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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
IDENTIDADES HÍBRIDAS: DISCURSOS DE JÓVENES
DESCENDIENTES DE INMIGRANTES EN ESPAÑA
HYBRID IDENTITIES: DISCOURSES OF YOUNG
DESCENDANTS OF IMMIGRANTS IN SPAIN
Ana Campelo
Universidad de Málaga
anideboracampelo@gmail.com
https://orcid.org/
0009-0009-8763-3719
Nayla Fuster
Universidad de Málaga
naylafuster@uma.es
https://orcid.org/
0000-0002-5874-2467
Rafael Grande
Universidad de Málaga
rgrande@uma.es
https://orcid.org/
0000-0001-5108-1478
Resumen
Desde nales del siglo XX, España se
ha consolidado como un país receptor
de migración internacional, transforman-
do su estructura social y cultural. Con el
asentamiento de estas poblaciones y la
formación de familias, emerge una se-
gunda generación que crece en entornos
marcados por la diversidad. Este artículo
explora cómo los hijos e hijas de pare-
jas mixtas y endógamas construyen su
identidad cultural e integración social en
el contexto español, a partir de un estu-
dio de caso. La investigación se basa en
una metodología cualitativa que combina
entrevistas en profundidad y análisis del
discurso. Los resultados revelan identi-
dades híbridas y dinámicas, atravesadas
por tensiones entre la autoidenticación
y las presiones sociales para denirse en
términos dicotómicos. Se identican es-
trategias simbólicas para negociar perte-
nencias, experiencias de discriminación
cotidiana y la persistencia de marcos
normativos excluyentes. Estos hallazgos
subrayan la necesidad de repensar las
políticas de integración desde enfoques
más inclusivos y sensibles a la compleji-
dad identitaria.
Palabras clave: Parejas mixtas, segun-
das generaciones, multiculturalidad, in-
migración, España.
Abstract
Since the late 20th century, Spain has
consolidated its position as a major
destination for international migration,
reshaping its social and cultural
structure. As migrant populations have
settled and formed families, a second
generation has emerged, growing up in
environments characterized by cultural
diversity. Using a case study approach,
this article examines how the sons and
daughters of mixed and endogamous
couples construct their cultural identity
and social integration within the Spanish
context. The research employs a
qualitative methodology combining in-
depth interviews and discourse analysis.
Findings reveal hybrid and dynamic
identities, marked by tensions between
self-identication and social pressures
to adopt dichotomous categories. The
study highlights symbolic strategies
for negotiating belonging, experiences
of everyday discrimination, and the
persistence of exclusionary normative
frameworks. These insights underscore
the need to rethink integration policies
through more inclusive approaches that
acknowledge the complexity of identity
trajectories in multicultural societies.
Keywords: mixed couples, second
generations, multiculturalism,
immigration, Spain.
Cómo citar este artículo/ citation: Campelo, Ana; Fuster, Nayla; Grande, Rafael (2026).
Identidades híbridas: discursos de jóvenes descendientes de inmigrantes en España.
ANDULI 29 (enero 2026): 141-165, https://doi.org//10.12795/anduli.2026.i29.07
Recibido: 31.05.2025; Revisado: 12.09. 2025; Aprobado: 08.12.2025
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1. INTRODUCCIÓN
La consolidación de la población inmigrante ha impulsado nuevas perspectivas en
las ciencias sociales, orientadas no solo a la inserción de migrantes sino también a
las generaciones descendientes, mayoritariamente jóvenes nacidos en España (Ba-
yona y Domingo, 2024). Estas líneas de investigación, aún incipientes en el contexto
español, son claves para analizar la integración y comprender la cohesión y la equi-
dad en sociedades diversas. Trabajos previos han abordado la incorporación de los
hijos de inmigrantes a la sociedad española respecto a su rendimiento educativo
(Cebolla, 2022), su inserción laboral (Arcarons y Muñoz-Comet, 2018; Bayona y Do-
mingo, 2024) o su integración social (Checa y Arjona, 2009; Boland, 2020; Aparicio
y Portes, 2021).
Según la Encuesta de Población Activa (EPA) de 2024, el 6 % de la población re-
sidente en España son hijos de progenitores extranjeros: un 3,5 % tiene ambos
progenitores extranjeros y un 2,5 % procede de parejas mixtas. Además, aproxi-
madamente uno de cada tres menores nacidos en España que entra en la escuela
tiene al menos un progenitor de origen extranjero (Bayona y Domingo, 2024), lo que
evidencia el crecimiento de esta población y su relevancia en la sociedad española
(Portes et al., 2024).
En este contexto, el objetivo del presente artículo es analizar los procesos de cons-
trucción identitaria y las dinámicas de convivencia de jóvenes descendientes de in-
migrantes, —hijos e hijas de parejas mixtas y endógamas— que han crecido en
contextos caracterizados por la diversidad cultural.
2. IDENTIDADES HÍBRIDAS Y PROCESOS DE CONVIVENCIA
DE LOS DESCENDIENTES DE INMIGRANTES
La incorporación de la población inmigrante a las sociedades de destino implica un pro-
ceso complejo de inserción marcado por desafíos culturales, económicos, sociales y
psicológicos. Este proceso incide directamente en la construcción identitaria, especial-
mente durante la adolescencia y la juventud, etapas clave en la formación del sentido
de pertenencia y la negociación de identidades (Phinney et al., 2001). Diversos enfo-
ques teóricos han analizado cómo los jóvenes descendientes de inmigrantes congu-
ran su identidad en contextos multiculturales, donde coexisten e interactúan modelos
culturales en espacios cotidianos como la escuela, el hogar o el barrio.
En este marco surge el concepto de identidades híbridas, entendidas como articula-
ciones dinámicas de referentes culturales que generan nuevas formas de pertenen-
cia (Bhabha, 1994). Estas identidades no son simples sumas, sino síntesis creativas
que cuestionan categorías rígidas. Así, un joven puede mantener prácticas familiares
mientras adopta códigos lingüísticos, estilos musicales o valores de la sociedad re-
ceptora, construyendo una identidad que escapa a modelos dicotómicos y reeja la
complejidad de la experiencia migratoria.
2.1. Construcción identitaria en el seno de familias de origen inmigrante
La construcción de la identidad es un proceso especialmente sensible durante la
adolescencia, etapa en la que se consolidan los referentes culturales, sociales y
afectivos que conguran el sentido del yo. En contextos migratorios este proceso se
ve afectado en la medida en que los hijos de personas inmigrantes deben negociar
constantemente entre la cultura de origen familiar y la cultura dominante del país
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receptor (Erikson, 1968). Esta tensión identitaria es particularmente evidente en las
denominadas segundas generaciones, al experimentar una socialización fragmenta-
da entre dos o más contextos culturales (Portes y Rumbaut, 2011).
Aunque es habitual denominarlas segundas generaciones, hay que tener en cuenta
que hay diversas situaciones, consideradas en este estudio, que inciden directamen-
te en los procesos de formación identitaria. La «Generación 2.0» hace referencia a
los jóvenes nacidos en el país de destino dentro de familias inmigrantes. En cambio,
la «Generación 1.5» agrupa a quienes nacieron en otro país y migraron durante la
infancia o la adolescencia. Dentro de esta última categoría se distingue la «Gene-
ración 1.75», formada por quienes llegaron durante la infancia y vivieron solo una
parte de su socialización en su país de origen, y la «Generación 1.25», compuesta
por quienes migraron en la adolescencia, después de haber iniciado su socialización
secundaria en el contexto de origen.
Además, unido al fenómeno de la “mixticidad” ─referido a las dinámicas que se pro-
ducen en el emparejamiento entre autóctonos e inmigrantes (Rodríguez-García et al.,
2020)─, aparece la llamada «generación 2.5» de hijos nacidos de uniones mixtas,
quienes articulan una doble pertenencia cultural desde la propia socialización familiar
(Ramakrishnan, 2004). Las parejas mixtas, a través del cruce de categorías social-
mente signicativas (nacionalidad, país de origen, etnicidad, religión o clase social),
generan un “tercer espacio” de negociación que perturba y cuestiona las normas y ca-
tegorías sociales en los procesos cotidianos de socialización, pautas culturales, cons-
trucciones políticas y actitudes sociales, entre otros (Rodríguez-García et al., 2020).
Las teorías de la asimilación plantean una construcción identitaria lineal y unidireccio-
nal (Bruner, 1956), con un abandono paulatino de las costumbres del origen familiar y
adquisición de las de la sociedad de destino en un sentido de “aculturación”. Frente a
esa perspectiva, enfoques teóricos alternativos abordan la identidad de las segundas
generaciones como procesos uidos, que adoptan diferentes caminos dependiendo
de las características individuales, familiares y sociales, y de la interacción entre esos
tres niveles (Zhou, 1997).
2.1.1. Condicionantes estructurales de la identidad
Desde un enfoque estructuralista, la teoría de la asimilación segmentada o integra-
ción diferencial postula que el proceso de asimilación no es uniforme ni lineal, sino
que está segmentado en función de factores como la racialización, la clase social y
el contexto de recepción. Por ello, las segundas generaciones de inmigrantes experi-
mentan diversas vías de inserción social —incluida la movilidad ascendente o la mar-
ginación— que inuyen directamente en la construcción de su identidad (Zhou, 1997;
Portes et al., 2024; Kasinitz, 2025). En esta línea, el estudio de Rumbaut (1994)
muestra que la identidad puede convertirse en un recurso positivo en función de las
oportunidades sociales y económicas del entorno. Así, mientras algunos colectivos
mantienen identidades étnicas fuertes asociadas a autoestima y buen rendimiento
académico, otros construyen identidades más vulnerables vinculadas a mercados
laborales etnoestraticados o a subculturas urbanas desfavorecidas.
De acuerdo con esta perspectiva, el proceso identitario dependerá de cómo las fa-
milias migrantes y sus descendientes afronten los desafíos estructurales y de los
recursos de los que dispongan. Portes y Rumbaut (2011) evidencian que las formas
de autoidenticación étnica adoptadas por los hijos de inmigrantes inuyen signi-
cativamente en su sentido de pertenencia y en su actitud hacia la sociedad, ya que
dichas etiquetas reejan las condiciones estructurales y los contextos sociales que
enmarcan sus experiencias.
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Entre estos factores exógenos se encuentran, por un lado, el capital humano de los
progenitores y el habitus de origen en términos bourdianos (Bourdieu, [1981] 2012); y
por otro, el contexto de recepción, que incluye las políticas públicas, las actitudes de
la sociedad receptora y la presencia de comunidades coétnicas. A ello se suman las
redes sociales —vínculos interpersonales— que, según su composición, conectan
de manera distinta a los migrantes con sus comunidades y con la población autócto-
na, constituyendo fuentes de apoyo material, emocional y simbólico en la socializa-
ción de los descendientes (de Miguel Luken y Carvajal, 2007; Gualda, 2021).
En este sentido, los enclaves étnicos —espacios geográcos donde se agrupa po-
blación de un mismo origen nacional— pueden desempeñar un papel ambivalente:
ofrecen apoyo y oportunidades que facilitan el mantenimiento de rasgos identitarios,
pero también pueden limitar la movilidad social si restringen la interacción con otros
grupos y refuerzan dinámicas de segregación (Portes y Wilson, 1980)
2.1.2. Identidades híbridas desde el enfoque poscolonial
Desde un enfoque poscolonial, la teoría de la hibridación plantea la formación de la
identidad de los descendientes de inmigrantes como un proceso dinámico y exible
de negociación entre distintos referentes culturales (Zubida et al., 2013; Boland, 2020;
Li, 2023). Los estudios clásicos sobre la identidad de la segunda generación, como
los de Portes y Rumbaut (2011), exploran cómo estos individuos negocian diversas
pertenencias culturales adoptando etiquetas híbridas con guión (como ecuatoriano-
español) o categorías pan-étnicas (como Latino). Esta perspectiva teórica tiene su
punto de partida en la concepción sociológica de Stuart Hall (1992) de la identidad
como una “esta móvil”, especialmente pertinente para las segundas generaciones
que se sitúan en la intersección de varios marcos culturales y discursivos. No se trata
de un simple tránsito entre dos culturas, sino de una construcción compleja mediada
por relaciones de poder, representaciones sociales y experiencias de pertenencia y
alteridad.
Bhabha (1994) concibió esas situaciones híbridas como un tercer espacio “interme-
dio” que requiere un ajuste constante y exible entre el pasado y el presente, entre
el “aquí” y el “allí” y entre el “nosotros” y el “ellos”, y que contribuye a la conguración
de una identidad híbrida. Esta noción puede enriquecerse mediante los conceptos de
Cross-Cultural Kids (CCK) y Third Culture Kids (TCK), en adelante TCK, que ofrecen
un marco para analizar las trayectorias identitarias de las segundas generaciones y
de los hijos de parejas mixtas. Los CCK son individuos que han interactuado signi-
cativamente con diversos entornos culturales durante su desarrollo, lo que inclu-
ye a hijos de migrantes, minorías étnicas o adopciones internacionales (Pollock et
al., 2017). Dentro de este grupo, los TCK —concepto introducido por Useem et al.
(1963)— representan a quienes, al crecer entre la cultura del país antrión y la del
origen de sus padres (que en parejas mixtas pueden ser más de dos), desarrollan
una identidad híbrida que no se adscribe completamente a ninguna de ellas. Esta ter-
cera cultura implica una socialización compleja, marcada por la negociación continua
de pertenencias, lo que plantea interrogantes sobre las diferencias en los procesos
de integración y autoidenticación entre quienes se forman en dos culturas y quienes
lo hacen en tres o más (Eddy, 2014).
Así, la teoría de la hibridación postula que estos adolescentes y jóvenes navegan y
reconstruyen sus identidades a través de una combinación de inuencias culturales
tanto de su herencia inmigrante como de la sociedad de acogida, lo que posibilita
que se autoidentiquen y se presenten ante los demás de forma diferente según el
contexto (Behtoui, 2019). En esta línea, investigaciones en diferentes contextos han
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subrayado la importancia de elementos como el estilo de vida, la religión, el idioma o
la apariencia física en la formación de la identidad de los adolescentes y jóvenes de
origen inmigrante (Zubida et al., 2013; Runfors, 2016; Behtoui, 2019; Boland, 2020;
Gualda, 2021).
La lengua es fundamental en la conguración de la identidad. Los adolescentes más
cercanos a la lengua de origen de sus familias suelen identicarse menos con el país
de destino, manteniendo las costumbres y estilos de vida de sus orígenes (Zubida et
al., 2013). El bilingüismo —estrechamente ligado al biculturalismo— es un aspecto
importante de la identidad de los hijos de familias de origen inmigrante, aún más
en las de origen mixto, ya que sirve como representación simbólica de su doble
herencia. No obstante, como expone Varro (1990), la capacidad para alcanzar el
bilingüismo varía según el estatus social del grupo extranjero y el prestigio lingüístico
asociado en la sociedad receptora.
Las identidades lingüísticas híbridas surgen a medida que las personas navegan por
varios idiomas, incluso si no dominan ambos idiomas pero sí manejan palabras o
expresiones de cada uno (Varro, 1990). Karpava y Ringblom (2023) observaron en
segundas generaciones en Chipre y Suecia que prácticas lingüísticas híbridas —el
uso de lenguas mixtas o múltiples en el hogar y fuera de él— reejan la uidez y
diversidad de la identidad en estos colectivos. En el contexto español, Boland (2020)
concluye que el uso alterno de varios idiomas según el entorno —incluso en la in-
teracción con los padres— permite a jóvenes musulmanes negociar su sentido de
pertenencia.
La religión también juega un papel crucial en la intersección cultural en la que se
conguran las identidades de la segunda generación, aunque su signicado varía
según los orígenes y las creencias (Yuval-Davis, 2010). Algunos estudios indican que
la aliación religiosa puede prevalecer sobre la identidad nacional entre musulmanes
de segunda generación en Europa occidental, poniendo de relieve la tensión entre la
autoidenticación religiosa y las normas sociales seculares predominantes (Andree-
va, 2023). En Madrid, los jóvenes musulmanes integran aspectos de sus anteceden-
tes religiosos y culturales con su identicación como españoles, lo que evidencia una
interacción compleja de prácticas culturales (Boland, 2020).
La apariencia física, asociada a etnia y raza, condiciona las identidades de la segun-
da generación al inuir en experiencias de pertenencia y marginación. Estudios pre-
vios muestran que la racialización, vinculada al fenotipo, afecta tanto la construcción
de identidades híbridas —por ejemplo, en jóvenes indocaribeños y afrocaribeños en
Canadá (Plaza, 2006)— como la autopercepción y las interacciones sociales —como
en descendientes de origen chino en Australia (Martin et al., 2023).
En este sentido, en los procesos de integración la “pigmentocracia” (Telles, 2015)
cobra relevancia al subrayar la importancia del color de piel o fenotipo en la es-
traticación social. Wacquant (2024) propone reemplazar la noción de raza como
“etnicidad negada” por un “continuum de la etnicidad”, entendido como fenómeno
simbólico y gradual, en el que la identidad de las segundas generaciones oscila entre
formas “ligeras” —exibles y autoconstruidas— y “densas” —rígidas e impuestas—,
generando jerarquías y desigualdades. Ese continuum se ve reforzado por prácticas
de categorización social y político-administrativa que distinguen entre “inmigrantes”,
asociados a la pobreza, y “extranjeros”, vinculados a estratos económicos elevados
(Domingo y Bueno, 2016).
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Por último, la teoría de la hibridación aboga por una interacción dinámica entre la
agencia individual y los procesos psicológicos y socioculturales en la conguración
identitaria. El estudio de Crocetti et al. (2011) plantea que, frente a los adolescentes
autóctonos, los descendientes de inmigrantes enfrentan más desafíos en la recon-
sideración del compromiso de autoidenticación, lo que aumenta la probabilidad de
situarse en una “moratoria de búsqueda” en la que exploran y reconsideran activa-
mente su identidad. En el caso de los hijos de parejas mixtas inmigrante-autóctono,
ese proceso de moratoria suele ser menos pronunciado al poder forjar su identidad
también a partir de la inuencia del progenitor autóctono.
2.2. Adaptación, inserción y conictos en contextos multiculturales
Más allá de la formación de la identidad, la inserción de los inmigrantes de segunda
generación en las sociedades de acogida constituye un proceso complejo atravesa-
do por dinámicas culturales, marcos institucionales, tensiones identitarias, conictos
intergeneracionales y experiencias de discriminación. Estos factores dan lugar a tra-
yectorias diversas y no lineales. La adolescencia y la juventud representan etapas
críticas en este proceso, al coincidir con la búsqueda de autonomía personal y la ne-
cesidad de reconocimiento social en entornos que no siempre reejan la complejidad
de sus identidades (Giunta et al., 2019; Vathi, 2011).
La literatura ha evidenciado que los procesos de “asimilación segmentada” no solo
dependen del contexto de recepción, sino también del origen nacional y cultural de
los jóvenes, dando lugar a formas de “aculturación selectiva” (Checa y Arjona, 2009).
Esta variabilidad se traduce en la propuesta del modelo de “pluralismo fragmentado”
de Hartmann y Gerteis (2005), que permite comprender cómo los inmigrantes, al
tiempo que enriquecen la diversidad cultural de las sociedades receptoras, también
contribuyen a reproducir estructuras sociales fragmentadas. Por tanto, las trayec-
torias de la segunda generación reejan la interacción entre el origen y el bagaje
migratorio familiar, las características estructurales y socioculturales de la sociedad
de acogida y las propias experiencias individuales.
En primer lugar, las familias actúan como agentes fundamentales de socialización
y apoyo, proporcionando respaldo emocional y económico, transmitiendo valores
culturales (lengua, religión, alimentación, etc.) y condicionando las oportunidades
educativas, laborales y de formación de pareja de sus hijos (Soehl, 2017; Kanitsar,
2024). En ocasiones, las segundas generaciones experimentan “disonancia cultural”,
surgiendo conictos —en función de la rigidez de los progenitores— entre los valores
familiares tradicionales y las expectativas de la sociedad receptora. Esto complica
tanto la inserción como la convivencia familiar (Soehl, 2017). La evidencia empírica
muestra que el tiempo de residencia familiar en el país de destino aumenta la asimila-
ción de referentes culturales (Checa y Arjona, 2009) y se asocia con un menor apego
a la identicación religiosa (Soehl, 2017; Behtoui, 2019).
La teoría del transnacionalismo destaca la persistencia de vínculos simultáneos con
los países de origen y destino, favorecidos por las actuales facilidades de comuni-
cación (Guevara y Candón, 2024). Esto ofrece una comprensión más matizada de
las nuevas formas de pertenencia y de las conguraciones culturales emergentes
(Smith, 2006). La vida transnacional de las familias migrantes, aunque tiende a de-
bilitarse con el tiempo —especialmente en prácticas como el envío de remesas—,
mantiene un vínculo cultural para las segundas generaciones. Prácticas como el
envío de productos, los viajes o el consumo de medios de comunicación mantienen
el lazo con familiares y amistades, y evidencian la capacidad de los individuos y
las familias para generar nuevas formas de sociabilidad y reforzar la pertenencia
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de origen. Estas prácticas son más probables entre segundas generaciones peor
integradas socioculturalmente y en países con políticas más asimilacionistas o ex-
cluyentes (Fokkema et al., 2012).
En segundo lugar, los contextos de recepción desempeñan un papel determinante en
las trayectorias de inserción. El trabajo de Triandafyllidou et al. (2011), que analiza di-
ferentes países de Europa occidental, concluye que los entornos multiculturales inu-
yen positivamente en la integración al dar forma a las políticas de ciudadanía y a los
enfoques educativos. Esto afecta directamente a las experiencias de los jóvenes de
segunda generación. Por ejemplo, las escuelas pueden convertirse en espacios que
potencian la convivencia multicultural, favoreciendo vínculos afectivos entre alumna-
do de diferentes orígenes mediante la mitigación de estereotipos y la normalización
de comportamientos (De Miguel y Carvajal, 2007). En estos contextos, diversos es-
tudios señalan que los hijos de inmigrantes orientados tanto hacia la cultura del país
de residencia como hacia la de sus padres presentan mejores niveles de adaptación
y mayores oportunidades (Phinney et al., 2001; Li, 2023).
No obstante, el multiculturalismo también puede generar conictos de pertenencia.
La discriminación y los estigmas sociales suelen vincularse a la representación me-
diática y a las actitudes sociales, lo que complica la convivencia y limita el acceso
equitativo a oportunidades laborales y educativas que favorecerían la movilidad as-
cendente (Triandafyllidou et al., 2011; Kanitsar, 2024; Bayona y Domingo, 2024).
En este sentido, el multiculturalismo —aunque frecuentemente invocado como ideal
normativo— puede funcionar como un recurso retórico que impone expectativas de
integración asimétricas y refuerza la discriminación hacia quienes no se ajustan a las
normas culturales dominantes (Schinkel, 2017).
En coherencia con la teoría de la asimilación segmentada, se observan importantes
diferencias según el origen. Por ejemplo, los descendientes de Oriente Medio y del
Norte de África en Europa se enfrentan a mayores desafíos y a niveles más elevados
de discriminación (Heath y Schneider, 2021). Asimismo, la segregación residencial
y escolar puede estigmatizar y limitar la formación de redes mixtas, desembocando
en peores resultados de integración y una menor probabilidad de movilidad social
ascendente (Portes y Zhou, 1993; Behtoui, 2019).
Finalmente, las experiencias individuales —incluidas las vivencias de aceptación o
discriminación— desempeñan un papel crucial en la construcción identitaria y en
las dinámicas de convivencia. Las narrativas personales y las relaciones sociales
moldean la forma en que los jóvenes negocian su pertenencia en sus comunidades y
en la sociedad en general (Boland, 2020). Así, la integración de la segunda genera-
ción no puede entenderse como un proceso homogéneo, sino como una experiencia
situada inuida por factores estructurales y por el bienestar psicológico (Phinney et
al., 2001).
2.3. Objetivos
La presente investigación tiene como objetivo analizar los procesos de construcción
identitaria y las dinámicas de convivencia entre jóvenes descendientes de inmigran-
tes, tanto hijos e hijas de parejas mixtas como de parejas endógamas. El interés cen-
tral se orienta a comprender los discursos que elaboran estos jóvenes, socializados
en contextos caracterizados por la diversidad cultural, sobre su experiencia en su
construcción identitaria, adaptación e inserción en la sociedad española. Para ello,
se adopta una metodología cualitativa sustentada en entrevistas en profundidad y
análisis del discurso. Se busca conocer cómo ellos mismos hablan de su identidad y
de sus experiencias de socialización e inserción en España.
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Observamos que sus identidades no se construyen de forma lineal ni homogénea,
sino a partir de una combinación de elementos culturales, experiencias de discrimi-
nación, vínculos transnacionales y resignicaciones personales que permiten formas
alternativas de pertenencia. Estas experiencias permiten detectar posibles situacio-
nes que favorecen o, por el contrario, dicultan los procesos de integración y que
deberían ser estudiadas en mayor profundidad. Resulta fundamental su detección y
conocimiento para desarrollar políticas, prácticas e intervenciones en los crecientes
contextos multiculturales del caso español, y concretamente en Andalucía, una de
las regiones donde esta realidad tiene una presencia especialmente signicativa.
3. METODOLOGÍA
El estudio parte de supuestos exploratorios derivados del marco teórico y de inves-
tigaciones previas. Como punto de partida, se plantea que los jóvenes TCK presen-
tan dicultades para denir su identidad nacional y cultural, especialmente cuando
sus progenitores proceden de orígenes distintos. Se considera probable que hayan
experimentado situaciones de discriminación, aunque no siempre sean plenamente
conscientes de ello, siendo más evidente en aquellos cuyo fenotipo diere de manera
signicativa del predominante en la sociedad española. A partir de estas premisas,
la investigación busca comprender cómo la exposición a múltiples culturas durante
etapas clave del desarrollo inuye en la percepción de la multiculturalidad y en la
conguración de sus discursos identitarios.
Para conocer sus experiencias y discursos, la metodología adecuada es la cualitati-
va, concretamente las entrevistas, que permiten aorar relatos basados en la expe-
riencia individual y acercarnos a este perl especíco. Así, el diseño muestral de las
entrevistas es teórico e intencionado (Conde, 2009) y se fundamenta en el criterio de
pertinencia (Ibáñez, 1979). En la selección de la muestra se tienen en cuenta tanto
rasgos sociodemográcos como categoriales, es decir, aquellos más directamente
relacionados con el objeto de estudio y que podrían inuir en los discursos. Todos
estos criterios se muestran en la gura 1.
Figura 1. Criterios sociodemográcos y categoriales en el estudio de los TCK.
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a los rasgos sociodemográcos, se busca homogeneidad en la edad
para que todos hayan pasado por situaciones vitales similares. El número de años
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residiendo en España inuye directamente en la identicación nacional (Gualda,
2021); cada año adicional viviendo en el país aumenta un 14 % la probabilidad de au-
toidenticarse como español, y haber nacido en el país eleva dicha probabilidad a un
42 % neto (Aparicio et al., 2014), por lo que este aspecto también se tiene en cuenta.
En cuanto a los rasgos categoriales, la nacionalidad inuye en la identidad, y algunas
son recibidas de forma más positiva por el Estado y la sociedad receptora que otras
(Portes et al., 2024; Aparicio et al., 2014). En relación con el fenotipo étnico, los mar-
cadores culturales y raciales activan estereotipos y prejuicios y, como consecuencia,
experiencias de discriminación (Aparicio et al., 2021).
Por último, se consideran tres tipos de uniones que condicionan las experiencias vi-
vidas por los hijos de parejas mixtas, siguiendo la clasicación de Rodríguez-García
et al. (2020): uniones mixtas de inmigrante con español/a (MIE); uniones endógamas
de inmigrantes (EI), que incluyen a los nacidos en el extranjero o con nacionalidad
del mismo país de origen; y uniones mixtas entre migrantes de países distintos (MII),
es decir, parejas formadas por dos migrantes de diferentes orígenes, donde en el
seno familiar conuyen tres culturas.
Estos últimos criterios son los fundamentales para el diseño de las entrevistas (gura
2). El resto se tiene en cuenta en la selección de participantes, buscando variabilidad
en las entrevistas, como puede verse en la tabla 1 de entrevistas realizadas.
Figura 2. Criterios fundamentales utilizados para el diseño de las entrevistas.
Fuente: Elaboración propia.
Siguiendo un diagrama de árbol que abarcase todas las posibilidades, el diseño
muestral daría lugar a 18 entrevistas. No obstante, en las primeras entrevistas ya se
observó cierta saturación teórica en algunos temas, como la dicultad para identi-
carse con una sola cultura. Esto, unido a limitaciones de tiempo y a la dicultad para
encontrar perles con dos padres extranjeros de distintas culturas, implicó la realiza-
ción de 13 entrevistas, que intentan abarcar la mayor variabilidad discursiva posible.
La búsqueda de los posibles participantes se realizó a través de redes de conocidos
y, en algunos casos, mediante la técnica de bola de nieve, donde los propios parti-
cipantes sugirieron la participación de otros; una estrategia habitual en estudios con
perles tan especícos (Salinas, 2010). Todas las entrevistas se realizaron a perso-
nas residentes en la provincia de Málaga.
Ciertos autores arman que Andalucía, y en particular Málaga, sirve como laborato-
rio social para estudiar la inmigración debido a la naturaleza multifacética —según
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origen y razones de la migración— de las poblaciones de origen extranjero (Larrubia-
Vargas y Ocaña, 2014; Natera-Rivas et al., 2021).
Tabla 1. Perl de las entrevistas cualitativas semiestructuradas realizadas
N.º Edad
Tipo
de
unión
Origen progeni-
tor 1
Origen progeni-
tor 2
País de naci-
miento hijo
Llegó a
España
con:
Sexo
E01 19 MII Alemana Peruano España -Mujer
E02 18 MII Chilena Costarricense Chile 13 años Mujer
E03 20 MII Francesa Argentino España -Mujer
E04 22 MIE Inglesa Español Escocia 6 años Mujer
E05 18 MIE Marroquí Español España -Mujer
E06 17 MIE Ecuatoriana Español España -Mujer
E07 20 MIE Sudafricano Español España -Hombre
E08 15 ME Marroquí Marroquí España -Mujer
E09 17 ME Boliviana Boliviano España -Mujer
E10 19 ME Estadounidense Estadounidense EE.UU. 1 año Mujer
E11 22 ME Boliviana Boliviano Bolivia 10 años Mujer
E12 23 ME Argentina Argentino Argentina 1 año Hombre
E13 21 ME Ucraniana Ucraniano Ucrania 15 años Mujer
Fuente: Elaboración propia.
Así, el diseño muestral sigue la línea del análisis sociológico del discurso (Conde,
2009). También el diseño de las entrevistas, que fueron semiestructuradas (véase el
guion en anexos). Se parte de una serie de temas a tratar, pero se otorga exibilidad
para favorecer la espontaneidad (Tong et al., 2007).
Además, en todas las entrevistas se pide a los participantes que coloreen o dibujen,
sobre un boceto con forma humana, elementos que asocian a su identidad. Esto sir-
ve como pretexto para centrar la conversación, pero también es útil para el análisis,
pues permite observar qué aspectos vinculan visualmente con la identidad. Todas
las entrevistas fueron grabadas y transcritas. El análisis realizado es eminentemente
un análisis temático que busca ordenar y sistematizar las experiencias y discursos
en relación con el objeto de estudio. Asimismo, como recomienda esta línea teórico-
práctica (Ibáñez, 1979), se presta atención a las expresiones de los entrevistados y
a los sobreentendidos que pudieran darse.
Es importante mencionar un par de limitaciones. Primero, se trata de un estudio con
perles muy especícos y, si bien se alcanzó cierta saturación en algunos temas, el
límite en el número de entrevistas no permite realizar comparaciones sistemáticas
entre los distintos perles (MIE, MII y ME), aunque sí puede abrir interrogantes. Se-
gundo, hay más mujeres que hombres, por lo que tampoco se analiza el género en
los discursos, y lo mismo ocurre con el nivel socioeconómico.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El objetivo general es analizar cómo los jóvenes descendientes de inmigrantes, hijos
e hijas de parejas mixtas y endógamas, construyen su identidad cultural y afrontan
Artículos • Ana Campelo, Nayla Fuster, Rafael Grande
• 151 •
los procesos de convivencia en contextos multiculturales. Especícamente, se pre-
tende examinar los discursos sobre identidad y sentido de pertenencia, así como
explorar las experiencias cotidianas vinculadas a la inserción familiar, la convivencia
y la discriminación.
Para dar respuesta a estos objetivos, los resultados se organizan en dos apartados:
el primero aborda las narrativas identitarias, analizando cómo los jóvenes negocian
categorías y fronteras culturales; el segundo profundiza en las dinámicas familiares y
sociales, destacando los procesos de inserción, las estrategias de convivencia y las
percepciones sobre la discriminación en entornos cotidianos.
4.1. “Pero, ¿tú de dónde eres?” La identidad en los discursos de los hijos e
hijas de parejas mixtas y endógamas
Las entrevistas comienzan solicitando a los entrevistados que cuenten su experien-
cia creciendo en un hogar con diversas culturas. Es habitual que, en esta primera
respuesta, hagan referencia al conicto o desconcierto que les ocasionaba ser hijos
de parejas mixtas. Suelen mencionar que, en edades tempranas de la infancia o bien
al inicio de la migración, “no eran conscientes” de que sus familiares procedían de
otra cultura; “se sentían confundidos” o “les costaba diferenciar”.
No lograban distinguir las distintas lenguas o acentos, e incluso no comprendían qué
costumbres correspondían a cada origen. Esta situación se ejemplica en el siguien-
te fragmento:
“Cuando era muy niño, era muy chiquitillo, me costaba un poco, un poco cómo
diferenciar las dos, por así decirlo, porque mi padre es sudafricano, pero de cultura
inglesa y a veces me costaba diferenciarlo. Hablaba quizá con mis amigos que
eran completamente españoles y decía “Ah, ¿pero vosotros no sabéis lo que es
tal?” “No”; y para mí era muy raro, ¿no? Porque eso era algo como muy normaliza-
do que tenía yo en mi sistema” E7, madre española, padre sudafricano.
Esta confusión al identicar las costumbres que corresponden a las distintas cultu-
ras de los padres y del país en el que viven parece extenderse a una dicultad para
reconocerse como parte de una cultura especíca o de varias. En el siguiente frag-
mento, la entrevistada traslada la dicultad que siente al no distinguir qué prácticas
son propias del origen familiar y cuáles del país de recepción, a una incertidumbre
sobre su identidad y a la sensación de no pertenecer “realmente” a ninguno de los
dos orígenes.
“En ese momento, cuando yo era niña, era todo muy confuso, porque era como
hablar en casa, hablamos en inglés, pero en el colegio hablamos en español y
mis amigos comen estas cosas en casa o mis amigos hacen estas cosas, pero yo
estas cosas no las hago cuando voy a casa. Entonces, para mí, me generaba un
poco de confusión, la verdad, porque yo no soy como mis otros amigos del cole,
¿sabes? Y la verdad es que, creciendo en España, la verdad es que siempre
tenía la duda de dónde soy. Porque soy de Estados Unidos, pero cuando vuelvo
a Estados Unidos no me siento identicada con un estadounidense, claro, porque
allí no he vivido la cultura, como es así vivir en Estados Unidos, pero tampoco soy
española, ¿sabes?.” E10, madre estadounidense, padre estadounidense.
Esta falta de claridad es habitual en todas las entrevistas a hijos e hijas de parejas
mixtas y endógamas, independientemente del tipo de unión de los padres. Los jóve-
nes que crecen en contextos multiculturales parecen atravesar una crisis de identi-
dad o, al menos, así es como lo describen ellos mismos.
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“Tienes muchos momentos en los que tienes mucha crisis de identidad, porque
dices, bueno, yo me siento, por un lado, […] alemana por parte de mi madre, y,
por otro lado, me siento peruana, pero también he nacido aquí en España y tengo
más acento andaluz que acento peruano.” E01, madre alemana, padre peruano.
Lo interesante es que esta crisis de identidad proviene de la presión social que sien-
ten por tener que decantarse por una sola nacionalidad o cultura como identidad
única o principal, aunque ellos, como individuos, se perciban con una identidad mul-
ticultural. En los siguientes fragmentos se observa cómo se produce esta confron-
tación entre la autopercepción multicultural y la presión social por ser monocultural.
La primera entrevistada hace alusión a que tiene tres casas —en referencia a tres
países— y, acto seguido, indica que la sociedad no comprende esa multiculturalidad.
Más adelante, menciona de nuevo la presión social que siente por tener que decan-
tarse por una nacionalidad. Es habitual que en las entrevistas aparezca esta presión
social, donde a la pregunta “¿pero tú de dónde eres?” parece que la única respuesta
posible es dicotómica.
Esta presión procede incluso de la familia (E02, E06, E08, E11), que apremia a que
uno de los orígenes resulte el “ganador” en esa pugna.
“Realmente hay cosas de la cultura española que no sé, que me faltan. ¿Sabes?
Y es como tener tres casas siempre Alemania, Perú y España, y mucha gente
eso no lo entiende” […] Por ejemplo, mi amiga (anonimizado, se reere a una
amiga cuyos padres son MII) si lo entiende porque está en la situación, pero otros
amigos me dicen: no, tú eres más alemana por X razón, o es que otra por otras
personas, es que tú eres más peruana porque tienes más rasgos latinos. Así que,
bueno, eso creo que es bastante sufrido, ¿no? Y yo creo que uno decide de dónde
es realmente. E01, madre alemana, padre peruano.
“Yo creo que sí, que formar parte de distintas culturas a veces puede ser como
confuso para uno, sobre todo por lo que dice la gente o por cómo la gente te hace
sentir, porque siempre, por ejemplo, a mí siempre me preguntan ¿pero tú de
dónde eres? Y entonces yo digo de Chile y de Costa Rica, pero me dicen: no,
no, eres de uno. Entonces, la gente quiere decidir por ti “[…] cuando visitaba
Chile, […] sí que sentía como que mi familia de Chile me quería como hacer más
chilena, que hablara más chileno, que comiera las cosas de Chile, que me gustara
Chile” E02, madre chilena, padre costarricense.
A ello se suma la inconformidad que genera la reacción social ante sus decisiones,
porque “¿cómo puede sentirse española una persona que nació en Ucrania y es
rubia, alta y tiene ojos celestes?” (E12) o “¿cómo puede sentirse española alguien
cuyos progenitores son marroquíes?” (E08). En este sentido, en los discursos puede
entreverse que la construcción de la identidad para los entrevistados se nutre de
varios elementos.
Esto ya se aprecia en el fragmento anterior, donde emerge la idea de acumulación de
elementos culturales que dan forma a la identidad en la expresión “hay cosas (...) que
me faltan”. Los entrevistados explican su identidad multicultural haciendo alusión a la
etnia (los rasgos y el fenotipo), la lengua o el acento en el caso de los hispanohablan-
tes, las costumbres (especialmente la comida, pero también gustos y actividades),
el número de familiares y la intensidad de las relaciones en los distintos países, así
como al lugar de nacimiento o los años vividos en cada país.
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• 153 •
Parecen hacer un cálculo mental en el que suman o contrastan estos elementos para
explicar si se sienten más de una u otra cultura. Esta difícil tarea de “medir” la iden-
tidad implica incluso recurrir a porcentajes como forma de representar esa mezcla
cultural, algo que Useem (1963) conceptualizaba como “tercera cultura”, en la que
distintos elementos se combinan en mayor o menor proporción.
“Yo creo que si habría un 50% -de allí- y 50% de España, porque ya llevo toda
mi vida aquí, pero como cada dos años iba allí, también me gusta mucho las cos-
tumbres de allí, me gusta la música, los bailes que hay allí, entonces me gustaría
aprender más de ahí. E09, madre boliviana, padre boliviano.
No obstante, los descendientes de parejas mixtas con español/a parecen identicar-
se más con España; por el contrario, los hijos e hijas de parejas endógamas sue-
len mantener un vínculo más fuerte con la cultura de sus progenitores. Por último,
aunque estos elementos son los que aparecen en los discursos, cuando se les pide
que representen, de forma gráca, su identidad cultural a través de un dibujo, dichos
elementos pierden centralidad frente al símbolo de la bandera.
Figura 4. Dibujos de las personas entrevistadas representando la identidad cultural1
E01, MII.
Madre alemana,
padre peruano.
E02, MII.
Madre chilena,
padre
costarricense.
E03, MII.
Madre francesa,
padre argentino.
E04, MIE.
Madre inglesa,
padre español.
E05, MIE.
Madre marroquí,
padre español.
E06, MIE.
Madre ecua-
toriana, padre
español.
E07, MIE.
Madre espa-
ñola, padre
sudafricano.
E08, ME.
Madre marroquí,
padre marroquí.
E09, ME..
Madre boliviana,
padre boliviano.
E10, ME.
Madre
estadounidense,
Padre
estadounidense.
1 Actividad adaptada a partir de Eddy (2014).
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E11, ME.
Madre boliviana,
padre boliviano.
E12, ME.
Madre argentina,
padre argentino.
E13, ME.
Madre ucraniana,
padre ucraniano.
Como se puede observar es habitual que representen las banderas o por sus colores
combinados tal y como lo expresan sus propios relatos. Diversos autores han descri-
to las banderas como símbolos culturales que expresan identidad, historia y valores
compartidos (Shakeel et al., 2023).
“Bueno, pinté así el muñequito porque soy fan de la albiceleste, sin duda, no se
puede ser fanático de otra selección. Va a la moda, con lo que le metí unas bandas
rojas y casco espacial amarillo, amarillo y rojo, ahí representando los colores de
la bandera de España y la albiceleste representando la bandera argentina” E12,
madre argentina, padre argentino.
“Andalucía tiene la misma bandera que mi departamento de Bolivia, también es
verde y el rojo porque me gusta mucho el rojo. Iba a poner pantalones verdes, pero
digo mejor que sea un color simple, o sea, uno más neutro, y ya le pongo ahí unas
banderitas o algo…” E11, madre boliviana, padre boliviano.
Es menos habitual representar elementos como la comida típica, el color de la piel o
del pelo (exceptuando E13), que sí parecen relevantes en los discursos y que, como
veremos en el siguiente epígrafe, son claves para el reconocimiento mutuo como
extranjeros y para entender las experiencias de discriminación.
“Llevo una or, el girasol, que es la típica or de Ucrania, en la mano. Entonces,
la verdad es que me parece muy representativo. Luego he puesto los espetos
-sardinas- al lado porque la comida de aquí, está muy buena ¿Qué más he
puesto? Ah, los pantalones, he puesto el rojo, porque como aquella me he puesto
las botas de bandera española, son rojos. La camiseta la he plantado en un color
neutral que para mí es morado, los ojos azules, el pelo clarito, lo que no me lo
va a quitar nadie” E13, madre ucraniana, padre ucraniano.
En resumen, los discursos de los/as entrevistados/as reejan la complejidad que
implica construir una identidad cultural en contextos multiculturales. Lejos de ser
homogénea, esta identidad se congura a partir de múltiples elementos y expe-
riencias. La presión social por denirse en términos dicotómicos contrasta con una
vivencia personal marcada por la hibridez, donde emerge la denominada “tercera
cultura”, maniesta no solo en sus palabras, sino también en sus representaciones
grácas. En el siguiente epígrafe se analizará cómo estas experiencias identitarias
se vinculan con los procesos de inserción, convivencia y discriminación en la so-
ciedad receptora.
Artículos • Ana Campelo, Nayla Fuster, Rafael Grande
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4.2. Crecer en una familia multicultural: Procesos de inserción, convivencia y
discriminación
Para comprender los procesos de inserción y socialización de las personas jóvenes
en familias multiculturales, resulta útil retomar brevemente algunos enfoques teóricos
clave sobre la integración. Numerosos estudios han analizado estos procesos en
hijos e hijas de personas migrantes, desde los modelos clásicos de asimilación lineal
(Bruner, 1956) hasta propuestas más complejas como la asimilación segmentada
(Portes y Zhou, 1993) o los marcos transnacionales (Smith, 2006). Estas perspec-
tivas permiten interpretar los discursos que se presentan a continuación, donde se
observa que la integración no sigue trayectorias homogéneas, sino múltiples, frag-
mentadas y contextuales.
Cuando analizamos las historias de los entrevistados, observamos ciertos patrones
o fases que parecen comunes, tal como han señalado estudios previos (Portes y
Rumbaut, 2001). En ese primer momento de confusión, comentado en el epígrafe
anterior, hay situaciones contextuales que favorecen un sentimiento de pertenencia
o, al menos, disminuyen la sensación de no pertenecer.
En primer lugar, el propio contexto familiar resulta fundamental. La gestión que hacen
los progenitores y el apoyo familiar ante los desafíos y choques culturales son claves
para evitar dicha confusión identitaria. Esta parece ser menor cuando los padres to-
man un papel activo y explican la situación de la migración o la multiculturalidad del
hogar familiar, reduciendo así la confusión:
“Yo creo que mis padres hicieron un buen trabajo como explicándonos a noso-
tros que somos de un sitio y somos de otro, que no pasa nada si no nos gustan
algunas cosas […] ellos eran muy conscientes respecto a la crianza y eso fue lo
que me ayudó a mí a no tener una crisis de identidad súper fuerte, o a no tener
traumas de haberme mudado” E02, madre chilena, padre costarricense.
Pero también ocurre cuando la descendencia se convierte en un elemento clave para
la inserción de sus padres, actuando como puente entre la nueva cultura y la familia,
ya que suelen ser quienes están más inmersos en la sociedad de acogida. De este
modo, pueden ayudar a sus padres a conocer mejor la cultura de destino y facilitar
una adaptación más uida.
“Y al nal, pues ellos (reriéndose a los padres), en parte, sí que yo hablase de
esa forma o que aprendiese nuevas palabras, le ayudaba a mis padres porque
mis padres solo se comunicaban con sus jefes. Y era como cada vez que decía a su
jefe alguna palabra, que aquí normalmente se dice: yo decía “esto signica tal cosa,
esto signica esto, lo otro” E10, madre estadounidense, padre estadounidense.
“Por ejemplo, cuando nos mudamos a España, yo estaba como más inmensa la
cultura. Entonces, yo también poder mostrarles a ellos cómo es aquí, cómo son los
jóvenes. Creo que también ha sido muy bueno para unirnos. […] mis padres tienen
esas ganas de hablar, de cómo habla la gente de Málaga y las expresiones y el
acento y todo eso. Entonces, como que a lo mejor hablamos, yo les cuento cosas
nuevas que he aprendido, palabras que nunca había escuchado o ellos me
preguntan qué signica tal expresión” E02, madre chilena, padre costarricense.
Por otro lado, inuye también la composición cultural del lugar al que llegaron siendo
niños, normalmente el colegio. Esta sensación de no pertenencia se reduce cuando
se encuentran en un entorno —especialmente en los primeros momentos de llegada
o en edades tempranas— donde hay otros individuos que comparten las culturas de
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sus progenitores o donde, en el contexto escolar o del barrio, existen otros niños que
viven en familias multiculturales, normalizando así socialmente los orígenes mixtos.
El siguiente verbatim ilustra, a través de tres contextos educativos diferentes, ese
contraste entre tipos de entornos culturales y sus efectos en la autopercepción. Dis-
cursos similares se encuentran en casi todas las entrevistas.
“En primaria fui a un colegio que era muy chiquitito, […]. Y la comunidad ahí
fue súper, como que nos pudimos adaptar súper bien. Y además porque en ese
pueblo donde crecí había mucha gente de otros países, entonces era como una
comunidad bastante multicultural. Y entonces ahí no tuve ningún problema, la
verdad. Pero luego cuando empecé el instituto fui a un colegio privado, súper
católico. Entonces ahí me costó un poco más porque también todas las personas
que iban a ese colegio llevaban toda la vida ahí, todos se conocían súper bien.
Llegué yo, una extranjera, que yo era, en plan, soy muy físicamente también
bastante distinta. En plan, soy súper alta, soy 1,85 (metros), soy súper, súper
alta. Entonces, claro, yo ahí soy más alta que todos los chicos, soy súper rubia,
en plan, eso, vamos, todo el mundo me llamaba la extranjera. Entonces, ahí, la
verdad, es que me sentía como un poco, eso, un poco alien. Creo recordar que
el primer año lo pasé bastante mal, sinceramente. Pero también porque, por eso,
porque yo creo que el colegio no fue el adecuado para mí […] Bueno, entonces
me cambié de colegio y fui a uno público y me sentía bastante más normal porque
había más gente de otros países y no me sentía tan como un alien, básicamente”
E04, madre inglesa, padre español.
Esto es relevante porque refuerza el papel que desempeñan los enclaves étnicos,
las comunidades y las redes entre inmigrantes y segundas generaciones, ya que,
más allá del benecio económico que puedan otorgar, implican apoyo y contención
emocional (Portes y Wilson, 1980). Aunque también pueden constituir un primer paso
hacia una posible separación o segregación por motivos culturales o étnicos.
“Cuando llegamos, yo personalmente no sentí ese rechazo de la gente hacia mí,
de la gente de mi edad hacia mí, porque había gente de muchos sitios en mi clase,
por ejemplo. Es verdad que ya luego, porque yo llegué cuando tenía 13, a lo mejor
a los 15 o por ahí, como que ya me fui dando cuenta de que, sobre todo en el ins-
tituto, como los niños latinos se juntan con los niños latinos y los españoles
con los españoles” E02, madre chilena, padre costarricense.
Esta comodidad por estar con personas similares podría pensarse que se debe a que
son discriminados o se sienten discriminados. El análisis del Estudio Longitudinal de
Aparicio y Portes (2021) concluía que un 80 % de los jóvenes de segundas gene-
raciones declaraba no haber sufrido discriminación. En nuestro caso, al preguntar
por esta experiencia en la entrevista, la respuesta inicial era a menudo un “no”, algo
esperable según esos datos.
Sin embargo, al dejar un momento de silencio, muchos de ellos empezaban a recor-
dar y aludir a experiencias en las que habían vivido episodios de racismo o trato dis-
criminatorio. Una de las razones por las que puede suceder esto es que, para estos
jóvenes, el racismo constituye una experiencia cotidiana que tienden a normalizar y
minimizar (Pernas et al., 2023). De hecho, ellos mismos calican estas situaciones
como bromas o evitan la confrontación, como se observa en los siguientes fragmen-
tos, respectivamente.
“¿y alguna vez sentiste alguna discriminación por eso? Sí que es verdad que hay
muchas bromas y chistes hacia Perú y lo típico de las palomas, ¿no? Pero son
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cosas que nunca me han llegado a afectar porque, bueno, yo simplemente pienso,
simplemente pienso que son chistes y que, bueno, ya está sin más, ¿no? Y me
han llegado a decir que para ser alemana no tengo rasgos alemanes, que los nazis
me hubieran matado o cosas así. Así que bueno, cosas de ese estilo así, ¿no?”
E01, madre alemana, padre peruano.
“Cuando hablábamos de los amigos acá, me decías “Sí que hay algunos comen-
tarios”. ¿Podrías ponerme algún ejemplo de esos comentarios? Sí, a ver, aquí se
usa mucho decir panchitos o panchos, a los latinos o a los bolivianos o a los que
parecen latinos. Entonces, por ejemplo, eso de vez en cuando se escuchaba a
alguien diciendo, como un comentario general “No, es que los panchitos hablan
raro”. O sea, yo a veces decía algo, a veces no, porque a veces digo “bah, ya
está”. E02, madre chilena, padre costarricense.
Estas experiencias de discriminación parecen estar inuenciadas por dos factores
principales: el fenotipo y los estigmas asociados al país de origen propio o al de los
progenitores. En cuanto al primero de ellos, según los discursos, tener rasgos visi-
bles diferentes a los de la población autóctona tiene un gran impacto; por lo tanto, pa-
recerse físicamente a esta población disminuye las experiencias de discriminación.
“Ahora, no sé cómo decirlo, pero cuando era más pequeñito era…. No sé si está
bien decirlo o no, pero era como más negrito. No sé si me entendés. Y algunas
veces recuerdo que, en el cole, a lo mejor, algunos chicos decían algunos comen-
tarios, no muy lindos” E12, madre argentina, padre argentino.
“Tampoco me parezco como una persona extranjera. Total, a lo mejor si le
preguntas a otra persona que ese parece más extranjero, a lo mejor sí, pero
yo, por mi parte, nunca sentí nada de eso” E10, madre estadounidense, padre
estadounidense.
En segundo lugar, se destaca la inuencia del país de origen y los estigmas negati-
vos que se hayan creado sobre él, atribuyéndose menor peso a los países del primer
mundo y mayor a los del tercer mundo. También se remarca que existen diferencias
entre los propios países latinoamericanos, siendo algunos mejor recibidos que otros.
Nuestros resultados conrman el etiquetaje de “inmigrantes” para las personas cuya
migración se vincula a motivos económicos o de pobreza, y la etiqueta de “extranje-
ros” para quienes proceden de países asociados a economías de mayor nivel (Do-
mingo y Bueno, 2016). A ello se suman los rasgos físicos asociados a esos países.
A veces, este reconocimiento como “extranjero” o “inmigrante” y la discriminación
asociada se vinculan a los distintos acentos. En relación con esto, cabe destacar
un segundo momento o evento clave para comprender sus historias de inserción.
En algunas entrevistas, observamos que muchos declararon haberse esforzado por
ocultar su acento: “A mí me daba mucho miedo hablar en público, en clase, porque
digo, van a mirar mal” (E13). Se dan así situaciones que recuerdan a procesos más
clásicos de asimilación, abandonando su forma de hablar e incluso sus costumbres.
Es el caso de la siguiente entrevistada, que explica cómo cambió su desayuno habi-
tual para no destacar como extranjera.
“Entonces, dije “Ah, bueno, si no me entienden de esta forma, voy a actuar de
la otra”. […] en los desayunos, cuando íbamos a desayunar, yo me llevaba, yo
qué sé, palta (aguacate), un bocadillo de palta. Y esas cosas me decían “Ay,
qué asco, no sé qué”. Y yo “Pero si está rico, esto está bueno”. No me gustaba
ese momento porque era yo el centro de atención y yo no soy de ser el centro de
atención. Y entonces ahí empecé a lo típico mantequilla, queso y mortadela, queso
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y jamón, que si no sé qué. Pero bueno, eso sí, yo fui cambiando muchísimo por-
que si no siempre era yo el centro de atención. Y yo era como “Ay, no, por favor,
no quiero serlo”. Y ya fui cambiando. Fui cambiando un poco por las cosas que
llevaba. Y fui yo la que fui cambiando para no… Para ser… como que pasar
desapercibida entre ellas” E11, madre boliviana, padre boliviano.
A pesar de las dicultades, la mayoría de las entrevistas realizadas nos hablan de
experiencias satisfactorias de inserción en la comunidad receptora. Hay autores que
señalan que vivir de manera transnacional puede dicultar la inserción si se mantie-
ne una mayor conexión con el país de origen y no se crean lazos fuertes en el país
receptor. Todos mencionan que las relaciones con su país de origen se limitan a las
familiares y que sus amistades son, principalmente, de origen español.
“No conservo muchas relaciones con los familiares que tengo allá, no es una
relación muy estrecha, pero tengo algún que otro amigo conocido con lo que algu-
nas veces nos intercambiamos mensajes” E12, madre argentina, padre argentino.
“A ver, sí es verdad que hay de los dos, pero la mayoría son españoles. Sobre
todo, porque estudio en un instituto español, donde apenas hay gente de Latinoa-
mérica” E06, madre ecuatoriana, padre español.
Al preguntarles sobre los inconvenientes y ventajas que tiene ser hijo/a de un matri-
monio mixto, todas las entrevistas comparten la percepción de que, a pesar de los
problemas de confusión identitaria y de la posible discriminación, esta condición les
otorga benecios y habilidades. Tienden a agradecer el proyecto migratorio de sus
padres, admirándoles y reconociendo que les ha aportado nuevas oportunidades
económicas, pero también habilidades por las que pueden destacar, como hablar
varios idiomas o desarrollar una mayor empatía y sensibilidad hacia diversas cul-
turas y situaciones vitales. En general, es algo de lo que se sienten orgullosos y
agradecidos.
“Bueno, primero es el idioma todos los idiomas que he podido pues básicamente
aprender sin ningún esfuerzo. Al nal el inglés… pues la gente paga un montón
de dinero para que sus niños aprendan inglés […] luego también pues supongo
que culturalmente pues se aprende un montón viviendo con familia en países dis-
tintos y también yo creo que en cuanto a madurez y… un poco más abierta con
gente en general y como yo creo que también me ha dado como una perspectiva
como más sí, un poco más abierta, pues eso a gente distinta a ideas distintas
opiniones y también creo que he podido aprender hasta con muchos tipos de per-
sonas distintas y no sé, eso...” E04, madre inglesa, padre español.
En conjunto, los testimonios analizados evidencian que los procesos de inserción y
convivencia de los hijos e hijas de inmigrantes no pueden entenderse como linea-
les. Así, crecer en una familia o en un contexto multicultural no supone únicamente
una acumulación de referentes, sino una forma singular de habitar la identidad y de
experimentar la pertenencia. En las conclusiones retomaremos estos hallazgos para
reexionar sobre el potencial transformador que encierra la vivencia multicultural.
6. CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue analizar cómo se conguraban la identidad cultural y
los procesos de inserción de jóvenes descendientes de inmigrantes en España, a
partir de trece entrevistas en profundidad realizadas a hijos e hijas de parejas mixtas
y endógamas. Los resultados indicaron que la identidad no se construyó de manera
Artículos • Ana Campelo, Nayla Fuster, Rafael Grande
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lineal ni homogénea, sino como una estructura híbrida y dinámica, fruto de la interac-
ción entre referentes culturales múltiples. Esta hibridez se expresó en prácticas, sím-
bolos y lenguajes procedentes tanto del país de origen familiar como de la sociedad
receptora, y estuvo condicionada por factores como el fenotipo, el origen nacional y
la presión social por denirse en términos dicotómicos.
La presión social ejercida a través de preguntas recurrentes sobre el origen generó
tensiones identitarias y episodios de confusión, especialmente durante la adoles-
cencia. Estas tensiones se intensicaron en entornos escolares homogéneos y se
atenuaron en contextos multiculturales, donde la diversidad era socialmente norma-
lizada. En relación con los procesos de inserción, las entrevistas evidenciaron la im-
portancia del apoyo familiar, la composición cultural del entorno educativo y las redes
sociales como factores que facilitaron o dicultaron la integración. La actitud activa
de los progenitores al explicar la situación multicultural redujo la confusión identitaria,
mientras que la presencia de enclaves étnicos y comunidades diversas favoreció la
adaptación inicial, aunque también reprodujo dinámicas de segregación.
Por último, las experiencias de discriminación estuvieron presentes en la mayoría de
relatos, aunque a menudo fueron minimizadas e interpretadas como bromas. Estas
prácticas se vincularon principalmente al fenotipo y a los estigmas asociados al país
de origen, lo que llevó a algunos jóvenes a modicar acentos, costumbres o hábitos
para evitar ser señalados. A pesar de estas dicultades, los entrevistados valora-
ron positivamente crecer en familias multiculturales, destacando benecios como el
aprendizaje de idiomas y el desarrollo de competencias interculturales que conside-
ran una ventaja en su vida personal y social.
En conjunto, los hallazgos evidenciaron que la identidad y la integración de estas ge-
neraciones se conguraron en un espacio intermedio de negociación cultural, donde
la hibridez se convirtió en un recurso para afrontar la diversidad y generar nuevas
formas de pertenencia. Estos resultados subrayaron la necesidad de repensar las
políticas de integración desde enfoques más inclusivos y sensibles a la complejidad
identitaria. Las experiencias analizadas demostraron que los modelos basados en la
asimilación lineal resultaron insucientes para atender la diversidad de trayectorias
observadas. Por ello, se requiere diseñar políticas que reconozcan la hibridez cul-
tural como un recurso y no como una anomalía, promoviendo entornos educativos
y comunitarios que normalicen la pluralidad y reduzcan las presiones por denirse
en términos dicotómicos. Asimismo, las estrategias de políticas públicas deberían
incorporar medidas contra la discriminación cotidiana y los estigmas asociados al
origen, reforzando la formación intercultural en colegios y servicios sociales. En de-
nitiva, los resultados apuntan a la urgencia de avanzar hacia marcos normativos que
faciliten la convivencia plural y la cohesión social en sociedades caracterizadas por
la multiculturalidad.
Contribuciones de los autores
Concepto y diseño: A.C., N.F. y R.G.; Revisión de bibliografía: A.C. y R.G.; Metodo-
logía: A.C. y N.F.; Trabajo de campo y recogida de datos: A.C.; Análisis e interpreta-
ción: A.C., N.F. y R.G.; Preparación del borrador original: A.C., N.F. y R.G.; Escritura:
revisión y edición: A.C., N.F. y R.G.
Financiación
Este artículo se deriva del Trabajo de Fin de Grado de Ana Campelo, realizado en la
Universidad de Málaga, dirigido por Nayla Fuster y Rafael Grande, en el curso 2023-
2024. El trabajo no ha recibido nanciación externa.
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 29 - 2026
• 160 •
Agradecimientos
Los autores desean agradecer profundamente a las personas entrevistadas por su
generosidad al compartir sus experiencias y permitirnos acceder a sus vivencias y
reexiones. Su colaboración ha sido fundamental para dar voz a realidades a menu-
do invisibilizadas y comprender con mayor profundidad los procesos de construcción
identitaria en contextos multiculturales. Asimismo, se agradecen los reconocimientos
otorgados al trabajo del que deriva este artículo: el Premio al Mejor Trabajo de Fin
de Grado en diversidad etnocultural, migraciones internacionales y multiculturalidad,
concedido por el Vicerrectorado de Igualdad, Política Social y Bienestar Universitario
de la Universidad de Málaga; y el Accésit en los Premios Cátedra de Inclusión del
Ayuntamiento de Málaga.
Conictos de intereses
Los autores declaran no tener conictos de intereses que hayan comprometido la
objetividad de la investigación. No obstante, se reconoce que una de las personas
autoras comparte características con algunos perles entrevistados, al proceder de
una familia de origen inmigrante mixto y haber realizado personalmente las entrevis-
tas. Esta circunstancia, que podría haber supuesto un sesgo potencial, fue abordada
mediante estrategias de control ético y metodológico: la triangulación en el análisis
por parte de los tres autores, la revisión cruzada de las transcripciones y la discusión
colectiva de las interpretaciones. Lejos de constituir una limitación insalvable, esta
proximidad favoreció la generación de conanza y la apertura discursiva en temas
sensibles como la discriminación, reduciendo la deseabilidad social que podría ha-
berse producido con un entrevistador percibido como completamente autóctono. En
todo momento se garantizó la transparencia y la vigilancia de la objetividad, siguien-
do los principios éticos de la investigación cualitativa y las recomendaciones para
minimizar sesgos en estudios con implicación personal.
Disponibilidad de datos
La transcripción anonimizada de las trece entrevistas se encuentra disponible bajo
petición a los autores del artículo.
Declaración de uso de IA
Para la realización de este trabajo no se ha utilizado ningún tipo de herramienta de
inteligencia articial.
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© 2025 por los autores Licencia a ANDULI, Editorial de la
Universidad de Sevilla. Es un artículo publicado en acce-
so abierto bajo los términos y condiciones de la licencia
“Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar
4.0 Internacional”
Artículos • Ana Campelo, Nayla Fuster, Rafael Grande
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ANEXO
Guion para las entrevistas semiestructuradas
a. Experiencia multicultural
□Quería que me contaras cómo es crecer en un en un hogar con padres de
diferente origen
□¿Qué valoras de tu experiencia multicultural? ¿Qué ventajas o desventajas
ves?
□¿Sientes diferencias con los nativos?
□¿Cómo crees que los españoles ven a los migrantes/extranjeros? ¿Crees que
es a todos es por igual independientemente de que país vengan? (¿Reciben
igual a un alemán que a un latino?)
b. Identidad
□¿Cómo te identicas a ti mismo?
□¿Si tuvieras que usar colores para denir tu identidad cultural, como lo harías?
(colorear dibujo).
c. Relaciones sociales
□¿Cómo han inuido tus orígenes en tus relaciones sociales, es decir, que tus
padres sean de otro país, ha inuido en poder hacer amigos, en cómo te trata
o ve la gente, etc.?
□¿Me puedes hablar del origen de tus amigos? ¿Cómo te relacionas con ellos?
□¿Has tenido alguna experiencia de discriminación?
□¿Alguna vez sentiste presión por las expectativas de los demás por cómo
debes ser, o con qué cultura identicarte?
□¿Cuál es la relación actual que tienes con tu país de nacimiento? ¿O con el
de tus padres? ¿Tienes familia o amigos allí? ¿Hablas con ellos de forma
habitual? ¿Has vuelto/ido a conocerlos/visitarlos? ¿Qué red de contactos te
queda de allí?
d. Vida familiar
□¿Cuál es la trayectoria de tus padres en el país? (trabajo, vivienda)
□¿Tus padres te exigen o te piden cosas que en España no se hagan?
□¿Qué comidas se comen en casa?
□¿En qué idioma/expresiones preeres hablar en casa?
□¿La forma en la que hablas en casa, cambia cuando hablas fuera de casa?
