resultado de sus búsquedas, como un fin, sino más bien como génesis, como crecimiento o esencia que abre posibilidades.

En un pasaje de los escritos de Paul Klee, mencionado precedentemente, Klee, razona y sugiere algo similar: “Lo bueno es la forma como movimiento, como acción, como forma activa. Lo malo es la forma como inmovilidad, como fin, como algo que se ha tolerado y aceptado. Lo bueno es dar forma. Lo malo es la forma. La forma es el fin, la muerte. Dar forma es movimiento, acción. Dar forma es vida” (Klee 1973, 269). Estas frases, para Klee, constituyen la esencia de la teoría elemental de la creatividad. Al extender el proceso creativo, haciendo una analogía con la concepción arquitectónica como un camino más amplio y largo, —la recherche patiente—, se constituye en una dimensión esencial del trabajo. La modalidad, de naturaleza experimental, no debe cansarnos, debe refinarse, desarrollando derivaciones y descubriendo potencialidades. Tampoco debemos apresurarnos aceptando soluciones prematuras y modelos preconcebidos. ¿Cuántas versiones producto de la investigación y la experimentación realizó Le Corbusier de la Villa Shodhan (India, 1956) hasta alcanzar el proyecto definitivo?, ¿cuántas exploraciones y variaciones tuvo la Casa Curutchet?

Enseñar es también transmitir una experiencia

Nuevamente es necesario preguntarnos: ¿Cómo enseñamos? y ¿qué enseñamos? Enseñar es también transmitir una experiencia. Experiencia adquirida a lo largo de la práctica profesional y docente. Para Eduardo Sacriste, “Enseñar es, simplemente, transmitir una experiencia. Experiencia adquirida a lo largo de la práctica de una profesión (...). En lo posible debe tratarse de hacerlo con el ejemplo” (Sacriste 1992, 15). Alentar y promover las experiencias didácticas del estudiante[6] y la experiencia que con su ejemplo puede transmitir el docente se encuentra en algunas de las exigencias propias del taller de arquitectura. Cada día, comprendemos lo importante que es, en nuestra tarea docente, la experiencia que nos ha capacitado para producir en los estudiantes y con los estudiantes-aprendices algo que permita conocer y conservar lo valioso de las experiencias precedentes de la tradición arquitectónica, revisar y transformar lo conocido y proponer imaginando lo que no ha existido nunca todavía. Nietzsche escribe que “los hombres inventivos viven de un modo completamente distinto al de los activos, precisan tiempo para que se despliegue su actividad sin fines ni reglas prefijadas, los ensayos, sendas nuevas, se mueven mucho más a tientas que los que recorren caminos conocidos, los que actúan, por ejemplo, por utilidad” (Nietzsche 2008, 500). En consecuencia, la experiencia del docente en un sentido profundo y significativo no ha sido solo el resultado del trabajo y el rendimiento. El docente-experimentado, tutor y guía de los estudiantes-principiantes, no la ha podido producir solo por medio de una actividad constante y permanente durante años. La experiencia presupone, más bien, una forma particular de pasividad e inactividad: “Hacer una experiencia con “algo” significa que “algo” nos sucede, nos alcanza; que se apodera de nosotros, nos transforma” (Heidegger 1987, 143). La experiencia requiere tiempo, recepción y maduración. Su medio es la escucha, saber percibir y escuchar.

Hoy se imponen prácticas de enseñanza-aprendizaje urgentes en la que toda necesidad debe ser satisfecha de inmediato. No tenemos paciencia para una espera en la que algo pueda madurar lentamente en un estudiante. Lo único que cuenta es el efecto a corto plazo. Las acciones y las prácticas de enseñanza y aprendizaje se acortan y se convierten en reacciones espontáneas y efímeras. Las valiosas experiencias realizadas en el taller por docentes y los estudiantes se rebajan a vivencias. Las percepciones, las escuchas y los sentimientos surgidos de las experiencias se empobrecen en la forma de emociones o afectos que desvían el propósito del dominio de los instrumentos, elementos y procedimientos del proyecto arquitectónico. Cada vez más docentes y estudiantes soportan menos el tedio producido por prácticas mecánicas y repetitivas de modelos abstractos indiferentes. Y, consecuentemente, se va echando a perder la capacidad de tener prácticas y experiencias arquitectónicas determinantes en todo proceso de aprendizaje. La mano creadora no actúa, queda inmóvil. No obstante, la inmovilidad del tedio puede ser el umbral de lo nuevo. La inactividad de la mano creadora, la mano que piensa se puede transformar en una ambigua zona de indeterminación, de titubeos y dudas donde la ansiedad por alcanzar una resolución y el apuro que apremian al estudiante-proyectista lo desvelan y angustian. Sin embargo, el dominio del oficio y el conocimiento de un saber situado que puede compartir el docente experimentado permite crear las condiciones favorables para capacitar y producir algo nuevo, algo que no ha existido nunca todavía. Sin dicho umbral se repite lo igual. El acompañamiento y la guía del docente experimentado permite que el estudiante-principiante se construya así mismo en el proceso de la creación, —aprender haciendo— y en este proceso encuentra su identidad como aprendiz en la concepción del proyecto arquitectónico. La experiencia, si no está orientada a este proceso de aprendizaje, se enfrenta al dilema de la técnica y la innovación. La innovación entendida como el resultado de un saber más autónomo, que incluye un hacer y la técnica como resultado de un saber hacer técnico asimilado y repetitivo. Una orientación entendida como campo de entrenamiento de prácticas profesionales, la otra: aprender haciendo o la transmisión de un saber que incluyendo un hacer introduce la exploración sobre los problemas que surgen a partir de las prácticas que allí se desarrollan.

Una orientación entendida así, sólo como un saber hacer técnico, concentra toda su atención en la especificidad de la obra producida y sólo como la solución a un problema orientado a la práctica de la profesión. En la otra orientación, no se busca como único propósito producir un proyecto como una solución eficiente a un problema que simula la práctica profesional. Las diferentes prácticas didácticas del aprender haciendo suscitan problemas, alientan la exploración y el descubrimiento y centran su atención en la capacidad de comprensión y traslación al proyecto de una idea arquitectónica; es un ejercicio de entrenamiento y no sólo de producción. Esta orientación produce un desplazamiento conceptual que debiera permitir y favorecer la concepción de múltiples formas de práctica que puedan responder desde la arquitectura a las nuevas demandas y cambiantes condiciones de la sociedad contemporánea.

Estas dos orientaciones, experiencia y experimentación, confluyen y divergen entre disciplina y profesión, y han estado presentes en todos los ámbitos de la enseñanza de la arquitectura, una más cercana y subordinada a las destrezas y capacidades específicas del hacer con relación a las incumbencias y la producción colegiada o gremial y la otra más asociada a una investigación y experimentación sobre un conocimiento más autónomo respecto a las restricciones que imponen las normas reguladas por la profesión (Fernández 2020). Mediante la actitud técnica simplemente se aplica un método, no necesariamente porque es el más indicado, sino porque es el más conocido. Con esta orientación se definen criterios y restricciones institucionales que limitan la innovación y la autonomía disciplinar que propone superar la racionalidad instrumental del método.

En términos formativos, frente a esta paradoja, algunas prácticas docentes proponen alentar y sostener un modo más artesanal de enseñar, caracterizado por la comunicación directa entre los docentes principiantes, los docentes experimentados y los estudiantes-aprendices subordinados a un modelo de enseñanza (Szejer 2021), el taller que, —con sus supervivencias y anacronismos (Miglioli 2022)—, expresa una práctica intelectual, resultado de un pensamiento aceptado y conocido. Siguiendo esta lógica, —el proyecto arquitectónico— se aprende junto a otro más experimentado, quien orienta y acompaña desde la experiencia y el aprendiz-principiante repite los procedimientos y operaciones sugeridas y propuestas por el docente-tutor que guía y conduce al estudiante hasta que alcance por sí mismo el dominio de los instrumentos y su propia autonomía intelectual. Este principio pedagógico, presenta ciertas ventajas didácticas[7], sostiene que los saberes prácticos se aprenden practicando e imitando a otro, quien tendrá la responsabilidad de orientar un proceso de aprendizaje artesanal.

Esta didáctica o estrategia pedagógica, deliberadamente indirecta, tiene como propósito fomentar la independencia intelectual del estudiante y enlaza la idea de autoridad con su antónimo la autonomía. El docente que guía y conduce con su ejemplo y experiencia es quien une en su persona autoridad y autonomía. El taller de arquitectura es el ámbito aceptado como lugar de la experiencia y la práctica experimental para desarrollar y concebir saberes propios y específicos. Los equipos docentes tratan de proporcionar ejemplos y experiencias propias y ajenas generando un aprendizaje que permita discernir sobre las cuestiones de autoridad y autonomía hasta alcanzar una progresiva independencia y libertad creativa en la concepción del proyecto arquitectónico.

Hacia un aprendizaje de la enseñanza

Durante su exilio en la India María Montessori escribe una primera versión de su obra “Educación y Paz” (Montessori 2022) donde hace esta lúcida reflexión: “Todo el mundo habla de la paz, pero nadie educa para la paz. A la gente la educan para competir y este es el principio de cualquier guerra. Cuando eduquemos para cooperar y ser solidarios unos con otros, ese día estaremos educando para la paz”. Montessori escribió estas palabras tras la destrucción que supuso la Segunda Guerra Mundial, pero su aguda observación sigue teniendo la misma fuerza hoy día. Hacia la misma época, en un significativo pasaje de “Entre el pasado y el Futuro”, Hanna Arendt (Arendt 1996, 208) nos sugiere que “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Como le sucedía a Montessori, los sucesos trágicos vividos por ambas en aquellos años impulsaban a Arendt a alentar “la llegada de los jóvenes”. Ambas observaciones, para nosotros aparentemente inactuales, surgidas en circunstancias y vivencias muy complejas tienen, sin embargo, una trascendencia con relación a la responsabilidad que significa acompañar y guiar la llegada de los nuevos, los jóvenes, los estudiantes-aprendices y formar y preparar a los docentes principiantes. Aspire o no, cada generación recibe un legado de contenidos de vida y de formas con los que necesariamente ha de confrontarse. Es así como en el taller de arquitectura la llegada de los jóvenes como estudiantes-aprendices y la espera de los jóvenes docentes-principiantes, que los reciben y acompañan, nos interpelan desafiándonos a no quitarles la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos lo bastante como para prepararlos con tiempo, a unos y a otros, para la tarea de renovar un mundo común, un mundo en transformación.

Recientemente el escritor y crítico de arte John Berger en una de sus últimas “Notas” como prefería llamar a sus escritos, también nos dejó un mensaje esperanzador: “Entonces, sostenidos por lo que hemos heredado del pasado y lo que atestiguamos, tendremos el coraje de resistir y de continuar resistiendo en circunstancias inimaginables. Aprenderemos a esperar en la solidaridad” (Berger 2019, 101). Las citas de Montessori, Arendt y Berger coinciden proponiendo la cooperación y la solidaridad de unos con otros, así como resistir y continuar lo que atestiguamos y hemos heredado del pasado. Separados en el espacio y en el tiempo y en contextos muy diferentes me permiten relacionarlas con nuestra responsabilidad en la enseñanza de la arquitectura.

La imaginación didáctica del docente del taller de arquitectura, en el contexto de la propuesta didáctica de todo taller de arquitectura, supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Sin embargo, el desarrollo del potencial del estudiante no está determinado por nosotros. Solo podemos servir, ayudar y guiar su desarrollo que, sin ignorar o prescindir de espacios en los que se despliegan otros conocimientos propios de la arquitectura, advierta que el taller es el ámbito específico para aprender haciendo y lo que estas acciones permiten es hacer para comprender, experimentar para comprender; conocemos lo que hacemos, para comprender en el hacer. Este es el compromiso y la orientación que caracteriza al taller de arquitectura en su dimensión experimental y didáctica. Nuestra responsabilidad es acompañar y guiar a los estudiantes en la incertidumbre del proyecto exponiendo lo conocido, vivenciando y experimentando lo nuevo, encontrando aciertos fundantes que satisfagan la práctica de la arquitectura como pensamiento y experiencia, como creación y razón. Desde el pensar al hacer, alentando el aprender haciendo y dispuestos a un aprendizaje del enseñar.

Post-Scriptum: A favor de un tiempo futuro

El propósito de este post-scriptum no es sólo volver a afirmar el necesario compromiso ético y filosófico en el aprendizaje del enseñar y alentar a los docentes principiantes en esta compleja y difícil práctica, sino presentar también otras experiencias de innovación pedagógica en las que hemos participado y acompañado durante las últimas décadas atentos a las nuevas condiciones y experiencias emergentes en la enseñanza de la arquitectura^[8]. Estas prácticas convencionales o experimentales han sido intermediarias en el aprender, no finales o concluidas en sí mismas. Frecuentemente, como ya se mencionó precedentemente, se considera al pensamiento, el saber del proyecto, el saber hacer arquitectónico como algo separado de la experiencia, del hacer y por tanto capaz de ser ejercitado aisladamente. Una forma de interpelar este procedimiento es preguntar sobre la cualidad del problema que supone. ¿Cuál es el contexto? Como ya hemos visto, los pensamientos, precisamente son pensamientos, son incompletos. En el mejor de los casos, son como tentativas, sugerencias, indicaciones. Son modos o prácticas didácticas para tratar situaciones donde la simulación del proyecto, la cercanía con el mundo real, replicando respuestas conocidas y naturalizadas, interfieren con prácticas más experimentales. Aquí es donde la práctica académica y la práctica profesional convergen o se distancian. Como se mencionó al comienzo de estas notas, estas dos orientaciones, —experiencia y experimentación— han estado presentes, especialmente en las últimas décadas, en la enseñanza de la arquitectura, como agenda social de diferentes instituciones académicas y colegiadas alentando en los estudiantes la realización de producciones arquitectónicas y prácticas curriculares de extensión comunitaria, proyectos de graduación, voluntariados y pasantías. Algunas más cercanas a las demandas de la sociedad y las urgencias de las comunidades locales, otras más asociadas a la investigación y experimentación sin las restricciones de la profesión. Un ejemplo de la importancia que han tenido algunas de estas prácticas más autónomas o más cercanas a la realidad, ha sido el proyecto de título de Anna Heringer: Una escuela en Dinajpur, Rudrapur, Bangladesh (2005). En un contexto ajeno a su formación en Linz^[9], Heringer empezó a trabajar en un proyecto para una escuela experimentando con tierra y materiales locales como el bambú. Su proyecto de graduación, se materializó dos años después con la participación de la comunidad local. Cabe preguntarnos con este ejemplo, si es el saber del proyecto, el que anticipa la práctica profesional o, por el contrario, las urgencias y necesidades de la profesión son las que regulan y limitan el saber hacer propio y específico de la arquitectura. Quizás estas notas finales permitan revisar, guiar y pensar futuras prácticas.

En el taller de arquitectura emergen anacronismos y supervivencias^[10] congruentes con ciertos modos, reglas y procedimientos del proyecto concebidos y elaborados en otros tiempos (Miglioli 2021, 282). Estas supervivencias se dan sin distinción en talleres de arquitectura con diferentes orientaciones pedagógicas, sin importar su pertenencia institucional, contextual o geográfica. Es así como las dudas y reflexiones precedentes respecto a la enseñanza de la arquitectura, la formación de los docentes y de los futuros arquitectos ante la complejidad del enseñar y el hacer contemporáneo son pertinentes y nos interpelan. Tampoco podemos decir que hayamos sido indiferentes a las numerosas investigaciones y propuestas surgidas en diferente ámbitos académicos y profesionales. Si las propuestas de Donald Schön^[11] sobre el aprendizaje reflexivo dominaron durante muchos años la mayoría de los encuentros sobre la formación en arquitectura, constituyéndose el taller de arquitectura en un modelo de enseñanza para toda la educación profesional (1983, 1985, 1987), varias décadas después también surgieron numerosas propuestas que generaron una apertura a nuevas reflexiones y experiencias pedagógicas. La superación del imperativo didáctico propuesto por Schön necesitó de nuevas miradas críticas como las investigaciones de Helena Webster (2008, 2011) donde explicó los límites de las ideas de Schön, en su ensayo “Architectural Education after Schön: Cracks, Blurs, Boundaries and Beyond” (La enseñanza de la arquitectura después de Schön: grietas, indefiniciones, límites y más allá) de 2008. Es así como en algunos de nuestros inactuales e intempestivos encuentros y seminarios sobre la enseñanza de la arquitectura compartimos las diferentes líneas de acción que se estaban desarrollando en otros ámbitos académicos. Las grietas, indefiniciones y límites advertidas por Webster y por otros autores, (Camilioni 2007) aún perduran y acompañan nuestras preocupaciones sobre la enseñanza. En estos encuentros, un lugar común es advertir la diversidad de propuestas pedagógicas que han permitido confrontar alternativas a los planteos habituales de las instituciones académicas y colegiadas que tratan de regular desde diferentes normativas la enseñanza de la arquitectura. Hemos podido conocer investigaciones y escritos producidos desde el interior de estas instituciones reclamando criterios de productividad, alentando en la formación arquitectónica una relación más cercana con las exigencias y demandas de la práctica profesional y el mundo real, como si esta fuera única y homogénea. También hemos conocido y compartido diferentes y desiguales experiencias que proponen acercar a los estudiantes a la construcción de sus proyectos adoptando la modalidad del aprender a hacer haciendo. Otras propuestas realizadas con estudiantes han generado significativas respuestas y soluciones arquitectónicas en relación con el bien común, el compromiso social y diferentes vínculos y modos participativos con las comunidades. Todas ellas, en un inestable equilibrio, construyen sobre el pasado tratando de anticipar el futuro de la disciplina. ¿Es posible abordar con los estudiantes compromisos locales y cuestiones universales desde perspectivas propias y específicas de la arquitectura y contribuir a la construcción de una visión más rica y completa del conocimiento, la acción y el aprendizaje en la formación de los futuros arquitectos? ¿Es posible desdibujar las fronteras y explorar las intersecciones entre la formación arquitectónica y la práctica profesional? Limitar la enseñanza del proyecto arquitectónico solo a la adquisición de las competencias del oficio sería por lo menos insuficiente si al mismo tiempo se descuidaran los principios y fundamentos de la arquitectura (Koolhaas 2014, Rivkin 1986, 2024) También se ha subestimado el impacto de las nuevas tecnologías de comunicación que han redefinido los modos del trabajo como lo conocemos y mueve las fronteras entre las actividades académicas y productivas instalando una nueva ecología socio-ambiental. La enseñanza del proyecto no puede desatender los nuevos interrogantes que se enfrenta hoy la práctica arquitectónica que transforman las modalidades de su acción como la explosión de la urbanización, el crecimiento exponencial de los sectores vulnerables en las periferias urbanas con necesidades básicas insatisfechas y la crisis ambiental global. ¿Será entonces el saber del proyecto, el saber hacer arquitectónico propio y específico de la arquitectura el que deberá alimentar la práctica profesional y no lo contrario?

En el contexto americano y rioplatense algunas escuelas y facultades de arquitectura, con sus talleres, comprendieron y aceptaron que debían ir más allá de las ideas aceptadas y naturalizadas por la sociedad del cansancio (Byung-Chul Han, 2024, 67) revisando los modos canónicos de la enseñanza de la arquitectura en la era de la reproductibilidad técnica. Desde los estudiantes transformados en replicantes y máquinas de rendimiento que reproducen modelos didácticos abstractos, a la paradoja de la desterritorialización y la comprensión del sentido de las cosas en prácticas pedagógicas ensimismadas y alejadas cada vez más de las demandas profesionales reales, han surgido propuestas que han integrado en el taller diversos modelos pedagógicos (Miglioli, 2021, 56), desde hace varias décadas, en contextos sociales y económicos muy diferentes.

Una de las novedosas propuestas pedagógicas, que influyó intensamente sobre nosotros, fue la que se desarrolló en la Escuela de Arquitectura de la Universidad Católica de Valparaíso^[12]. En noviembre de 1998 un evento académico-cultural me permitió visitar la Escuela y conocer en profundidad el Campus, conocido como Ciudad Abierta^[13] con las construcciones realizadas por estudiantes y profesores. Unos años después recibí a Manuel Casanueva, uno de los fundadores de Ciudad Abierta y a Andrés Garcés que viajaron con los estudiantes de su Taller a Buenos Aires para montar en el patio central de la FADU-UBA la exposición “Un segmento de Amereida”^[14] que reunía imágenes de la Escuela de Arquitectura, Ciudad Abierta, la Hospedería del Errante, y la Tesis del Arquitecto Orfebre junto a gigantografías con dibujos del profesor Manuel Casanueva. El evento formaba parte de uno de los viajes o “Travesías”^[15] anuales que realizan estudiantes y profesores de la Escuela. En estos viajes se construyen obras de diversa magnitud, en algún lugar de América, elegido a través de los estudios que se desarrollan en cada Taller. El acto poético y la presentación que hicieron los estudiantes del Taller en el patio central de la Facultad en noviembre de 2003 fue una verdadera enseñanza de lo que Casanueva entendía por el trabajo del Taller y de lo que él veía como “la operación de una Escuela que trasciende el tablero, que sale a la ciudad y que va desprendiéndose del camino normado por la tradición, para plantearse una magnitud que va de un continente a un tornillo (Casanueva 2003, 13). La aparente apatía y desinterés con que fue recibida la Travesía de los estudiantes trasandinos por recelar de la voluntad itinerante y experimental de la propuesta pedagógica contrasta con el progresivo cambio conceptual que se produjo en poco tiempo en muchos talleres de arquitectura de la FADU y otras Escuelas y Facultades que integraron dichas prácticas a sus propuestas pedagógicas. Es así que, ver a los estudiantes itinerantes descubrir la arquitectura, la ciudad y el territorio con su contexto social y cultural, montar la exposición —aprendiendo a hacer— y construir una obra relacionada con las investigaciones del taller dirigido por Casanueva influyó significativamente en las nuevas concepciones pedagógicas que con un grupo de profesores y docentes experimentados de la FADU implementaríamos pocos años después en el taller que estuvo a mi cargo. Uno de ellos, Gustavo Diéguez, que nos acompañó durante los primeros años del taller implementó algunas prácticas artesanales^[16] construyendo con los estudiantes dispositivos 1:1, práctica que posteriormente replicaría en su propio taller de arquitectura.

Una experiencia académica semejante y poco conocida pero que resultó inspiradora para algunos de nosotros y de la FAPYD-UNR^[17] fue la participación en las actividades propuestas en la Escuela de Arte y Arquitectura de la Universidad del Salvador. El Seminario Taller Arte y Paisaje (STAP)^[18] es un ciclo anual de investigación sobre las relaciones entre arquitectura, territorio, arte y paisaje que se realiza desde 2002^[19] y se concentra en un caso concreto de necesidad de instalaciones de interés público para escenarios naturales, donde la intervención arquitectónica pudiera comprometer valores culturales, ambientales y artísticos de relevancia. El STAP 2003, denominado “Un encuentro con Eduardo Chillida” se desarrolló en San Carlos de Bariloche, en la Patagonia argentina, en coincidencia con la conmemoración de Francisco P. Moreno y el centenario de los Parques Nacionales^[20]. El encuentro reunió a estudiantes y profesores de las tres universidades tomando como práctica de proyecto, la propuesta de creación de un punto de interpretación paisajística y sitio de homenaje frente a la isla Centinela, en el Brazo Blest, donde se halla el mausoleo de Francisco P. Moreno. En las prácticas propuestas se produjo un importante desplazamiento conceptual como la transformación del espacio en lugar y el territorio en paisaje que significó un cambio en la percepción de los temas y problemas propios y específicos de la arquitectura.

Gustavo Diéguez (A77)^[21], junto a Ana Valderrama (Matéricos Periféricos)^[22] y Felipe Mesa (Plan:B)^[23] emergentes de una nueva generación de profesores sensibles y atentos a los cambios que se fueron produciendo en las modalidades de la enseñanza han reunido en la publicación “Talleres de proyecto y construcción en Latinoamérica. Enseñar con agenda social” (Diéguez 2023) el trabajo realizado por catorce talleres de arquitectura y construcción de diferentes instituciones educativas latinoamericanas durante los últimos veinte años. En un significativo esfuerzo colectivo compilaron un total de treinta y nueve proyectos que relacionan la enseñanza de la arquitectura con una agenda social comprometida con las emergencias y necesidades básicas insatisfechas de las comunidades locales y el impacto que la experiencia de la materialización y construcción de diferentes instalaciones y equipamientos comunitarios ha tenido en los estudiantes. Diéguez, Valderrama y Mesa destacan que esta publicación ofrece una reflexión sobre el rol de la formación y ejercicio actual de la arquitectura ante los desafíos ecológicos y sociales de nuestro tiempo. En el contexto de la región más desigual del planeta, este tipo de talleres permite a los estudiantes interactuar positivamente en respuesta a limitaciones sociales, ambientales y arquitectónicas. Las respuestas recogidas en el libro son diversas y reflejan el compromiso de estudiantes principiantes y avanzados, instituciones, comunidades y docentes: desde el Pabellón de Observación en San Lorenzo (2021) construido por estudiantes-principiantes de segundo año conducidos por Lukas Fuster, Sergio Ybarra y Guido Martínez (Taller E) de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay, a la “Plaza del agua” (2017) realizada por estudiantes de la FAPyD-UNR y el colectivo Matéricos Periféricos en la Bajada Colacho del pueblo Esther, Santa Fe, hasta el proyecto de graduación del estudiante Enrique Moreira realizado en Los Álamos, Maula, de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Talca, Chile, entre otros ejemplos.

Algunas propuestas se han concretado fuera del ámbito académico y han sido realizadas por estudiantes y docentes formando parte de colectivos comprometidos con la arquitectura para el bien común como “La plaza de nuestros sueños” (2012). Esta propuesta conducida por Lukas Fuster y un grupo de colaboradores intervino un terreno cedido por el municipio en la Plaza Amistad de Remansito, Villa Hayes, Paraguay. El proceso de construcción fue totalmente participativo y la comunidad estuvo involucrada en el diseño, la preparación del espacio, la fabricación de los juegos y otros elementos de la plaza con la utilización de materiales reciclados. Para el diseño se organizaron una serie de talleres de los cuales participaron adultos, niños, niñas y adolescentes. A todos ellos se les pidió que reflexionaran sobre el derecho al juego, la importancia del espacio público y pensaran cómo sería la plaza ideal. Después, tenían que plasmar su versión mediante dibujos, el modelado de arcilla, pintura con acuarelas u otras expresiones artísticas. Lo producido en estos talleres fue tomado y sintetizado en el proyecto final. Hoy, todos pueden ver parte de su plaza soñada hecha realidad^[24]. Esta propuesta coincide en el tiempo en el que se difundió el Manifiesto de Laufen (2013)^[25] y comparte muchos de los principios allí enunciados.

Estas experiencias reiteran las preguntas con las que iniciamos estas notas: ¿qué enseñamos cuando enseñamos? ¿Es comprensible preguntarnos sobre qué es importante en la formación y la práctica de la arquitectura actual si queremos que nuestra disciplina desempeñe un papel protagónico en los desafíos ecológicos y sociales de nuestro tiempo? Veinte años nos separan de las experiencias de los STAP y de la visita de Manuel Casanueva: “El hecho de plantear la Ciudad Abierta y las Travesías, como grandes campos de abstracción produce al final de cuentas que se le de la espalda a varias dimensiones, entre ellas la profesión”. Y como él mismo afirma “No se trata de una condena a la profesión, sino su inclusión en el campo extendido por la Arquitectura Experimental”. (Casanueva, 2003, 13) En Eduardo Chillida reconocemos reflexiones semejantes: “¿Por qué la experiencia se orienta hacia el conocimiento y la percepción hacia el conocer? El deseo de experimentar, de conocer, me ha hecho llevar una marcha discontinua. ¿No se deberá esto a que me interesa más la experimentación que la experiencia, así como prefiero el conocer al conocimiento?” (Chillida 2005, 47) Al contrastar experiencia y conocimiento con percepción y experimentación Chillida introduce una diferencia y una advertencia. La experiencia anticipa resultados y soluciones fundamentándose en un cuerpo de conocimientos, mientras que la experimentación no lo hace, propone investigar, explorar y descubrir. El final es abierto a posibilidades y potencialidades que siempre están en un constante devenir^[26].

Más allá de la repetición de las certezas, lo que debería caracterizar una enseñanza de la arquitectura es su capacidad para superar la repetición y preparar lo que está por venir: estar comprometidos con las emergencias y necesidades de las comunidades locales, afrontar la diversidad de las demandas de un mundo en transformación. Frente a las mutaciones y transformaciones actuales es el saber del proyecto el que deberá alimentar la práctica profesional y no lo contrario. Con esta orientación, hay que actuar de “una forma inactual, o sea contra el tiempo y a favor de un tiempo futuro” (Deleuze 1998, 151). El taller de arquitectura ha interpelado nuestras acciones desafiándonos a no quitarles la oportunidad a los estudiantes y docentes principiantes, a los graduados y jóvenes arquitectos de comenzar lo nuevo, algo que nosotros, como docentes experimentados no imaginamos o no pudimos imaginar prepararlos en la tarea de renovar el mundo común, un mundo circundante en transformación. Una enseñanza a favor de un tiempo futuro.

Referencias.

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Breve CV

Eduardo Maestripieri (Buenos Aires). Arquitecto (1978), Doctor en Historia del Arte (2008). En la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU-UBA) ha sido Profesor Asociado de Arquitectura, Profesor Titular de Teoría de la Arquitectura y Profesor Adjunto de Historia de la Arquitectura. Director de la carrera de Arquitectura (2004-2006). Miembro de la Comisión de Doctorado (2012-2020). Director del Doctorado (2019-2020). Publicó Mario Soto. Obras y proyectos. España y Argentina en la Arquitectura del Siglo XX. Buenos Aires, SCA, (2004). Ha publicado artículos sobre historia y teoría; cultura urbana, paisaje y proyecto en la arquitectura moderna y contemporánea.

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[1] Para Vico, sólo podemos entender aquello que somos capaces de hacer.

[2] Le Corbusier no sugiere una tendencia arquitectónica, ni un modelo a seguir; él interpreta a la arquitectura como pensamiento. Sus preguntas, acompañadas de agudas reflexiones sugieren, una didáctica universal, de sorprendente actualidad y dirigidas hacia aspectos fundamentales del proyecto arquitectónico.

[3] En la Lógica de Port Royal, nombre con el que se conoce "La logique, ou l'art de penser" (1662), A. Arnauld y P. Nicole distinguen entre dos métodos: el método de doctrina, que consiste en enseñar las reglas y principios de la lógica, y el método de invención, cuyo propósito es desarrollar la capacidad de aplicar estos principios para resolver problemas y descubrir nuevos conocimientos.

[4] La resistencia de los estudiantes-principiantes a las rutinas didácticas es inevitable.

[5] Colquhoun, se refiere a los “cinco puntos” propuestos por Le Corbusier en varios de sus escritos.

[6] El estudiante no debería sentirse intimidado frente al proyecto como si estuviera frente a una hoja en blanco desconociendo sus propias vivencias y experiencias.

[7] Existen numerosos estudios en el ámbito de la pedagogía que destacan las ventajas de las prácticas docentes de simulación y reproducción que se realizan en la enseñanza de la arquitectura.

[8] En estas experiencias participamos profesores y docentes de los talleres Arquitectura, Historia y Teoría de la Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (FADU-UBA) y de la entonces Escuela de Arte y Arquitectura de la Universidad del Salvador (EAA-USAL).

[9] Anna Heringer estudió arquitectura en la Universidad de Arte y Diseño de Linz, en Austria, donde se graduó en 2004. Es en Rudrapur donde comenzó su interés por la arquitectura de desarrollo sostenible, en estrecha colaboración con la ONG Dipshikha. Se encargó de recaudar fondos para poder llevar a cabo la ejecución de la escuela, y fue ayudada por miembros de la comunidad local durante el proceso constructivo.

[10] Miglioli, V. (2021) “El Taller, supervivencias y anacronismos”, (Tesis doctoral, Universidad de Buenos Aires).

[11] Donald Schön fue un filósofo estadounidense y profesor de planificación urbana en el Instituto Tecnológico de Massachusetts. Desarrolló el concepto de práctica reflexiva y contribuyó a la teoría del aprendizaje organizacional.

[12] Pérez de Arce, Rodrigo, Pérez Oyarzún, Fernando. (2003) “Escuela de Valparaíso. Grupo Ciudad Abierta”, Madrid: Contrapunto y Tanais Ediciones.

[13] Ciudad Abierta, Idea, utopía, ciudad que no es ciudad, proyecto cultural de los arquitectos y diseñadores de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Católica de Valparaíso es una comunidad de vida, trabajo y estudio capaz de dar cabida al esplendor de los oficios y a su libertad.

[14] Amereida. Poema y libros, el primero de 1965, titulados por contracción de América y Eneida, relato de la primera travesía es una visión poética de América.

[15] Desplazamiento de profesores, estudiantes, diseñadores, por tierras y aguas de América. Viaje que es a la vez tarea curricular, experiencia artística real, con actos poéticos de apropiación y desvelamiento del territorio que materializa una obra arquitectónica, escultórica o de land art.

[16] Teoría de la práctica artesanal: “Para ponerle un nombre a nuestra práctica (…) Primero, el mundo de los objetos que están a nuestra escala y que podemos construir entre los dos. Luego las obras de arquitectura que generalmente son chicas y, por último, la práctica política de trabajo en el espacio público, que son proyectos que tienen que ver con la gestión cultural, la sociología, el desarrollo y el despliegue de prácticas en el espacio público”.

[17] Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño de la Universidad Nacional de Rosario.

[18] Dirigido y coordinado por Pablo Beitía y Marcelo De Simone.

[19] El primero de ellos, el STAP 2002 “Xul Solar en el Delta del Paraná”, fue un taller y laboratorio digital que propuso como práctica de proyecto un muelle de acceso a la casa-taller del artista Xul Solar.

[20] Francisco Moreno (1852-1919), fue el promotor de la creación del sistema de Parques Nacionales, donando las tierras que dieron origen a la creación del Parque Nacional Nahuel Huapi, en la Patagonia Andina.

[21] A77: Gustavo Diéguez y Lucas Gilardi.

[22] Matéricos periféricos es un colectivo de la Universidad Nacional de Rosario dedicado a realizar prácticas arquitectónicas entendidas como dispositivos de participación socio-comunitaria y activismo arquitectónico con sede en la ciudad de Rosario.

[23] Felipe Mesa y Federico Mesa son miembros fundadores y codirectores de PLAN: B Arquitectos, estudio localizado en Medellín, Colombia. Actualmente, Felipe es Profesor Asistente en The Design School (Architecture Program) en Arizona State University, y Federico es Profesor Asistente en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) de Medellín.

[24] El proyecto fue concretado por el Centro de Desarrollo Comunitario, Carlos Irigoitia, Martin Aponte, Amelí Schneider, Sofía Alfieri con apoyo de Global Infancia y el Fondo Cristiano Canadiense para la Niñez (CCFN)

[25] El Manifiesto de Laufen es una iniciativa promovida para activar un cambio en el rol de la arquitectura y el diseño. Este documento, contó con el concurso de arquitectos, planificadores urbanos, profesores universitarios y otros profesionales. El Manifiesto promueve la calidad ecológica, social y estética del medio ambiente y plantea la construcción a través del desarrollo de estrategias que anticipan y controlan el crecimiento de condiciones adversas de vida a una escala global. Entre los aspectos que lo conforman se destaca la búsqueda por la colaboración cercana, el diseño como instrumento de trabajo, la búsqueda de la belleza, la identificación de las características locales, el entendimiento del territorio, la educación y la transformación de la normativa. Entre las figuras destacadas que lo difundieron se encuentra Anna Heringer.

[26] Recientemente el encuentro: “ExpLearn. International Symposium 2.0” celebrado en marzo de 2025 en Villefontaine, Isère, Francia, en el que participaron Víctor Letelier y José Luis Uribe de la Universidad de Talca y Alvaro Lara Cruz de la Universidad Nacional Autónoma de México, proponía aprender arquitectura a través de la experimentación: “Behind the scenes of experiential learning. Experiential Learning in architecture and environmental design Education. Learning architecture through experimentation”.