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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
JÓVENES ANTE LOS RETOS MEDIOAMBIENTALES
Y DEL ECOFEMINISMO
YOUNG PEOPLE FACING ENVIRONMENTAL AND
ECOFEMINIST CHALLENGES
Isabel-María
Muñoz-García
Universidad de Córdoba
a32mugai@uco.es
https://orcid.org/
0000-0002-1345-9828
Jorge Alcántara-
Manzanares
Universidad de Córdoba
b62almaj@uco.es
https://orcid.org/
0000-0003-2482-1615
Silvia Medina
Quintana
Universidad de Córdoba
smedina@uco.es
https://orcid.org/
0000-0002-7646-7534
Resumen
¿Cómo percibe la adolescencia los riesgos
medioambientales y los principios del eco-
feminismo? Los objetivos perseguidos por
esta investigación son analizar la capaci-
dad de un grupo de jóvenes para vincular
degradación ambiental y desigualdad de
género y testar si la educación no formal
inuye en el desarrollo de una conciencia
ambiental y de género. Se sigue una meto-
dología cualitativa mediante entrevista de
dos grupos focales de jóvenes en España,
uno de un centro educativo y el otro grupo
de un proyecto de educación de ámbito no
formal. Los resultados revelan que el pri-
mer grupo presenta dicultades para rela-
cionar género y medioambiente y muestra
emociones medioambientales centradas
en la frustración y el miedo. Por el contra-
rio, el segundo grupo evidencia una visión
más sistémica, relacionando desigualdad
de género, degradación ambiental y justicia
social, además de canalizar la ecoansie-
dad hacia la acción colectiva. Se concluye
que, para el caso estudiado, la educación
no formal favorece una conciencia más
ecofeminista; aportando claves para inte-
grar sus enfoques en la educación formal.
Palabras clave: Conciencia ambiental;
Conciencia de género; Educación ambien-
tal; Emoción; Educación no-formal; Discur-
so juvenil.
Abstract
How do adolescents perceive environmental
risks and the principles of ecofeminism? The
objectives of this research are to analyze
the ability of a group of young people to
link environmental degradation and gender
inequality and to test whether non-formal
education inuences the development of
environmental and gender awareness. A
qualitative methodology is used, involving
interviews with two focus groups of young
people in Spain, one from an educational
center and the other from a non-formal
education project. The results reveal that the
rst group has difculty relating gender and
the environment and shows environmental
emotions centered on frustration and fear.
In contrast, the second group shows a more
systemic view, relating gender inequality,
environmental degradation, and social
justice, as well as channeling eco-anxiety
into collective action. It is concluded that,
in the case studied, non-formal education
promotes a more ecofeminist awareness,
providing keys for integrating its approaches
into formal education.
Key words: Environmental awareness;
Gender awareness; Environmental
education; Emotion; Non-formal education;
Youth discourse.
Cómo citar este artículo/ citation: Muñoz-Garcia, Isabel-María; Alcántara-Manzanares, Jorge; Medina-Quintana,
Silvia (2026). Jóvenes ante los Retos Medioambientales y del Ecofeminismo.
ANDULI 29 (enero 2026):95-114, https://doi.org//10.12795/anduli.2026.i29.05
Recibido: 15.09.2025; Revisado: 03.11. 2025; Aprobado: 03.12.2025
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1. Introducción
Las problemáticas ambientales reejan la profunda interconexión de los sistemas
naturales, sociales y económicos a nivel global. Fenómenos como el cambio climá-
tico, la pérdida de biodiversidad y la degradación de los ecosistemas no solo afec-
tan al equilibrio de la naturaleza, sino que también generan impactos directos en la
calidad de vida de las personas, contribuyen al aumento de la pobreza, la insegu-
ridad alimentaria y las desigualdades sociales, y comprometen la sostenibilidad de
los territorios. Estas interrelaciones evidencian que las crisis ambientales no pueden
abordarse de manera aislada, sino que requieren estrategias integrales que reco-
nozcan la vinculación entre los procesos ecológicos y las estructuras sociales (Luis
González-Reyes y Carlos Gómez-Chuliá, 2022).
Ante este contexto, la adolescencia, no siendo la responsable de la situación, es
una de las generaciones que más sufre sus consecuencias, teniendo que encajar su
proyecto de vida en un futuro desfavorable (Carlie Trott et al., 2023). Un mundo ca-
racterizado, según Naciones Unidas (Amir Sharif y Zahir Irani, 2017), por ser volátil,
incierto, complejo y ambiguo, y cuya complejidad resulta difícil de resolver de manera
individual (Charles Ogunbode et al., 2022), por lo que, el reto al que hoy en día se en-
frenta la sociedad requiere de una cosmovisión compleja y holística, según algunas
investigaciones sobre educación ambiental para la sostenibilidad (Robin Kemkes y
Sean Akerman, 2019; Josep Bonil et al., 2010).
Esta realidad, junto con la pasividad generalizada de la sociedad (Peta White et al.,
2021) y la decepción ante la inacción de políticos y gobiernos (Carolilne Hickman
et al., 2021), provoca sentimientos de ansiedad climática (Tamara Hoffmann, 2025;
Yumiko Coffey, et al., 2021) como la incertidumbre, el miedo y la tristeza (Pihkala
Panu, 2020), comunes en la adolescencia (Roger Harrabin, 2021; Henna Rouhiainen
y Leena Haanpää, 2024; Hellen Barros y José Pinheiro, 2020; Yasemin Özdem et
al., 2014). Por ello, las reexiones sobre los complejos impactos globales y el futu-
ro incierto al que la juventud se enfrenta pueden obtener respuestas constructivas
(Cécile Rozuel y Christia Bellehumeur, 2020) desde el ámbito educativo. De hecho,
estudios recientes indican que emociones como la frustración y la ira son respuestas
adaptativas (Samantha Stanley et al., 2021), de manera que la ira al ver las injusti-
cias sociales motiva a la realización de acciones colectivas (Peta White et al., 2021;
Shicun Qiu y Jiacun Qiu, 2024).
Para poder conducir las consecuencias del catastrosmo hacia una reevaluación
de la situación y búsqueda de fórmulas de transformación de los cambios venide-
ros (Pihkala Panu, 2020), es necesario repensar los espacios educativos donde la
adolescencia se desarrolla. En este sentido, Constantinos Yanniris (2021) señala la
importancia de poner el foco en las soluciones como una de las formas más efecti-
vas de cambiar comportamientos dentro del aprendizaje experiencial. Asimismo, el
marco curricular normativo LOMLOE incorpora la educación para la sostenibilidad, la
ciudadanía democrática y el respeto al entorno como ejes fundamentales del currí-
culo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (Junta de Andalucía, 2023). En
el caso de la comunidad autónoma de Andalucía, ámbito de estudio de esta investi-
gación, el Decreto 102/2023 regulador del currículo de la ESO concreta esa orienta-
ción promoviendo, entre las competencias clave, el “conocimiento de las relaciones
sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones
locales y globales” y la adopción de un “estilo de vida sostenible y ecosocialmen-
te responsable”. Por lo que el marco normativo proporciona una base sólida para
incorporar, desde la práctica educativa, perspectivas críticas que articulen género,
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ecología y justicia social. Esto supone un gran reto educativo, siendo difícil que la
educación reglada atienda a las expectativas y necesidades actuales, por lo que re-
quiere de otro tipo de espacios educativos como el no formal, un ámbito fuertemente
ligado a metodologías y procedimientos poco convencionales (Isabel Muñoz-García
et al., 2022). En este sentido, la educación no formal denida como un aprendiza-
je organizado fuera del sistema formal, genera espacios educativos más abiertos y
exibles que el formal, y se presenta como una vía capaz de atender las demandas
de diversos sectores sociales (Diego Soto et al., 2023). Según las premisas de María
Novo (2005), los espacios educativos no formales favorecen procesos interdiscipli-
nares, abordando los fenómenos en su complejidad y promoviendo la conciencia
colectiva. Por tanto, la educación formal ha de nutrirse de otros ámbitos como el no
formal y de otras miradas que construyan un modelo educativo capaz de revertir los
valores dominantes que sustentan las problemáticas ecosociales y globales (Rocío
Jiménez-Fontana y Esther García-González, 2017), que se centre en alternativas
de adaptación desde la justicia social y capacite a esta generación a ser agentes de
transformación ecosocial (Luis González-Reyes y Carlos Gómez-Chuliá, 2022).
Según Maristella Svampa (2018), ante la crisis actual han surgido tres respuestas de
adaptación. La primera es una salida capitalista-tecnocrática que combina dos estra-
tegias: minimizar la importancia de los problemas al presentarlos como sucesivos y
desconectados, y difundir desinformación para generar dudas, desacreditar el con-
senso cientíco y fomentar la indiferencia. La segunda pone el acento en el colapso
civilizatorio, anunciado en diversos medios con mensajes que generan ansiedad o
depresión en las personas, lo que puede ser potencialmente peligroso para el bien-
estar, sobre todo en población joven (Yumiko Coffey et al., 2021) y en quienes viven
cera de entornos naturales (Susan Clayton, 2020). La tercera respuesta promueve
formas de resistencia antisistémica, donde se encuentran la sostenibilidad y el ecofe-
minismo constructivista (Yayo Herrero, 2015; Andrea Díaz, 2019; Alicia Puleo, 2019).
Entre la primera y la segunda respuesta se producen dos procesos cognitivos que
están presentes en los resultados de esta investigación. Por un lado, el sesgo de
optimismo espacial (Hellen Barros y José Pinheiro, 2020) en el que las personas con-
sideran poco probable experimentar eventos negativos como los efectos del cambio
climático, siendo más factible en generaciones futuras (Funoll et al., 2021) y en luga-
res más lejanos (Maiella et al., 2020). Por otro, el pesimismo temporal (Gifford et al.,
2009) genera la sensación de que no hay tiempo para el cambio y que la sociedad
está próxima al colapso. Por el contrario, la tercera respuesta implica una cosmovi-
sión multidisciplinar, holística y sistémica desde la teoría de la complejidad (Josep
Bonil et al., 2010), que tiene en cuenta la dimensión colectiva de las acciones.
La crisis ecológica está intrínsecamente vinculada a la justicia social y a la defen-
sa de la vida, lo que exige detener las violencias ejercidas tanto sobre los cuerpos
como sobre los territorios (Lorena Cabal, 2010; Pihkala Panu, 2020; Yayo Herrero,
2015). Por ello, cuando la dimensión ecológica y la feminista se ponen en diálogo y
comparten su riqueza conceptual y práctica (Yayo Herrero, 2016), el análisis de los
problemas que cada una afronta por separado gana en profundidad y claridad.
En este contexto, la presente contribución parte del planteamiento ecofeminista,
según el cual toda propuesta de transformación social debe basarse en la inter-
dependencia entre las personas y la ecodependencia respecto a la biosfera. Es-
tos principios, desarrollados por autoras como Vandana Shiva y Maria Mies (2014),
constituyen pilares de la epistemología ecofeminista, al visibilizar cómo la división se-
xual del trabajo y la desigual distribución del poder han oprimido tanto a las mujeres
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como a la naturaleza (Andrea Díaz, 2019), evidenciando la raíz común de ambas
formas de dominación (Echegoyen-Sanz y Martín-Ezpeleta, 2021).
En este punto, se plantea el interés de explorar cómo se maniestan las ideas de
esta cosmovisión en adolescentes, especialmente en relación con el primer interro-
gante del estudio: si logran conectar las causas y consecuencias de la destrucción
ambiental y la desigualdad de género, así como las posibles alternativas desde la
sostenibilidad y el feminismo.
Y el segundo punto que tiene interés contrastar es lo que diversas investigaciones
evidencian sobre el impacto positivo de proyectos educativos no formales (Gema
Celorio y Alicia López de Munain, 2007; Diego Soto et al., 2023) incluyendo el toma-
do como referencia en este artículo, que ha favorecido tanto la conciencia de género
como la actitud ambiental (Isabel Muñoz-García, 2020). A partir de estos hallazgos,
surge por tanto un segundo interrogante: ¿La participación en procesos educativos
no formales potencia una conciencia de género y ambiental más amplia y cercana a
una visión ecofeminista en adolescentes?
Estas preguntas dan lugar a los objetivos del estudio:
• Analizar la capacidad de las y los adolescentes para vincular degradación am-
biental y desigualdad de género e identicar alternativas desde un enfoque
ecofeminista.
• Evaluar si la participación en procesos educativos no formales refuerza una con-
ciencia de género y ambiental alineada con una perspectiva ecofeminista.
2. Metodología y materiales
Para alcanzar los objetivos y responder las preguntas de investigación, se plantea
una metodología cualitativa, interpretativa y situada, sustentada en la creación de
espacios de diálogo colectivo (Javier Mendías et al., 2025). A través de dos grupos
focales, se analiza, por un lado, las percepciones de adolescentes sobre género y
medioambiente y, por otro, la inuencia de participar en un proyecto de educación
no formal. Se trata, por tanto, de un ejercicio exploratorio de comprensión contextual
basado en un estudio de caso sobre un proyecto de educación en valores de ámbito
no formal.
Siguiendo con recomendaciones de Mario Benavides-Lara et al. (2022), se han ge-
nerado dos grupos focales especícos compuestos por características relevantes
para el estudio. En concreto, el grupo focal 1 (GF1 en adelante), se compone de
alumnado de un mismo centro educativo, y el grupo focal 2 (GF2 en adelante), por
estudiantes de diversos centros educativos que participan en el mismo proyecto de
ámbito no formal. En el siguiente apartado, se describen los perles de ambos gru-
pos con mayor profundidad.
2.1 Participantes
La muestra está conformada por adolescentes de 14 a 16 años de un entorno urba-
no, sin pertenencia étnica diferenciada. El GF1 está constituido por 15 participantes
(8 chicas y 7 chicos) del mismo centro educativo público de secundaria, situado en
un barrio urbano caracterizado por una población de clase obrera media-baja con
diversidad socioeconómica y cultural.
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En cuanto al GF2, se compone por 7 personas (4 chicas y 3 chicos, uno de ellos
chico trans) de 4 centros educativos públicos, con realidades socioeconómicas diver-
sas, mayoritariamente de clase media-baja, y procedencias culturales variadas. La
principal diferencia con el GF1 radica en que en este grupo los jóvenes participan en
un proyecto educativo no formal de educación en valores de manera voluntaria por
las tardes, guiado por una asociación educativa local (Isabel Muñoz-García, 2020).
2.2 Recogida de datos
La recogida de datos se realizó entre octubre y diciembre de 2021, con el consenti-
miento informado de todos los agentes involucrados (familias, tutores legales, centro
educativo, asociación educativa y participantes), conforme a la Ley Orgánica 3/2018
y al Reglamento (UE) 2016/679 de protección de datos. Cada sesión tuvo una dura-
ción aproximada de dos horas y media, empleándose diversas herramientas y pre-
guntas guía para fomentar el debate estructurado según el mapa de investigación
recogido en la Tabla 1.
Tabla 1. Mapa de investigación del grupo focal con preguntas de investigación (P.I.),
herramienta utilizada y el guion de preguntas realizado.
Preguntas de investigación
(P.I) Herramienta Guion de preguntas
Bloque 1. Medioambiente
P.I.1 ¿Cuál es el origen de las
emociones y sentimientos de
la destrucción ambiental en
jóvenes adolescentes?
Vídeo “Man” (Steve
Cutts, 2012)
¿Qué emociones y sentimientos surgen
a partir del vídeo?
¿Qué sientes cuando piensas en el
futuro ambiental?
¿Qué problemas ambientales observas
en tu entorno?
P.I.2 ¿Cómo pueden dirigirse
esos sentimientos hacia el
camino de la sostenibilidad y
la equidad?
Debate abierto
¿Hasta qué punto esta situación puede
cambiar? ¿Qué se puede hacer indivi-
dual y colectivamente?
¿Qué opinión te merecen las accio-
nes como manifestaciones, recogida
de rmas o formar parte de alguna
asociación?
¿Qué piensas sobre la educación am-
biental que recibes?
Bloque 2. Género y medioambiente. Visión ecofeminista
P.I.1. ¿Existe conocimiento so-
bre la relación entre destruc-
ción ambiental y desigualdad
de género?
Uso de imágenes
inspiradoras y poste-
rior debate
¿Qué os sugieren las imágenes?
¿Qué relación existe entre destrucción
ambiental y desigualdad de género?
P.I.2. ¿Relacionan las
alternativas sostenibilidad y
feminismo?
Debate abierto ¿Hombres y mujeres ejercen por igual
la protección hacia el medioambiente?
Fuente: Elaboración propia
2.3 Tratamiento de los datos
A partir de la transcripción de los grupos focales, las respuestas se clasicaron según
los objetivos y preguntas de investigación, priorizando los relatos más recurrentes,
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en línea con estudios como Elena Barredo et al. (2023). Con base en las categorías
iniciales y la estructura de la sesión, se organizaron las respuestas en categorías y
subcategorías siguiendo el bloque de contenidos de la siguiente forma:
• Bloque 1. Situación ambiental.
□Categoría1.1: Destrucción Ambiental.
§Subcategorías:
a. Emociones y sentimientos
b. Problemas ambientales
c. Visión de futuro.
□Categoría 1.2: Camino hacia la sostenibilidad
§Subcategorías:
a. Posibilidad de cambio
b. Acciones ambientales colectivas e individuales
c. Educación ambiental en lo formal y no formal
• Bloque 2. Relación entre género y medioambiente
□Categoría 2.1: Relación entre las consecuencias desigualdad género y des-
trucción ambiental
□Categoría 2.2: Relación entre las alternativas de sostenibilidad y feminismo
La codicación se ha realizado según el grupo focal (GF1 o GF2) y el sexo, siendo A
chica y O Chico. También, se ha asignado una letra en minúscula a cada persona de
cada grupo. Así, por ejemplo, el código correspondiente a la intervención de un chico
del grupo focal 1 sería GF1Oa.
3. Resultados
El análisis de resultados se estructura siguiendo los dos bloques de contenidos pau-
tados, observando las diferencias y similitudes entre ambos grupos. Los resultados
se interpretan de manera que se abordan de forma simultánea los dos objetivos
de la investigación: analizar la capacidad de las y los adolescentes para vincular la
degradación ambiental con la desigualdad de género e identicar alternativas desde
un enfoque ecofeminista, y evaluar si la participación en procesos educativos no
formales refuerza una conciencia de género y ambiental alineada con la perspectiva
ecofeminista.
3.1 Bloque 1. Medioambiente
Para motivar el debate se visiona el vídeo “Man”, creado por Steve Cutts en 2012, y
posteriormente se realiza una puesta en común de emociones, sentimientos y opinio-
nes al respecto. Tras la visualización, los primeros sentimientos son miedo y frustra-
ción, al reconocer cómo el ser humano es destructor. En el GF2, las reexiones son
más profundas, con emociones de culpa e indignación. En la Tabla 2 se presenta un
resumen de las diferencias y similitudes originadas durante el debate.
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Tabla 2. Resumen de la categoría “Destrucción Ambiental” (CS).
Similitudes Diferencias
Subcategoría 1. Emociones y sentimientos
Miedo, frustración y agobio. Se produce
conexión con la realidad debido a la
destrucción del planeta por parte del ser
humano.
GF1: tristeza y asco.
GF2: indignación y culpabilidad. Reexión sobre
la necesidad de mayor responsabilidad social ante
actos destructivos por parte de las personas.
Subcategoría 2. Problemas ambientales
Se observan más consecuencias a largo
plazo que a corto.
GF1: detallan acciones contaminantes en el barrio,
pero sienten preocupación por problemas ambienta-
les lejanos en el espacio y tiempo más que locales y
cercanas.
GF2: mencionan acciones destructivas de personas
cercanas, como amistades y familia, de su vida coti-
diana a través del ocio y la educación. Conectan pro-
blemas y consecuencias con una visión global-local,
y apuntan a causas culturales como el consumismo.
Subcategoría 3. Visión de futuro
Vislumbran un futuro inviable debido al
colapso ambiental siendo difícil un cam-
bio a corto plazo. Situación especialmen-
te dañina para las futuras generaciones,
no para la suya.
GF1: el futuro es inviables para las próximas
generaciones
GF2: el futuro es inviables a nivel local y ellos/as lo
podrán sufrir, además de otros seres vivos, no solo la
especie humana. Contemplan esperanza si se actúa
con inmediatez y urgencia.
Fuente: elaboración propia
Al ir a la escala local, en el GF1 se mencionan problemas del barrio, como la acu-
mulación de residuos en las calles, pocas zonas verdes o vertido de residuos por
parte de comercios en lugares indebidos. En el GF2 se aprecia compromiso puesto
que realizan acciones individuales y colectivas para cambiar la situación: reciclar,
recoger basura, concienciar a las personas de su entorno, estar en contacto con la
naturaleza, consumir menos, informarse, etc. En algunas vivencias surge la frustra-
ción al sentir que van a contracorriente, y de indignación al ver determinados com-
portamientos entre sus iguales. No obstante, en el GF1 los problemas ambientales
más preocupantes son situaciones lejanas en el plano temporal, por ejemplo, “si lo
cambiamos va a ser de aquí a 50 años cuando veamos que el peligro es de verdad”
(GF1Od), y en el espacial: “no es algo que nos toque de cerca tampoco” (GF1Ob).
En el GF2 se mencionan problemas que tienen que ver con el consumismo y las
multinacionales, como “por ejemplo SHEIN contamina mogollón y todo lo que ves es
guay y barato y piensas, pero qué hay detrás” (GF2Ac), y también a nivel más global:
“con el Amazonas lo de las petroleras, estamos muy conectados al mundo y muy
desconectados a la vez” (GF2Aa).
Este análisis genera una visión de futuro negativa puesto que ambos grupos se pro-
yectan en una realidad inviable que diculta la vida debido al incipiente colapso am-
biental. La visión catastrosta se expresa en ideas como “pues yo no veo mucho
futuro, así en general” (GF1Ac), y también reexiones como las de GF2Ob:
Por culpa de todo lo que estamos haciendo, el calentamiento global y los desas-
tres que están ocurriendo de hace unos años para acá, que no son normales, y
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lo que va a ocurrir en un futuro directamente se va a cargar la raza humana, no
vamos a poder sobrevivir a eso (GF2Ob).
La frustración, el miedo y el agobio surgen al mirar al futuro, así como la idea de
que será más negativo para las generaciones venideras. En el GF2 aparecen argu-
mentos sobre las causas, tanto ambientales fruto de un caos climático en general,
como el poco éxito de las acciones de quienes intentan cambiar esta situación. Con
respecto a la posibilidad de cambio, surgen diferentes ideas resumidas en la Tabla 3.
Tabla 3. Resumen de la categoría 2. Camino a la sostenibilidad
Similitudes Diferencias
Posibilidad de cambio
La visión catastrosta inuye en la
dicultad de un PC.
El cambio es difícil, lento y no será
suciente para volver al punto de
origen. Es necesario la actuación de
una mayoría para el cambio.
La sociedad no actúa porque no ve la
realidad.
El cambio se debe ser inmediato,
después será tarde.
GF1: Contemplan algún cambio posible porque aún
no estamos en el peor de los escenarios. La sociedad
no actúa por pereza y comodidad. Los gobiernos son
responsables.
GF2: la sociedad no cambia por la elección a no perder
los privilegios, por ser individualista y por el consumis-
mo. Las empresas, medios de comunicación y estados
no permiten que la ciudadanía cambie ni tome el poder.
Acciones ambientales colectivas e individuales
Sin ellas la situación sería peor.
No se llega a toda la población.
Como personas individuales pueden
hacer poco.
GF1: valoran las acciones, aunque consideran inecaz
la recogida de rmas. No destaca su propia acción como
agentes de cambio.
GF2: se valoran las acciones relacionadas con la con-
cienciación y la incidencia política. Consideran que su
actuación individual es importante, pero con poco ecaz.
Educación ambiental
La educación ambiental es necesaria
y valorada.
La educación recibida es mejorable.
GF1: hablan sobre el ámbito formal y expresan su utili-
dad, la satisfacción de haberlas realizado y la necesidad
de que estén más presentes.
GF2: realizan una reexión crítica a la reiteración de las
ideas desde infantil hasta secundaria, la supercialidad
de los mensajes y hacen propuestas de profundización
en las alternativas desde el ámbito formal, valorando los
procesos no formales.
Fuente: elaboración propia.
Coinciden en que el cambio es difícil, al considerar su éxito si la mayoría social lo
lleva a cabo, apuntando a diversas razones por las que no se actúa. Para el GF1 se
debe a la pereza, comodidad y ahorro económico y para el GF2 a la ignorancia, des-
información y elección de no hacer nada por el bienestar que supone tener ciertos
privilegios del consumismo: “no solo que no te quieras dar cuenta por culpabilidad,
sino que no quieres perder tus privilegios, y yo creo que las personas que mueven
los medios de comunicación tampoco los quieren perder” (GF1Of).
Siguiendo con las causas, ambos grupos mencionan ideas estructurales. En el caso
del GF1 señalan a los gobiernos y comentan que “si tomamos conciencia, se puede
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retrasar, incluso evitar, pero es que teniendo presidentes en gobiernos que dicen que
el calentamiento global no existe…” (GF1Oa). El GF2 proporciona explicaciones en
otros niveles y estratos del sistema, y debaten sobre la inacción de los estados, los
intereses de otros agentes como grandes empresas, y el sistema de valores por el
que nos regimos como sociedad.
En ambos grupos se producen dos visiones con respecto a la posibilidad de cambio:
por un lado, argumentos sobre que aún estamos a tiempo, pero no se va a llegar al
punto anterior y, por otro, que no hay nada que hacer. Es interesante destacar la si-
militud en el discurso con relación a la posibilidad de cambiar la situación si actuamos
con urgencia, aunque, la creencia de que estamos a tiempo es más fuerte en el GF2:
“yo siento que ahora mismo es el momento de esto, vamos a ponernos de acuerdo,
venga, vamos, podemos… pero claro, no voy a estar así mucho más tiempo, porque
a mí sola no me da tiempo” (GF2Ac). También son conscientes de la importancia del
papel de otros agentes, siendo necesario llegar al poder para cambiar verdadera-
mente la situación.
Este primer bloque termina con el ámbito educativo. El GF1 menciona actividades
realizadas como plantar árboles o semillas, visitar la empresa de reciclaje de la ciudad,
poner papeleras de separación de residuos en el centro. El GF2 es más crítico con este
tipo de actividades y siguen expresando la necesidad de profundizar en las causas y
ofrecer nuevas alternativas a la población: “de nada sirve decir dónde tirar las cosas si
no sabemos el porqué. (…) Debería de haber asociaciones que creen interés diciendo
cómo te afectaría en un futuro y así es como mejor se aceptaría” (GF2Of).
3.2 Bloque 2. Género y medioambiente. Visión ecofeminista.
Inicialmente, se motiva el debate con la interpretación de imágenes aorando ideas
sobre la destrucción del medioambiente por el ser humano. Dentro del GF2 se lanzan
opiniones como que nos comemos al mundo y a la contaminación que generamos.
También, van surgiendo opiniones sobre el rol de la mujer. En el GF1 hablan sobre
el símbolo de madre, cuidadora, protectora, especialmente por parte de los chicos.
En este grupo una de las chicas expresa ideas sobre la desigualdad de género que
más tarde relaciona con la destrucción ambiental y los estereotipos de género, una
opinión que no es de agrado para algunos chicos. En general, en aquellas imágenes
donde hay mujeres, el GF1 no aprecia relación con lo ambiental. Sin embargo, en el
GF2 mencionan dicha relación de manera clara.
Debido a que dicho debate es complejo, la clasicación es más sencilla que en el
bloque anterior. En la Tabla 4 se muestran las diferencias y similitudes resumidas.
Tabla 4. Resumen del bloque 2. Relación entre género y medioambiente.
Similitudes Diferencias
Subcategoría 1. Papel de los roles de género en la destrucción Ambiental.
Aunque en ambos grupos se men-
ciona el papel de los roles, existe
una gran diferencia en el consenso
de dicha idea y el debate generado.
GF1: solo algunas chicas ven la relación entre los roles de
género y el patriarcado y la destrucción ambiental. Este
debate genera malestar y tensión en algunos chicos.
GF2: todo el grupo ve la relación clara y el origen de la
explotación ambiental y a mujeres y de la infancia por
parte del patriarcado, así como la inuencia de la división
sexual del trabajo.
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Similitudes Diferencias
Subcategoría 2. Relación entre respeto a la naturaleza y equidad de género.
La educación tanto de equidad de
género como respeto al medioam-
biente son importantes.
GF1: no ven ninguna relación. No se profundiza en el
debate.
GF2: se profundiza en el debate y se da mayor consenso
en la relación entre mejora de los valores ambientales y
equidad de género que viceversa. Les sorprende el plan-
teamiento y les genera muchas dudas.
Fuente: Elaboración propia
Los debates y reexiones generados en ambos grupos sobre este bloque son muy
diferentes tanto en el contenido como en el tono. En el caso del GF1, el debate es
breve y en él algunos chicos toman una postura más cortante. Una parte del debate
es el siguiente:
• GF1Ok: “es que depende de cómo te hayas criado porque según en la casa en
la que te has criado podrás pensar una forma diferente pero no por ser hombre o
mujer con respecto a la naturaleza”.
• GF1Ah: “yo creo que sí. En algunos casos porque a lo mejor la naturaleza está
ligada a la sensibilidad y a lo mejor un hombre no se puede mostrar vulnerable
en algunos casos, y a la mujer pues a lo mejor esas cosas están más atribuidas
a eso, no tendría por qué ser así, pero ocurre”.
• GF1Ob: “lo entiendo, pero no lo comparto. Porque la sensibilidad sí es diferente
pero no pienso que sea algo con respecto a la naturaleza”.
• GF1Ah: “durante mucho tiempo los hombres no podían mostrarse vulnerables o
sensibles (...) Entonces si la naturaleza está enlazada con la sensibilidad y a ti te
han enseñado eso…”.
• GF1Ob: “yo sigo pensando que en muchos ámbitos sí, pero que la atracción en
la naturaleza no es un ámbito en el que te educan dependiendo del género”.
Por contraste, en el GF2 se realiza una crítica a los roles de género asignados a la
mujer, que se convierte en una persona explotada y privada de libertad. Existe un
punto de consenso inicial acerca de la implicación que tienen los roles de género y la
división sexual del trabajo con respecto a la destrucción del medioambiente. Algunas
de las opiniones vertidas son:
Yo creo que es que nos adueñamos de las cosas, de la misma forma que muchas
veces los hombres se sienten adueñados de las mujeres, y se siente superiores y
capaces de tomar decisiones por encima de las mujeres. Muchas veces la humani-
dad se siente con la posibilidad de tomar decisiones que afectan al medioambiente
y a todos los ecosistemas y a todos los animales que hay en ellos, y que se adue-
ñan de los cargos que les hacen poder tomar decisiones respecto al medioam-
biente. (GF2Of)
Durante el debate surgen temas como el acceso al poder, a la toma de decisiones
sobre políticas ambientales, explotación de las mujeres y de la infancia en empresas
que a su vez contaminan, etc., y conducen hacia la idea de que el hombre inuye
más negativamente:
Artículos • Isabel-María Muñoz-García, Jorge Alcántara-Manzanares, Silvia Medina-Quintana
• 105 •
De igual manera que está el pensamiento machista de que el hombre es más que
la mujer o reina sobre ella, también está el que el ser humano está por encima
del medioambiente y todo lo que hay en ella, ya sea plantas o animales. (GF2Ad)
A medida que se profundiza aparecen opiniones sobre si un sistema más equitativo
en el que no exista esa división de roles haría que se respetase más el medioam-
biente y sobre la inuencia de los roles de género en la destrucción y protección de
este. El grupo fragmenta sus posturas sin posicionamientos tajantes. Por un lado,
están quienes argumentan que los roles no son determinantes y que actualmente
el hombre lo hace peor porque es quien está en el poder por el sistema patriarcal,
pero que, si una mujer lo estuviera, también lo haría mal, y que lo importante es la
educación, como este chico:
El género no inuye tanto en cómo afecta a la naturaleza sino en la sociedad… lo
que quiero decir, actualmente los hombres tienen más poder porque son los que
tienen esos cargos pero que las mujeres si estuvieran no tiene por qué ir mucho
mejor. (GF2Of)
Por otro lado, otras personas consideran que si más mujeres estuvieran en el poder
sería una diferencia signicativa en la protección ambiental, por el rol que ocupa en la
sociedad: observadora, consejera, cuidadora, etc. como esta reexión “si más muje-
res participasen en la política se podrían cambiar muchas cosas del medio ambiente
y machismo, porque tienen mucha capacidad y las tienen infravaloradas, y tienen
ideas muy buenas que salir a la luz” (GF2Ad).
Al proponer un escenario en el que si la sociedad deconstruye los roles de género
afectaría positivamente al medioambiente, surgen opiniones como: “creo que afec-
taría positivamente porque si rompes ese pensamiento de que hay unas personas
opresoras y otras oprimidas, se rompería también el pensamiento de que la tierra es
algo que podemos usar a nuestro benecio”. (GF2Ad). Aunque también existe cierto
escepticismo puesto que no está clara la inuencia del género, ya que perciben que
hoy en día hay más igualdad y ello no está mejorando la situación, por lo que la re-
exión se encamina a la importancia de la educación: “el caso es que es importante
educar en todo, no solo en una cosa, si te educan bien en una manera está bien pero
no, lo ideal es educar en todo” (GF2Aa).
El debate continúa con la percepción de que, aunque actualmente existe mayor
igualdad, esto no se traduce en una mejora de la situación, lo que orienta nueva-
mente la reexión hacia el papel fundamental de la educación. No obstante, existe
consenso en que adoptar valores proambientales podría reducir la desigualdad de
género, aunque el tema genera dudas e interrogantes, y expresan que es la primera
vez que lo reexionan.
4. Discusión
A continuación, se discuten los resultados con relación a los interrogantes de inves-
tigación contemplados.
4.1 Sentimientos y emociones originados por la destrucción ambiental
Las preguntas de investigación para abordar los sentimientos y emociones son, por
un lado, acerca del origen de las emociones y sentimientos debido a la destrucción
ambiental y, por otro, cómo pueden dirigirse esos sentimientos y emociones hacia el
camino de la sostenibilidad y la equidad desde la educación.
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A lo largo del debate son recurrentes las emociones de miedo, frustración, agobio,
tristeza, etc., que reejan la amalgama de sentimientos con relación a la preocu-
pación climática fruto de la ecoansiedad siendo común en la adolescencia actual
(Yumiko Coffey et al., 2021). Según estudios internacionales como el realizado por
Roger Harrabin (2021) a más de 10.000 jóvenes de 10 países del Norte y Sur glo-
bal, en el que el 60 % muestra mucha o extremada preocupación por el impacto del
cambio climático, lo que les hace sentir tristeza, miedo, ansiedad, ira o impotencia.
Gestionar adecuadamente estos sentimientos es fundamental para avanzar hacia la
sostenibilidad y la equidad, ya que la ansiedad y la angustia pueden formar parte de
habilidades adaptativas y resilientes (Cécile Rozuel y Christia Bellehumeur, 2020).
Ambos grupos maniesta con frecuencia ansiedad y angustia, especialmente en el
GF2, donde también surge la rabia y se evidencian más acciones proambientales,
tanto individuales como colectivas. Esta relación ira-acción conrma los supuestos
de Maria Ojala et al. (2021) y Shicun Qiu, y Jiancu Qiu (2024) sobre las acciones
colectivas y su importancia como respuesta a la situación ecosocial. En este sentido,
Samantha Stanley et al. (2021) explican los efectos en el comportamiento de emocio-
nes como la ira ecológica, siendo una respuesta adaptativa a la crisis climática. Esto
puede conducir a una transformación personal y colectiva, una esperanza activa y
una acción determinante (Robin Kemkes y Sean Akerman, 2019), hecho que parece
ocurrir más en el GF2.
Se percibe hartazgo por la inacción social, lo que intensica la frustración y la sen-
sación de injusticia. Según Peta White et al. (2021), esto se debe a la inecacia y
falta de respuesta frente al cambio climático de las personas activistas. En el GF2 se
destaca la urgencia por actuar y el sentimiento de frustración al no ver compromiso
en los demás, siendo común que el silencio social agrave la ansiedad (Pihkala Panu,
2020).
El sesgo de optimismo espacial en la detección de problemas ambientales se da en
ambos grupos, pero especialmente en el GF1. Roberta Maiella et al. (2020) apuntan
que la importancia del problema disminuye al aumentar el sesgo espacial y temporal,
lo que explica que se dé mayor preocupación sobre situaciones en el mundo que en
su ciudad. También aparece en el estudio de Hellen Barros y José Pinheiro (2020) en
adolescentes de una media de 15 años del norte de Brasil. De hecho, tanto el opti-
mismo espacial como el pesimismo temporal es compartido casi de manera universal
(Robert Gifford et al., 2009), apuntando a diversas causas que aparecen en esta
investigación: por la conciencia del deterioro ambiental actual y futuro si no se llevan
a cabo medidas con urgencia, porque el problema es cada vez más distante y menos
inmediato, y por la creencia de que en una escala local la situación es menos grave.
No obstante, puesto que la comprensión de la crisis climática y social es global, y
fenómenos como el cambio climático son difíciles de observar a nivel local (Antonio
García-Vinuesa et al., 2021), la exposición cercana a la destrucción ambiental ge-
nera mayor comprensión y sentimientos más fuertes de ansiedad. Esta reexión se
realiza en el GF2 y es un hecho relacionado con la ansiedad ambiental, que suele
aparecer en mayor medida en poblaciones que viven en zonas geográcas vulnera-
bles y con una fuerte interdependencia al entorno natural (Susan Clayton, 2020). Es
recurrente la idea en el GF1 de que su ciudad no está contaminada como otras más
lejanas (percepción espacial) y ocurre por la percepción desenfocada de situaciones
no deseables cuanto más cerca se producen (Nur Mohd et al., 2025). Por ello, los
tipos de consecuencias más mencionados en el GF1 son a escala global y lejana,
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como el derretimiento de los polos o la pérdida de biodiversidad de especies de otros
países.
En ambos grupos el catastrosmo impregna la visión de un futuro alimentado por
mensajes fatalistas como la extinción de la especie humana, ciudades inhabitables
por las temperaturas, mayor número de catástrofes naturales, etc. Esta imagen de-
soladora aparece en el estudio, anteriormente mencionado, de Hellen Barros y José
Pinheiro (2020) y también en jóvenes de Noruega (Yasemin Özdem et al, 2014) y en
adolescentes de Cambodia (Henna Rouhiainen y Leena Haanpää, 2024) conside-
rando que el problema del cambio climático es importante, pero que hay poco o nada
que hacer. A diferencia de estos estudios, ambos grupos muestran una comprensión
conceptual e integral del problema que involucra acciones políticas y responsabilida-
des institucionales, y no solo la acción individual.
En ambos grupos se plantea que el cambio del sistema educativo es necesario, pero
no se lleva a cabo porque no benecia a gobiernos, grandes empresas y líderes po-
líticos, que podrían impulsar el cambio, pero no lo hacen. Además, como se razona
en el GF2, es importante apuntar al papel de los más ricos, o la élite contaminadora
según Peter Newell et al. (2021), avalando su conocimiento sobre que el 1 % más
rico es un gran responsable de la situación (Enmmanuel González, 2021). El GF2
muestra comprensión de la relación que existe entre todas las problemáticas socioe-
conómicas con la crisis ecológica (Florencia Funoll et al., 2021) y no son baladíes
los sentimientos de frustración e impotencia que se originan al verter ideas sobre en
manos de quién está el poder.
Siguiendo con las causas de la situación, el modelo socioeconómico es destaca-
do en el GF2 con referencias al consumismo y al capitalismo global (María Kalina,
2020), contenido clave en la educación ambiental para la sostenibilidad (Guia Bian-
chi et al., 2022). En el GF2 se realizan observaciones más globales y complejas que
conectan lo global con lo local tanto en las causas como las consecuencias (María
Novo, 2005), mientras que en el GF1 se dirigen dichas causas a la inacción de los
gobiernos, muchas veces por el negacionismo de algunos políticos. Como apuntan
Samantha Stanley et al. (2021), el blanco de la ira por la inacción sobre el cambio
climático está en los gobiernos. Esta desafección política a diferentes escalas se
asemeja a los resultados de Caroline Hickman et al. (2021), en los que la población
joven suma a su angustia sobre su futuro la percepción de la inacción de personas
adultas y la desconanza en líderes e instituciones gubernamentales.
Asimismo, en ambos casos, pero sobre todo en el GF2, se pone el énfasis en proce-
sos educativos que expliquen mejor la efectividad de las acciones, las consecuen-
cias de no llevarlas a cabo, alternativas más allá del reciclaje, etc., apuntando a las
claves de una educación ambiental para la sostenibilidad transformadora (Isabel Ma-
ría Muñoz-García et al., 2023). En este sentido, Constantinos Yanniris (2021) señala
la importancia de la búsqueda de soluciones como una de las formas más efectivas
de cambiar comportamientos dentro del aprendizaje experiencial. Esto conlleva a
que valores como el consumismo, el egoísmo y el individualismo transiten hacia la
cooperación, una mirada colectiva y una mayor conexión con la naturaleza (Mustafa
Yeşilyurt et al., 2020).
4.2 Relación entre la destrucción ambiental y la desigualdad de género, y la
sostenibilidad y el feminismo
El bloque comienza con una muestra de siete imágenes sobre feminismo y sostenibi-
lidad en las que cada persona explica la interpretación que realiza de la imagen que
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más le ha llamado la atención. De esta forma, comienzan a surgir ideas relacionadas
con el ecofeminismo.
En ambos grupos, surge la idea de mujer-naturaleza con aparentes connotaciones
positivas como símbolo de madre, cuidadora y pura (Alicia Puleo, 2019), asemeján-
dose a la llamada Madre Tierra o Madre naturaleza propia del ecofeminismo esencia-
lista. En el GF2 aparecen ideas en torno al ecofeminismo constructivista, debido a la
división sexual del trabajo y la desigual distribución del poder que sufren las mujeres
y su relación con la destrucción del medio natural del que formamos parte (Alicia
Puleo, 2019; Andrea Díaz, 2019). Todo el GF2 ve clara la relación y el origen de la
explotación ambiental de mujeres y de la infancia por parte del patriarcado como sis-
tema opresor unido al capitalismo salvaje (María Kalina, 2020), pero, al concretar las
formas de dominación a través de la inuencia de los roles de género en la relación
con la naturaleza y la lucha para transformar ese sistema, aparecen más dudas y
discrepancias.
La dominación de las mujeres, cuerpo y tierra (Yayo Herrero, 2015) se trata de mane-
ra más controvertida en el GF1, donde una de las chicas explica la estrecha relación
de la mujer con el entorno natural debido a la función sustentadora que la sociedad
le ha otorgado, citando, sin ser consciente, la base del ecofeminismo constructivista.
El debate en el GF1 continúa con tres opiniones de chicas que maniestan están a
favor y 5 chicos que expresan estar en contra de la cercanía de la mujer a la naturale-
za por el rol que le ha sido asignado desempeñar, debates visibles en estudios como
el de Yolanda Echegoyen-Sanz y Antonio Martín-Ezpeleta, 2021.
Es llamativa la débil relación, ausente en el GF1, del feminismo y la sostenibilidad,
a pesar de que son muchas las acciones colectivas protagonizadas por mujeres en
defensa de la vida (Yayo Herrero, 2016). No obstante, algunas personas del GF2 se-
ñalan el importante papel que las mujeres han desempeñado a lo largo de la historia
a través de los cuidados y como defensoras del territorio y los derechos sociales,
pero que han quedado en la sombra (Alicia Puleo, 2023; Carmen Ordoñez, 2014;
Emma Foster, 2021; Esther Rubio, 2020).
Resultados similares se dan en el estudio de Antonio García-Vinuesa (2020) don-
de se realiza un metaanálisis de 84 artículos internacionales identicando aquellos
donde se daban diferencias de conocimiento, percepciones y/o valoraciones entre
jóvenes adolescentes que cursaban educación secundaria según el género, conclu-
yendo que las adolescentes tienen cosmovisiones más ecocéntricas, comunitarias y
con mejor conocimiento de la crisis climática. En este estudio la diferencia de género
se da más en el GF1 que en el GF2.
Son coincidentes en la idea de que las mujeres no son más conservadoras y cuida-
doras de la naturaleza que los hombres de forma innata, y que es importante tener
en cuenta la inuencia de la educación familiar y la propia cultura (Carlie Trott et al.,
2023). Sin embargo, las relaciones género-medioambiente se van debilitando cuanto
más se profundiza en ellas, llegando a desaparecer en el caso del GF1.
Este bloque no es tan extenso como el anterior y puede deberse a que, como se
analiza en (Isabel María Muñoz-García et al., 2023), los materiales educativos con
estas perspectivas no son abundantes, aunque existen algunos en el ámbito no for-
mal, dando una explicación a la diferencia de debate entre ambos grupos. En el GF2
se genera un diálogo más amplio y se llega a profundizar, lo que indica que quienes
participan en este proceso educativo no formal tienen mayor conocimiento e ideas
en los temas tratados. Asimismo, a lo largo de la discusión se ha observado una
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tendencia de la mejora en la gestión emocional de sentimientos como la frustración
y la ira en acciones colectivas (Shicun Qiu y Jiacun Qiu, 2024), esenciales para el
cambio (Maria Ojala et al. 2021), así como un pensamiento global crítico mayor en
el GF2. Esto rearma lo que María Novo (2005) valora en cuanto a la educación am-
biental no formal, considerándola esencial para el cambio y la transformación social
y porque, además, potencia la capacitación de agentes de transformación ecosocial
(Luis González-Reyes y Carlos Gómez-Chuliá, 2022).
5. Conclusiones
El estudio tuvo como objetivos analizar la capacidad de los adolescentes para vincu-
lar la degradación ambiental con la desigualdad de género e identicar alternativas
desde un enfoque ecofeminista, y evaluar si la participación en procesos educati-
vos no formales reforzaba una conciencia de género y ambiental alineada con esta
perspectiva.
Respecto al primer objetivo, se concluyó que los y las adolescentes tendieron a per-
cibir la crisis ambiental y los roles de género como fenómenos lejanos a su vida
cotidiana, mostrando dicultad para concretar su relación. No obstante, se observó
apertura para reexionar sobre la conexión entre ambos temas y considerar alterna-
tivas desde un enfoque ecofeminista.
En relación con el segundo objetivo, se concluyó que quienes participan en el pro-
yecto de educación no formal canalizan la ecoansiedad en emociones como la rabia
y la indignación, traduciéndose en un mayor compromiso con acciones colectivas e
individuales. Esto evidencia que el proyecto educativo de ámbito no formal ha con-
tribuido al fortalecimiento de una conciencia de género y ambiental más integrada y
cercana a la perspectiva ecofeminista.
A pesar de que en el RD del currículo de la ESO según la LOMLOE aparece expresa-
mente la necesidad de trabajar la interdependencia y ecodependencia, siendo este
contenido de obligado cumplimiento, es escaso el material didáctico disponible. Rea-
lizando una búsqueda de información de fácil acceso es posible encontrar materiales
pedagógicos para trabajar la igualdad de género y también de educación ambiental
en todas las etapas educativas, pero no en el caso de la perspectiva ecofeminista.
Tan solo existe material disponible en el ámbito no formal. No obstante, a pesar de
este surgimiento, es evidente la lejanía con los planes de estudios actuales, lo que
puede ser parte de las causas por las que la adolescencia está ajena a los plantea-
mientos del análisis de la realidad y de las alternativas ecofeministas.
Asimismo, se han identicado dos limitaciones del estudio. La primera, acerca del
tipo de proceso educativo en el ámbito no formal, que presenta unas características
concretas, siendo necesario tener una mayor diversidad de nes educativos para es-
tablecer, con mayor contundencia, la inuencia de dichos procesos. La segunda, se
reere al contexto socioeconómico que proviene de un solo centro educativo de ám-
bito formal, y sería interesante contar con perles más heterogéneos, no tanto para
ver su posible inuencia en la respuesta, sino para evitar un posible sesgo derivado
del contexto. No obstante, esta investigación, basada en una experiencia situada con
dos grupos de adolescentes, ha contribuido tanto a comprender cómo se desarrolla
la mirada ecofeminista en esta etapa educativa como a promover su integración en
los planes y programas de educación ambiental para la sostenibilidad.
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Como recomendación, ante el desasosiego que genera la situación actual en la
adolescencia, la educación puede intentar dar respuesta a tales preocupaciones,
previendo la frustración y la inactividad y formando en la búsqueda de satisfactores
sostenibles que pongan la vida en el centro de las necesidades básicas humanas. En
denitiva, se evidencia la necesidad de avanzar hacia un planteamiento pedagógico
que integre las dimensiones de género y medioambiente, promoviendo herramientas
que articulen ambas en una perspectiva ecofeminista capaz de abordar de forma
integral los retos socioambientales actuales.
Contribución de autores
Concepto y diseño: Isabel María Muñoz-García, Jorge Alcántara-Manzanares y Silvia
Medina Quintana; Metodología: Isabel María Muñoz-García, Jorge Alcántara-Man-
zanares y Silvia Medina Quintana; Recogida de datos: Isabel María Muñoz-García;
Análisis e interpretación: Isabel María Muñoz-García, Jorge Alcántara-Manzanares
y Silvia Medina Quintana; Preparación del borrador original: Isabel María Muñoz-
García; Escritura: revisión y edición: Isabel María Muñoz-García, Jorge Alcántara-
Manzanares y Silvia Medina Quintana
Conicto de intereses
Las personas autoras declaran no tener conicto de intereses.
Agradecimientos
Se agradece la colaboración de todas las personas participantes en el estudio.
Disponibilidad de datos depositados
Los datos utilizados en este estudio consisten en transcripciones de las grabaciones
de audio obtenidas durante entrevistas en profundidad con participantes menores de
edad de entre 14 y 16 años. Debido a la naturaleza sensible de estos datos y a las
estrictas normativas de protección de datos personales, no es posible depositar ni
compartir públicamente los archivos originales, ya que contienen información que po-
dría comprometer la privacidad y condencialidad de los participantes. Por este moti-
vo, no se ha realizado el depósito de los datos en ningún repositorio. Para garantizar
la transparencia y la reproducibilidad de la investigación, se encuentra disponible,
previa solicitud razonada al equipo investigador, una versión anonimizada y resumi-
da de las transcripciones, en la que se han eliminado todos los datos identicativos
y sensibles, conforme a la política de datos de la revista y la legislación vigente en
materia de protección de datos.
Declaración de uso de IA
Las autoras y el autor declaran que no se ha hecho uso de herramientas de inteli-
gencia articial (IA) de manera signicativa en ninguna fase del desarrollo de este
trabajo. No se ha empleado software de IA para la sistematización de información, el
desarrollo de algoritmos, el procesamiento de datos ni para la generación o reformu-
lación autónoma de contenido en ninguna de las secciones del manuscrito. Cualquier
revisión realizada se ha limitado a tareas convencionales de corrección tipográca y
mejora de la legibilidad, sin intervención de sistemas automatizados de IA.
Artículos • Isabel-María Muñoz-García, Jorge Alcántara-Manzanares, Silvia Medina-Quintana
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