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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES SOBRE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR ESPAÑOLA
PERCEPTION OF STUDENTS WITH HIGH INTELLECTUAL
ABILITIES ABOUT SPANISH HIGHER EDUCATION
Marcos Gómez-Puerta
Universidad de Alicante
marcos.gomez@ua.es
https://orcid.org/0000-0003-0406-0214
Esther Chiner
Universidad de Alicante
esther.chiner@ua.es
https://orcid.org/0000-0002-1546-7071
Rosa-Isabel
Rodríguez-Rodríguez
Universitat de les Illes Balears
rosabel.rodriguez@uib.es
https://orcid.org/0000-0001-8312-0873
Ángeles Gómez-Martínez
Universidad Miguel Hernández
a.gomez@umh.es
https://orcid.org/0000-0002-7510-1442.
Resumen
Existe escasa evidencia sobre la atención
educativa que el alumnado con altas capa-
cidades intelectuales recibe en las universi-
dades españolas, constituyendo un décit
teórico-práctico para la educación inclusiva
de este colectivo. El presente estudio explo-
ra las experiencias de estudiantes con altas
capacidades intelectuales en la educación
superior española, tratando de identicar
barreras y necesidades en su adaptación
universitaria y en la calidad de la respues-
ta educativa recibida. Mediante un enfoque
cualitativo fenomenológico, se entrevistó a 11
estudiantes para analizar sus percepciones
sobre el ingreso, la respuesta educativa y los
servicios de apoyo disponibles. Los resulta-
dos revelan que los estudiantes no contaron
con protocolos especícos en el acceso a la
universidad y en su mayoría describen el uso
docente de metodologías tradicionales que
limitan su potencial. Además, perciben los
servicios de apoyo como insucientes para
atender sus necesidades psicopedagógicas.
En conclusión, es necesario implementar po-
líticas inclusivas, metodologías diferenciadas
y formación docente especializada para opti-
mizar una educación superior más equitativa
y de calidad para abordar la superdotación.
Palabras clave: altas capacidades intelec-
tuales; superdotación; talento; universidad;
educación superior; estudiantes; inclusión
educativa.
Abstract
There is limited evidence regarding the
educational support provided to gifted and
talented students in Spanish universities,
representing a theoretical and practical gap
in inclusive education for this group. This
study explores the experiences of gifted
students in Spanish higher education,
aiming to identify barriers and needs in
their university adaptation and the quality
of the educational responses they receive.
Using a qualitative phenomenological
approach, 11 students were interviewed
to analyze their perceptions of university
admission, educational response, and
available support services. The results
reveal that students lacked specic
protocols for university access and
predominantly described the use of
traditional teaching methodologies, which
constrain their potential. Furthermore, they
perceive support services as insufcient
to address their psychoeducational
needs. In conclusion, it is necessary to
implement inclusive policies, differentiated
methodologies, and specialized teacher
training to foster a more equitable and high-
quality higher education system to address
giftedness.
Keywords: high intellectual capacities;
giftedness; talent; university; higher
education; students; educational inclusion.
Cómo citar este artículo /citation: Gómez-Puerta, Marcos; Chiner, Esther; Rodríguez-Rodríguez, Rosa-Isabel;
Gómez-Martínez, Ángeles (2025). Percepción del estudiantado con altas capacidades intelectuales sobre la educación
superior española. ANDULI 27 (2025) pp. 227-250. https://doi.org/10.12795/anduli.2025.i27.10
Recibido: 13.11.2024 Revisado: 09.12.2024 Aceptado: 12.12.2024
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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las altas capacidades intelectuales (ACI) representan un desafío
signicativo en el ámbito de la educación superior debido a la escasa evidencia dis-
ponible respecto de cuánto alumnado hay con esta condición en las universidades
españolas y qué atención educativa se está implementando para responder a las ne-
cesidades de este colectivo. Aunque reconocidas como una categoría dentro de las
necesidades especícas de apoyo educativo (NEAE) según la Ley Orgánica 3/2020,
de 29 de diciembre, que modica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
ción (LOMLOE), su atención en las universidades sigue siendo limitada, especial-
mente en comparación con otros grupos vulnerables (Red SAPDU, 2020; UNESCO,
2020). Esta escasez de evidencia teórico-práctica resulta preocupante puesto que
es conocido que un entorno educativo no adaptado a las necesidades educativas de
estos discentes puede limitar su potencial académico, profesional y personal, contri-
buyendo incluso al abandono universitario (Almukhambetova & Hernández-Torrano,
2020; Subotnik et al., 2011). En este contexto, algunas iniciativas recientes, como el
Programa DACIU (Desarrollo de Altas Capacidades Intelectuales en la Universidad),
ofrecen ejemplos prometedores de prácticas destinadas a apoyar a este colectivo en
el ámbito universitario (DACIU, 2024). Estas iniciativas representan una oportunidad
para generar sinergias que contribuyan tanto a la mejora de las políticas inclusivas
como al avance de la investigación en este campo. Ante esta situación, resulta ur-
gente explorar el contexto y las barreras que enfrentan los estudiantes con ACI para
diseñar políticas y prácticas que promuevan una educación superior inclusiva y de
calidad, aspecto que trató de abordar este estudio.
El término ACI se reere a habilidades cognitivas superiores a la media en una o más
áreas del conocimiento, manifestándose a través de un pensamiento crítico avan-
zado, rapidez en el procesamiento de información, y una notable capacidad para
aprender y retener información compleja, además de, en muchos casos, una alta
creatividad (Castelló Tarrida & Batlle Estapé, 1998; Heller et al., 2005; Rodríguez Ro-
dríguez et al., 2017). Existen diferentes perles dentro de las ACI. La superdotación
describe un perl homogéneo de habilidades superiores en múltiples áreas, mientras
que el talento se caracteriza por un perl más especializado, con ACI en áreas espe-
cícas como el talento lógico-matemático o el talento lingüístico (Sternberg, 2003).
Entre las características típicas de las personas con ACI encontramos una inteligen-
cia elevada, rapidez para asimilar información, pensamiento crítico, y altos niveles de
metacognición, es decir, una comprensión profunda de los procesos de aprendizaje.
Estas personas también tienden a mostrar altos niveles de motivación, curiosidad y,
en algunos casos, sensibilidad emocional y moral (Gross, 2003; VanTassel-Baska &
Little, 2023). Estos rasgos hacen que los estudiantes con ACI en el ámbito universi-
tario puedan enfrentar desafíos únicos, como la necesidad de mayor profundidad y
ritmo en sus estudios y el riesgo de desmotivación si no se les ofrece un entorno que
estimule sus capacidades.
Como consecuencia de las características anteriormente descritas, las ACI se reco-
nocen en la actualidad como una categoría dentro de las necesidades especícas
de apoyo educativo (NEAE), tal como lo establece la LOMLOE. Este reconocimiento
legal implica que las personas con ACI requieren una atención educativa que respon-
da a sus necesidades particulares. Este enfoque inclusivo también se ha reejado
en la normativa universitaria a través de la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del
Sistema Universitario. Dicha ley recalca la obligatoriedad de implementar acciones
y estrategias que proporcionen recursos, apoyos y medios para lograr la equidad
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Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
y la inclusión en la educación superior. Concretamente, su artículo 33 subraya la
necesidad de ofrecer una formación académica inclusiva de calidad. Además, se
ha ampliado recientemente la concepción de las NEAE para incluir nuevos perles,
como víctimas de violencia de género, estudiantes con bajos ingresos económicos,
inmigrantes recientes y otros grupos vulnerables (Salmi & D’Addio, 2021; UNESCO,
2020). Esta perspectiva es coherente con el Objetivo de Desarrollo Sostenible nú-
mero 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (Organización de Naciones
Unidas, 2015), que promueve una educación de calidad, inclusiva y equitativa para
todos los estudiantes, sin importar sus características individuales.
En los últimos años, las universidades han establecido centros de apoyo al alumnado
con el objetivo de ofrecer servicios especícos a estudiantes con NEAE en la edu-
cación superior (Ordóñez Rubio et al., 2021). De hecho, el 88.1% de las universida-
des españolas ya cuentan con ellos (Gómez-Puerta, Chiner, Rodríguez Rodríguez,
Gómez Martínez, et al., 2022). Sin embargo, la ecacia y el desarrollo de estos ser-
vicios varían signicativamente entre instituciones (Gómez-Puerta, Chiner, Cardona-
Moltó, et al., 2022; Lombardi et al., 2018; Porto Castro & Gerpe Pérez, 2020). A pesar
del aumento progresivo en el número de estudiantes con NEAE que acceden a la
universidad (Taneja-Johansson, 2021; Universidad de Alicante et al., 2019), estos
centros de apoyo, a menudo centrados principalmente en la atención al alumnado
con discapacidad (Red SAPDU, 2020), no han cumplido plenamente con su función.
Además, la atención educativa al estudiantado con NEAE se ha topado también
con prejuicios y falta de formación del profesorado (Hewett et al., 2017; Moriña Díez
et al., 2015; Perera et al., 2022; Schuur et al., 2021).
Hasta el momento, las acciones de estos centros se han enfocado, principalmente,
en realizar ajustes razonables en los entornos educativos y en implementar adap-
taciones curriculares no signicativas (Moriña et al., 2020). No obstante, aún no se
ha incorporado de manera generalizada una perspectiva que evalúe el impacto de
sus servicios basándose en indicadores de calidad (Lombardi et al., 2018; Márquez
et al., 2021). A pesar de ello, hay evidencia de que los estudiantes universitarios
perciben una mayor calidad en la educación que reciben y muestran una mayor
satisfacción al conocer la existencia de estos servicios de apoyo (Bonnarens et al.,
2021). Esto sugiere que la implementación efectiva de programas de apoyo no solo
benecia al alumnado con NEAE, sino que también enriquece el entorno educativo
en su conjunto.
A pesar de los esfuerzos realizados, la inclusión educativa en el contexto universi-
tario sigue dependiendo en gran medida de la predisposición y el compromiso indi-
vidual del profesorado (De La Herrán Gascón et al., 2017). Este hecho constituye
un obstáculo signicativo, tanto por los prejuicios existentes como por el desconoci-
miento, por parte del profesorado universitario, de la normativa aplicable en materia
de atención a la diversidad. Buena parte de los docentes no son conscientes de las
estructuras de apoyo y recursos disponibles y, sobre todo, no se sienten capacitados
para atender al estudiantado con NEAE (Perera et al., 2022). Este panorama reeja
la necesidad urgente de implementar campañas de información, sensibilización y
formación dirigidas al profesorado (Carballo et al., 2024; Nel et al., 2023; Sakız &
Sarıcalı, 2018; Sandoval et al., 2021), así como de desarrollar políticas instituciona-
les que promuevan una cultura inclusiva en el ámbito universitario (Brannon & Lin,
2021; Salmi & D’Addio, 2021).
Dentro del ámbito de la atención a la diversidad, ni las instituciones educativas, ni el
profesorado, suelen percibir al estudiantado con ACI como una población en riesgo
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de presentar dicultades en el proceso de aprendizaje o como sujetos que puedan
requerir una enseñanza diferenciada (Kem & Navan, 2006), con mayores retos y
apoyos especícos (Coleman et al., 2021; Ritchotte et al., 2014; Schuur et al., 2021).
Un reejo claro de este hecho es que únicamente 10 de las 84 universidades espa-
ñolas disponen de servicios orientados a alumnado universitario con ACI (Gómez-
Puerta, Chiner, Rodríguez Rodríguez, Domínguez Santos, et al., 2022). Este hecho
contrasta con ciertos rasgos individuales que pueden manifestar estos estudiantes
en determinadas circunstancias, haciéndolos susceptibles de experimentar diculta-
des académicas (Almukhambetova & Hernández-Torrano, 2020). Entre estos rasgos
se encuentran las habilidades limitadas de autorregulación, el perfeccionismo y el
miedo al fracaso, un bajo autoconcepto académico, la desmotivación debido a la fal-
ta de estímulos intelectuales adecuados, la intensidad o la excitabilidad (Glăveanu,
2009; Moeld & Parker Peters, 2019; Muijsenberg et al., 2021). Además, factores
contextuales como el aislamiento social (Swenson et al., 2008) o la adaptación a un
entorno de aprendizaje más autónomo y menos estructurado como el universitario
(Mendaglio, 2013) pueden complicar aún más la situación. Asimismo, en determi-
nados casos puede dicultarse la identicación de la ACI y la elaboración de una
respuesta educativa adecuada si el individuo presenta doble excepcionalidad debida
la presencia de alguna otra necesidad como, por ejemplo, trastorno del espectro del
autismo o dicultades especícas del aprendizaje (Austermann et al., 2024; Beljan
et al., 2006; Nielsen, 2002). Es más, atendiendo a las recomendaciones de Berger
(2021), deberían preverse actuaciones de orientación para la carrera y transición
adaptada para este alumnado antes de su incorporación a la educación superior.
Es particularmente preocupante que, en el caso del alumnado con ACI, gran par-
te del profesorado carezca de las competencias y conocimientos necesarios para
responder adecuadamente a sus necesidades, incluyendo la atención desde una
perspectiva de género (Fernández & Jiménez Fernández, 2000; Reis, 2001, 2002;
Robinson et al., 2021). La falta de formación especíca en atención a la diversidad y
ACI se traduce en prácticas educativas inadecuadas y en la perpetuación de estereo-
tipos y prejuicios (Bianco et al., 2011; Castejón Costa et al., 2000). Por tanto, nos en-
frentamos a un doble desafío: por un lado, la necesidad de que los centros de apoyo
al alumnado amplíen sus servicios para incluir a estudiantes con ACI (Gómez-Puerta,
Chiner, Rodríguez Rodríguez, Domínguez Santos, et al., 2022); y, por otro, la nece-
sidad de formar y sensibilizar al profesorado para que pueda responder ecazmente
a las necesidades de este colectivo (Abdel Qader & Elew, 2024; Almukhambetova &
Hernández-Torrano, 2020). Pese a este hecho, solo cuatro de las 84 universidades
españolas (4,76%) ofrecen formación o asesoramiento a su profesorado sobre cómo
adaptar su enseñanza a las necesidades de estudiantes con ACI (Gómez-Puerta,
Chiner, Rodríguez Rodríguez, Domínguez Santos, et al., 2022). Entre estas institu-
ciones, destaca la Universidad CEU San Pablo, que proporciona información sobre
cómo apoyar a estudiantes de alto rendimiento deportivo (CEU San Pablo, 2024); la
Universidad de Jaén, que cuenta con un documento de orientación para el profesora-
do sobre la atención al alumnado con ACI (Universidad de Jaén, 2024); la Universitat
de les Illes Balears, que ofrece servicios de orientación para profesores y familias,
diagnósticos estudiantiles y programas de mentoría (Fundación Universidad-Empre-
sa de las Islas Baleares, 2024); y la Universidad de Alicante, que brinda un plan
de actuación personalizado centrado en asesorar sobre situaciones de integración
social y personal, así como en aspectos relacionados con el rendimiento académico
y la carrera profesional, además de disponer de una guía de recomendaciones para
instituciones universitarias, profesorado y alumnado con ACI (Gómez-Puerta et al.,
2023; Universidad de Alicante, 2024).
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Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
Por otra parte, también es importante señalar que la investigación sobre las ACI en
la edad adulta ha sido tradicionalmente muy escasa (Subotnik & Arnold, 1994), pese
a que ha aumentado levemente en los últimos años (Infante Rejano et al., 2023). La
escasez de investigaciones en el contexto universitario español sobre esta temática
es notable, a pesar de existir evidencias que subrayan la importancia de implementar
actuaciones especícas (Fernández-Molina, 2016; Ordóñez Rubio et al., 2021) y de
que estudios internacionales recientes han destacado la necesidad de prestar una
mayor atención adaptando las prácticas educativas para estudiantes con ACI en la
educación superior, tanto en la etapa de transición e incorporación (Almukhambeto-
va & Hernández-Torrano, 2020; Reynen-Woodward et al., 2023), como durante su
formación universitaria (Schuur et al., 2021). Estas investigaciones indican que la
falta de apoyos adecuados puede conducir a un rendimiento académico inferior al
esperado, al abandono de los estudios, así como a la aparición de problemas emo-
cionales y sociales.
La clave de una respuesta educativa de calidad para este alumnado radica en la im-
plementación de estrategias pedagógicas diferenciadas, como el aprendizaje basa-
do en proyectos, el aprendizaje cooperativo, la solución de problemas y la inclusión
de tareas de alto nivel cognitivo, que pueden contribuir signicativamente al desa-
rrollo académico y personal del alumnado con ACI (Gubbins et al., 2023; Heacox,
2017; VanTassel-Baska & Little, 2023). Del mismo modo, es importante considerar
las dimensiones socioemocionales de estos estudiantes, proporcionando apoyo en
áreas como la gestión del estrés, el desarrollo de habilidades sociales, la orientación
vocacional (Cross & Cross, 2015; Peterson, 2015; Schuur et al., 2021), e incluso la
búsqueda de signicados y propósitos vitales (Rodríguez-Fernández & Sternberg,
2024). Todo ello sin olvidar la necesidad de incorporar la perspectiva de género, que
también juega un papel fundamental en la atención a las ACI, puesto que las muje-
res con ACI pueden enfrentar barreras adicionales como estereotipos de género y
expectativas sociales que limitan su desarrollo (Bianco et al., 2011; Kerr & Multon,
2015; Reis, 2001). Por lo tanto, el profesorado debe considerar esta situación y pro-
mover el apoyo a las ACI y la equidad de género.
La relevancia de abordar esta problemática radica no solo en la obligación legal y
ética de garantizar una educación inclusiva y equitativa, sino también en el potencial
que estos estudiantes representan para el avance cientíco, tecnológico y cultural de
la sociedad (Subotnik et al., 2011; Subotnik & Arnold, 1994). Sin un entorno educativo
que reconozca y dé respuesta a sus necesidades especícas, este potencial puede
verse limitado, desaprovechado o perdido (Sternberg, 2024a). Consecuentemente,
es esencial que las instituciones de educación superior implementen políticas y prác-
ticas que promuevan una educación de calidad para todo el estudiantado, incluido
el que presenta ACI, para guiar su potencial hacia su etapa adulta (Schlegler, 2022;
Sternberg, 2024a, 2024b), tratando de identicar qué factores resultan clave para
optimizar el desarrollo de dicho potencial (Sternberg et al., 2024). Para lograrlo, se
precisa de la formación continua del profesorado en atención a la diversidad y ACI,
la creación de programas de mentoría y tutorización especializada, y la adaptación
curricular que permita el enriquecimiento y la aceleración según las necesidades
individuales (Abdel Qader & Elew, 2024). Además, la promoción y el apoyo a la in-
vestigación en este ámbito son cruciales para generar conocimiento que informe y
mejore las prácticas educativas (Dai & Chen, 2013).
En función de lo anteriormente descrito, el presente estudio trató de suplir la escasez
de investigación acerca de las ACI en la educación superior, aportando la propia
visión del estudiantado con ACI en lo tocante a la calidad de la respuesta educativa
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percibida que están recibiendo en este ámbito, obteniendo información y sugeren-
cias para la mejora de la educación superior. Se plantearon especícamente los
siguientes objetivos:
1. Explorar la experiencia del alumnado con ACI respecto del proceso de acceso a
la educación superior.
2. Comprender la experiencia de estos estudiantes sobre la calidad de la respuesta
educativa que, según su percepción, están recibiendo en la universidad.
3. Analizar su percepción acerca de los servicios de apoyo a la inclusión o al
estudiantado.
Concretamente, el estudio abordó las siguientes preguntas de investigación, alinea-
das con los objetivos planteados:
Pregunta 1. Respecto al proceso de acceso a la educación superior, ¿cómo descri-
ben los estudiantes con ACI su experiencia de transición hacia la universidad y los
desafíos encontrados en esta etapa?
Pregunta 2. ¿Cómo perciben los estudiantes con ACI la calidad de la respuesta edu-
cativa que reciben en la universidad?
Pregunta 3. ¿Cuál es la percepción de los estudiantes con altas capacidades intelec-
tuales sobre los servicios de apoyo a la inclusión ofrecidos por la universidad, y cómo
valoran su ecacia para atender sus necesidades especícas?
2. MÉTODO
En este apartado se describen los aspectos esenciales del método de investigación
seguido en el estudio.
2.1 Diseño de la investigación
Para la realización de este estudio se empleó un enfoque cualitativo a través del mé-
todo fenomenológico (Sandín Esteban, 2010), que permitió describir y comprender
las experiencias subjetivas de los estudiantes con ACI en relación con la educación
superior y el uso de los servicios ofrecidos por los centros de apoyo al estudiante.
Este acercamiento permitió profundizar en las percepciones y vivencias individuales,
proporcionando una comprensión más rica y detallada del fenómeno estudiado.
2.2 Contexto y participantes
Para el estudio de las experiencias del alumnado con ACI, se seleccionó una mues-
tra no probabilística de tipo intencional (Cardona Moltó, 2002). Además, a través de
un muestreo de variación máxima se trató de garantizar en la medida de lo posible
la representatividad de la muestra seleccionando participantes con diferentes ca-
racterísticas (Creswell & Poth, 2023). Los criterios de inclusión fueron dos: (a) tener
reconocida la condición de altas capacidades intelectuales, y (b) estar cursando es-
tudios universitarios en alguna institución española pública o privada. La muestra
nal la conformaron 11 participantes de nacionalidad española identicados previa-
mente con superdotación intelectual. De estos, siete eran mujeres, representando el
63.63% de la muestra. Las edades de los participantes oscilaron entre 19 y 26 años
(M = 21.27, DT = 2.24). La mayoría de los estudiantes (n = 10, 90.90%) estaban ma-
triculados en universidades públicas.
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Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
Otras variables demográcas de interés como el área de estudio, el curso académico
y comunidad autónoma, fueron también recopiladas. A cada participante le fue asig-
nado un código alfanumérico para garantizar su anonimato y facilitar el análisis de
los datos (Tabla 1).
Tabla 1. Características demográcas y codicación del estudiantado entrevistado
Código Género Edad Estudios Curso Universidad Comunidad
autónoma
Discente 1 Mujer 19 DG Traducción/Lenguas
aplicadas * 2º Pública Cataluña
Discente 2 Hombre 26 Doctorado - Pública Madrid
Discente 3 Mujer 21 DG Ciencias políticas/
Sociología 4º Pública Madrid
Discente 4 Hombre 21 DG Física/Matemáticas 4º Pública Madrid
Discente 5 Hombre 21 Ingeniería mecánica/
ADE ** 3º/1º Pública Madrid
Discente 6 Mujer 19 Historia 2º Pública Valenciana
Discente 7 Mujer 20 Bioquímica 3º Pública Madrid
Discente 8 Mujer 21 Ingeniería industrial 4º Privada Madrid
Discente 9 Mujer 25 Ingeniería química 4º Pública Madrid
Discente 10 Hombre 21 Bioquímica 4º Pública Baleares
Discente 11 Mujer 20
DG estudios in-
ternacionales/
economía
2º Pública Madrid
* DG = doble grado, ** ADE = Administración y dirección de empresas. Fuente: elaboración propia.
2.3 Instrumentos
La técnica de recogida de datos fue la entrevista en profundidad semiestructurada,
mediante un guion preestablecido. Para el diseño del protocolo de la entrevista se
establecieron tres temas generales que giraban en torno a los objetivos y preguntas
de investigación planteadas en el estudio y partir de los cuales se desarrollaron el
resto de las cuestiones. Con el n de garantizar el rigor del instrumento, se llevó a
cabo una revisión exhaustiva del mismo por el equipo investigador y se solicitó la
evaluación por parte de dos investigadores externos con experiencia en investiga-
ción cualitativa y ACI. Por último, se llevó a cabo una prueba piloto con un estudiante
con ACI perteneciente a la misma institución superior que dos de los investigadores.
El resultado nal fue la elaboración de un guion compuesto por 26 preguntas organi-
zadas en cuatro secciones: (1) variables demográcas (8 ítems), (2) experiencia en
el acceso a la universidad (4 ítems), (3) experiencia durante los estudios (10 ítems),
y (4) experiencia con los servicios de apoyo a la inclusión o al estudiante (4 ítems)
(anexo A).
2.4 Procedimiento
Para reclutar a los participantes, se difundió una convocatoria a través de redes so-
ciales, asociaciones de estudiantes y contactos directos en diferentes universidades.
Se invitó a estudiantes identicados con ACI a participar en el estudio de manera vo-
luntaria. Con el n de cumplir los estándares éticos, tras el primer contacto por correo
electrónico, se proporcionó a los interesados una hoja informativa detallada sobre
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
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los objetivos y procedimientos del estudio, así como un formulario de consentimiento
informado. La hoja informativa contenía el título del estudio, la entidad nanciadora
y la referencia de la ayuda, los objetivos, la importancia del estudio, la participación
esperada, y los derechos que les asistían, así como los compromisos éticos estable-
cidos. Sobre este último aspecto, se garantizó en todo momento la condencialidad
de los datos y el anonimato de los participantes y no se comenzó la recogida de
datos hasta haber recibido su conformidad documentada.
Las entrevistas se programaron de acuerdo con la disponibilidad de los estudiantes y
se llevaron a cabo de forma virtual utilizando la plataforma Google Meet. Este medio
facilitó la participación de estudiantes de diferentes regiones geográcas y redujo po-
sibles limitaciones logísticas. Las entrevistas fueron grabadas, con el consentimiento
expreso de los participantes, utilizando una grabadora digital Olympus VN-8500PC.
La recogida de datos se extendió cuatro semanas y la duración de las entrevistas va-
rió entre 52 minutos y 2 horas y 40 minutos (M = 80.36, DT = 28.63). Esta variabilidad
reeja la riqueza y profundidad de las experiencias compartidas por los estudiantes.
2.5. Análisis de datos
Las grabaciones fueron transcritas íntegramente para su análisis. El análisis de datos
de las entrevistas se realizó a través del análisis de contenido utilizando categorías
preestablecidas. Atendiendo a lo descrito por Gibbs (2012), se empleó un enfoque
de análisis de contenido temático, que permitió identicar y categorizar los temas
y patrones emergentes en las narrativas de los participantes. Se llevó a cabo ma-
nualmente una codicación inicial, identicando unidades de signicado relevantes.
Posteriormente, se agruparon las unidades en categorías y subcategorías temáticas.
En concreto, se establecieron las siguientes categorías y subcategorías: (a) Catego-
ría 1: acceso a la universidad (subcategorías: comunicación de la condición de ACI;
adaptación en el primer curso; acceso inicial a servicios de apoyo); (b) Categoría
2: respuesta educativa (comunicar condición ACI al profesorado; competencias del
profesorado; uso de servicios de apoyo); (c) Categoría 3: diseño de los servicios de
apoyo (necesidades; grupos diferenciados; mentoría; formación del profesorado).
Con el n de asegurar la conabilidad del proceso, dos miembros del equipo de
investigación realizaron la codicación de manera independiente y posteriormente
compararon y discutieron sus hallazgos hasta alcanzar un consenso. Para ello, se
estableció un mínimo de acuerdo del 85% entre los investigadores en la codicación
de cada uno de los pasajes de las transcripciones. Para vericar las conclusiones
alcanzadas, se elaboró un breve informe de cada entrevista, que fue contrastado
con los participantes para asegurar la idoneidad del análisis de datos realizado. Se
contactó por correo electrónico con cada uno de ellos y se les facilitó una copia del
informe y de la transcripción de la entrevista para su revisión y posterior devolución.
Ningún participante consideró necesario introducir matices. Además, para aumentar
el rigor de lo hallado, los resultados se contrastaron con otra investigación de corte
cuantitativo que se realizaba en paralelo por el mismo equipo, para vericar si lo
datos resultaban congruentes, como así fue (Gómez-Puerta, Chiner, Cardona-Moltó,
et al., 2022; Gómez-Puerta, Chiner, Rodríguez Rodríguez, Domínguez Santos, et al.,
2022).
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Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos del análisis, organizados en
función de los objetivos planteados en esta investigación y las categorías identica-
das (acceso a la universidad, respuesta educativa y diseño de los servicios de apo-
yo). Los hallazgos aportan una visión detallada de las experiencias y percepciones
de los participantes, permitiendo comprender con mayor profundidad los elementos
clave que caracterizan el fenómeno en estudio.
3.1. Experiencia del alumnado con ACI en el proceso de acceso a la educación
superior
Los participantes indicaron en su totalidad que desde sus estudios de acceso (ba-
chillerato, normalmente) no habían comunicado a las universidades su condición
de alumnado con ACI (n = 11, 100%). Tampoco ellos identicaron ningún protocolo
o modo de comunicar esa condición. Esta situación ocurrió tanto en el proceso de
acceso a la universidad como en su primer curso en la misma. Su opinión respecto
de esta ausencia de un protocolo especíco se encuentra dividida: hay participantes
que consideran que comunicarlo les podría haber facilitado acceder a algún tipo de
adaptación, mientras que otros consideran que resulta preferible que no se sepa:
“preero que no se sepa; para mí ha sido una liberación” (discente 11). En este sen-
tido, la totalidad de participantes evitaron decirlo durante el primer curso, ni siquiera
al profesorado o a alguno de sus compañeros de clase:
No, no lo diría ya que sería contraproducente. No creo que sepan cómo responder
y solo serviría para activar expectativas enormes (discente 9).
La adaptación durante este primer curso resultó adecuada para la mayoría (n = 7), si
bien algunos participantes experimentaron dicultades. Estas dicultades se relacio-
naron sobre todo con sus primeras experiencias en la universidad. Algunos estudian-
tes describen que se sintieron desmotivados y desilusionados:
Lo que yo sentí es que me habían estafado, que la universidad no era lo que yo
pensaba (discente 6).
Fatal. No era el foro de conocimiento que yo esperaba que iba a ser y empecé a
pensar que el problema era yo (discente 9).
Como consecuencia de estas dicultades, la discente 9 describió consecuencias ta-
les como ansiedad, culpabilidad e insomnio, sobre las que no pidió ni recibió apoyo.
Parte de esta situación se relacionaba con el tipo de docencia que recibieron, basada
en clases magistrales e impartida por profesorado desmotivado o que no estimulaba
sucientemente la curiosidad o las ganas de aprender de los estudiantes. Otras di-
cultades experimentadas se relacionaban con el miedo a no encajar en este nuevo
entorno, o no dedicar el tiempo necesario a las tareas académicas: “yo no estaba
acostumbrada a esforzarme, la verdad” (discente 9).
Durante el proceso de acceso a la universidad o durante el primer curso ninguno de
los participantes accedió a servicios de apoyo a la inclusión o a los estudiantes. A
este respecto, uno de los participantes indicó:
Sí que sabía de su existencia y sí que miré la página web del centro de apoyo para
ver qué servicios ofrecían, pero no me vi reejado, así que pensé que no tenían
nada para mí, nada que ofrecerme (discente 4).
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 236 •
3.2. Experiencia acerca de la respuesta educativa recibida en la universidad
Tras completar su primer año de estancia en la universidad, la mayoría de los entre-
vistados (n = 8, 72.7%) manifestaron que no comunicaron su condición de estudiante
con ACI al profesorado. Justicaban su decisión ya que, en función de las actitudes
mostradas por los docentes en el aula, su expectativa era que no serían comprendi-
dos, podrían enfrentarse a prejuicios o que el profesorado no sabría cómo atender
sus necesidades educativas. El resto (n = 3) tuvieron experiencias variadas: algunos
docentes respondieron de manera positiva, mientras que otros no los atendieron
ni realizaron cambios en su práctica educativa. De hecho, hubo un profesor que
manifestó a un estudiante que atender a las ACI “es elitista” y rechazó la posibilidad
de realizar cualquier tipo de adaptación (discente 2). Sin embargo, hubo profeso-
rado que quería estimularlos, pero carecían de información y se equivocaban en el
enfoque:
El enriquecimiento no debe ser ampliar los ejercicios para hacer 30 veces lo mis-
mo sino plantear retos. Además, no me puedes penalizar porque yo quiera apren-
der más, obligándome a que entre en el examen. No es justo (discente 7).
Tienen que intentar introducir técnicas más creativas […]. Una persona con alta
capacidad lo que necesita es más creación, más escribir que leer, más hablar que
escuchar… Está muy bien leer, y escuchar y ver cosas, y leer textos, pero ¿de qué
me sirve leerme diez lecturas a la semana si luego no puedo hacer nada con ello?
(discente 3).
Como aspectos positivos los participantes consideran que la educación superior es
un entorno más exigente y que ofrece mayores retos, así como mayor autonomía
y mejores posibilidades de implicación si eres proactivo. Sin embargo, consideran
que, en muchos casos, en las universidades predominan aún enfoques pedagógicos
tradicionales, caracterizados por la exposición de contenidos a través de clases ma-
gistrales, en las que, en algunos casos, no se admite la participación del alumnado
mediante preguntas: “yo he tenido profesores que me impedían preguntar en clase”
(discente 11). También mencionan que, en grupos numerosos, pasan desapercibidos
y el trato es frío e impersonal, lo que limita la oportunidad de brindar una respuesta
individualiza, acorde a sus necesidades. Sin embargo, la experiencia y satisfacción
de los estudiantes mejoraba considerablemente cuando coincidían con docentes
comprometidos y receptivos a sus necesidades.
Al ingresar a la universidad, aspiraban a contar con profesores comprometidos, aten-
tos a las diferencias individuales y cercanos, que destacaran por su organización,
fomentaran el interés por aprender y la curiosidad, promovieran actividades prácticas
que estimularan la creatividad, despertaran el entusiasmo por sus materias y pro-
porcionaran experiencias útiles y aplicables al mundo real, todo ello con un enfoque
más personalizado e individualizado. Además, esperaban de su profesorado deter-
minados rasgos como solidez académica, conanza en sí mismos, que no siguieran
un guion, pasión por lo que enseñan, que compartieran experiencias personales y
profesionales, alta implicación, organización, y que estimulara y orientara para seguir
aprendiendo una vez que termine la asignatura. Con todo, indicaron que encontrar
docentes con estas características es poco común, lo que consideran una fuente
de frustración: “me encontré profesores desmotivados, sin pasión” (discente 6). En
este sentido, sugirieron que las universidades implementen protocolos especícos
para responder a las necesidades educativas de estudiantes con ACI y ofrezcan for-
mación dirigida a fortalecer las competencias docentes en atención a la diversidad.
• 237 •
Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
Además, destacaron la importancia de progresar hacia una formación universitaria
más personalizada, dotando de autonomía guiada al estudiante:
En vez de ser todo clases y clases y clases… deberían incentivar mucho más el
aprendizaje individual por parte del alumno: le das medios, le das un test, le das
referencias a libros, le das una batería de problemas… y una vez a la semana
tienes una sesión de repaso en la que se resuelven todas las dudas del contenido
asociado a esa semana, otra sesión en la que se plantean los problemas asocia-
dos a esa semana y a lo mejor una sesión más de algún proyecto […]. Debería ser
un aprendizaje más basado en hacer (discente 4).
En su opinión, el despliegue de una asignatura debería ser presencial, evitar centrar
la docencia en la clase magistral de los contenidos y, por el contrario, incentivar
en el aula el debate y la discusión, el análisis y resolución de casos, el trabajo por
proyectos, las clases muy participativas, la enseñanza multinivel basada en material
seleccionado y complementario, con un importante componente práctico y orientado
al mundo real, que estimule la capacidad crítica y la educación en valores a la vez
que permite la retroalimentación rápida por parte del docente en la evaluación, así
como la autoevaluación: “se aprende con las manos en ello física o metafóricamente.
[Mi docencia ideal] Sería con práctica dirigida y objetivos claros” (discente 7).
Ninguno de los participantes accedió a servicios de apoyo al estudiantado en este
periodo. Sobre esta cuestión, los participantes consideran que la universidad no pue-
de ofrecer apoyo a un alumnado que ignora, frente a una realidad que obvia. Por
consiguiente, insistieron en la necesidad de visibilizar las ACI como paso previo al di-
seño de intervenciones especícas. Por ejemplo, los participantes sugirieron que los
propios centros o servicios de apoyo deberían eliminar el concepto discapacidad de
su nombre para abrir así la horquilla de alumnado al que pueden atender. Además,
consideraban que las universidades podrían ofrecer algunas posibilidades de acele-
ración al alumnado con ACI una mayor exibilidad en la matriculación de créditos, y
un mayor número de dobles grados y de dobles doctorados.
3.3. Percepción de los estudiantes con ACI sobre los servicios de apoyo a la
inclusión o al estudiantado
La totalidad de los participantes consideraron que las universidades pueden ofrecer
servicios de apoyo especializados para el alumnado con ACI. Entre ellos, destacaron
la posibilidad de participar en programas de adaptación durante el primer curso, la
existencia de un servicio de diagnóstico de ACI gratuito, apoyo psicológico, acción tu-
torial y apoyo al profesorado: Los servicios de apoyo al estudiante en mi universidad,
por lo menos, no están muy promocionados y no se conocen muy bien […]. Crearía
un programa de ayuda y, sobre todo, de adaptación (discente 5). De todos estos
servicios resaltaron la especial importancia del apoyo psicológico ya que dijeron ne-
cesitarlo frente a situaciones de ansiedad, perfeccionismo, frustración, síndrome del
impostor, y para aprender a manejar las expectativas del entorno. Todos ellos inci-
dieron en la necesidad de implementar una perspectiva de género en la orientación
a mujeres con ACI. Además, resaltaron la necesidad de poder recibir una orientación
laboral diferencial en su caso.
Respecto de los programas de mentoría, todos los participantes valoraron muy positi-
vamente que pudieran existir dos guras complementarias, tanto el alumnado mentor
como el profesorado mentor. En el caso del alumnado mentor, recalcaban la necesi-
dad de que fuera otro estudiante con ACI, ya fuera de cursos superiores o bien alum-
no egresado (Alumni). Respecto del profesorado mentor, consideraban que no era
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
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necesario que presentara ACI, pero sí que tuviera un amplio conocimiento respecto
de esta condición, así como elevada formación sobre orientación académica, perso-
nal y laboral. Consideraban que el profesorado mentor podía hacer un seguimiento
individualizado, ofreciendo apoyo y orientación, realizando propuestas e informando
de posibilidades, a la vez que guía la formación del estudiante con ACI.
Por otra parte, todos los participantes consideraban que los servicios de apoyo de-
bían asumir también una función de centros de recursos para la inclusión, ofreciendo
formación y apoyo para la docencia de calidad para el alumnado con ACI. A este
respecto insistieron en la necesidad de que el profesorado reciba formación sobre
las características de esta condición, así como de las diversas estrategias metodoló-
gicas que mejor pueden responder a sus necesidades educativas.
Que tuvieran formación en relación con el trato con el alumno, ¿no? Tanto en la di-
námica de clase como fuera de clase. Saber hablar con el alumno y saber tratarlo
como persona. Sobre todo, la dinámica en el aula, que sepan cómo reaccionar a
una persona que es muy participativa, o que pregunta muchas cosas, o que quiere
ampliar… (discente 1).
Con relación a las adaptaciones curriculares, la totalidad de los participantes consi-
deraron que podían ser muy adecuadas. No obstante, existen discrepancias entre
ellos a la hora de elegir dónde deberían aplicarse dichas adaptaciones. Cuatro de
ellos (36%) optarían por acceder a grupos de alto rendimiento (ARA), mientras que el
resto preferirían permanecer en el grupo aula habitual y que la adaptación curricular
se aplicara en ese entorno. Las personas que optaban por el grupo ARA lo hacían ya
que consideraban que se sentirían más arropados en grupos reducidos y atendidos
a través de una docencia más personalizada y con metodologías más estimulantes.
Por el contrario, el grupo de estudiantes con ACI que preferían recibir las adaptacio-
nes en el aula ordinaria consideraban que el rendimiento académico no debía ser un
criterio para el acceso a grupos diferenciados. A este respecto advertían de que el
rendimiento académico no siempre resulta un indicador válido para identicar a alum-
nado con ACI, y que muchos de ellos podrían quedar fuera de ese criterio: “el criterio
de entrada en estos grupos debería ser la capacidad y no el rendimiento” (discente
2). Además, advertían de que esta medida podría generar efectos contrarios a los
deseados:
Preferiría quedarme en mi clase. La segregación considero que no es adecuada.
No sé… ir a “la clase de los listos” genera presión. Además, a algunos se les puede
subir a la cabeza. Y además puede generar resentimiento en los otros estudiantes.
No sé, creo que la vida no es así. Yo preferiría recibir la adaptación en mi clase
(discente 7).
No, no querría separarme de mi grupo. Eso es segregar. Podría generar más es-
tigma. No se deben crear burbujas […]. Probablemente aprendería más, pero el
mundo real no es así (discente 6).
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El propósito de este estudio fue explorar las experiencias y percepciones de estu-
diantes universitarios con ACI en el ámbito de la educación superior en España,
con especial énfasis en su proceso de acceso, la calidad de la respuesta educa-
tiva percibida por los estudiantes y los servicios de apoyo a la inclusión que han
experimentado.
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Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
La reexividad es un aspecto importante en la investigación fenomenológica, puesto
que permite a las investigadoras y los investigadores reconocer cómo sus creencias,
perspectivas y experiencias personales pueden inuir en el proceso de interpretación
de los datos (Creswell & Poth, 2023; Finlay, 2002). En este estudio, los autores com-
parten el compromiso de abordar las ACI desde una perspectiva inclusiva y crítica,
fundamentada en su experiencia previa en el ámbito de la educación superior y/o en
la atención a colectivos con NEAE. Este enfoque pudo haber orientado la interpreta-
ción hacia la identicación de barreras sistémicas y metodológicas que pudieran li-
mitar el potencial de este alumnado. Para mitigar posibles sesgos, se implementaron
estrategias como la discusión entre investigadores/as para contrastar interpretacio-
nes y la validación de resultados con los propios participantes. Este ejercicio reexivo
permitió enriquecer la comprensión del fenómeno estudiado, garantizando que las
interpretaciones fueran eles a las experiencias compartidas por los estudiantes (Van
Manen, 2016).
Respeto del periodo de acceso y adaptación en el primer curso, los hallazgos reejan
que los estudiantes con ACI suelen acceder a la universidad sin un proceso formal y
preestablecido que les permita comunicar su condición de NEAE, ni encuentran pro-
tocolos especícos que faciliten su identicación temprana o el acceso a adaptacio-
nes curriculares. Este desconocimiento institucional se traduce en una experiencia
inicial de falta de adaptación en la que algunos estudiantes maniestan sentimientos
de desilusión y frustración. La literatura respalda la relevancia de un acompañamien-
to adecuado en el ingreso a la educación superior, especialmente para estudiantes
con ACI, que se benecian de una transición estructurada que atienda sus necesida-
des y potenciales desafíos (Almukhambetova & Hernández-Torrano, 2020; Berger,
2021; Swenson et al., 2008). La ausencia de protocolos especícos y la falta de per-
sonal capacitado en estos procesos pueden dicultar el ajuste académico y social de
estos estudiantes, quienes, como muestran los resultados, experimentan en algunos
casos dicultades de adaptación que pueden afectar a su rendimiento y bienestar en
la etapa inicial (Abdel Qader & Elew, 2024; Mendaglio, 2013; Robinson et al., 2021).
Durante el transcurso de sus estudios universitarios, algunos de los estudiantes con
ACI consideran que la respuesta educativa recibida es insuciente para satisfacer
sus necesidades de aprendizaje profundo y avanzado, así como para incitar su in-
telecto. La predominancia de metodologías tradicionales, centradas en la transmi-
sión unidireccional del conocimiento a través de clases magistrales, deviene una
experiencia que muchos describen como limitada y poco estimulante para sus ca-
pacidades cognitivas. La literatura destaca la importancia de enfoques pedagógicos
diferenciados para estudiantes con ACI, como el aprendizaje basado en proyectos
y la enseñanza multinivel (Rodríguez Rodríguez et al., 2020), que han demostrado
fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y la motivación intrínseca en este co-
lectivo (Gubbins et al., 2023; VanTassel-Baska & Little, 2023). No obstante, los par-
ticipantes señalaron que estos métodos activos y personalizados son la excepción
en sus experiencias universitarias, lo cual es consistente con estudios previos que
subrayan el predominio de modelos tradicionales de enseñanza en la educación su-
perior (Mendaglio, 2013; Sternberg, 2024a). Más allá, se constata de sus recomen-
daciones la necesidad de formar al profesorado, tal como ya había sido descrito en
estudios anteriores (Hewett et al., 2017; Moriña Díez et al., 2015; Perera et al., 2022).
Respecto a los servicios de apoyo universitario, ninguno de los estudiantes entre-
vistados accedió a ellos durante el primer curso, en parte porque los perciben como
orientados principalmente en estudiantes con discapacidad, y no adaptados a sus ne-
cesidades especícas como personas con ACI. Este hallazgo reeja una carencia en
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 240 •
los modelos de apoyo inclusivo de las universidades, que, aunque han avanzado en
la atención a otras necesidades especícas, aún muestran limitaciones para integrar
de manera ecaz a los estudiantes con ACI (Gómez-Puerta, Chiner, Cardona-Moltó,
et al., 2022; Gómez-Puerta, Chiner, Rodríguez Rodríguez, Domínguez Santos, et al.,
2022). Estudios previos respaldan la utilidad de servicios de apoyo psicopedagógi-
co para estudiantes con ACI, recomendando la implementación de programas de
mentoría, orientación académica y apoyo psicológico para atender desafíos como el
perfeccionismo, la ansiedad o el síndrome del impostor (Coleman et al., 2021; Cross
& Cross, 2021). Además, resulta esencial lograr una cierta uniformidad en el desa-
rrollo de los servicios de apoyo con el n de alcanzar una educación de calidad en
las diversas instituciones de educación superior (Lombardi et al., 2018; Porto Castro
& Gerpe Pérez, 2020). Los participantes coincidieron en señalar que la ampliación y
visibilización de estos servicios podría mejorar su experiencia universitaria, así como
sus expectativas académicas y personales.
4.1. Implicaciones educativas
Los resultados de este estudio tienen implicaciones signicativas no solo para la
comprensión académica de la atención educativa al alumnado con ACI en el ámbito
universitario, sino también para promover cambios relevantes en las políticas y prác-
ticas educativas en la educación superior. En primer lugar, se evidencia la necesidad
de que las universidades establezcan protocolos formales de ingreso y mecanismos
de identicación temprana para estudiantes con ACI. Esto permitiría ofrecerles un se-
guimiento personalizado desde el inicio de su experiencia académica, facilitando su
transición y adaptación a la educación superior, aspecto respaldado por la literatura
que subraya la importancia de planicar y atender las necesidades especícas de
este colectivo de forma precoz para prevenir posibles dicultades (Almukhambetova
& Hernández-Torrano, 2020; Berger, 2021). Asimismo, es crucial que las institucio-
nes universitarias promuevan enfoques pedagógicos innovadores y diferenciados,
como el aprendizaje basado en proyectos, la enseñanza multinivel y las tareas de
alto nivel cognitivo, que no solo potencien el desarrollo académico de este alumnado,
sino también fomenten su creatividad, pensamiento crítico y autonomía (VanTassel-
Baska & Little, 2023; Rodríguez Rodríguez et al., 2020).
Además, las políticas de formación inicial y permanente del profesorado universitario
deben priorizar contenidos vinculados a la atención a la diversidad, dotando a las
y los docentes de las competencias necesarias para responder a las necesidades
especícas de los estudiantes con ACI. La inclusión de módulos formativos sobre
ACI en los programas de formación continua puede ser un paso clave para eliminar
prejuicios y estereotipos que persisten en la educación superior (Perera et al., 2022;
Hewett et al., 2017). También es fundamental que los centros de apoyo amplíen y
diversiquen sus servicios, ofreciendo programas de mentoría, apoyo psicológico y
orientación laboral adaptados a las características de estos estudiantes, y visibilizan-
do su condición como una dimensión legítima de la diversidad educativa (Gómez-
Puerta et al., 2022; Cross & Cross, 2021). Por último, los hallazgos de este estudio
también destacan la importancia de inuir en el diseño de políticas públicas a nivel
institucional y nacional. Esto implica desarrollar directrices especícas para la aten-
ción a las ACI en el ámbito universitario, promoviendo la colaboración entre universi-
dades para compartir buenas prácticas y recursos (Salmi & D’Addio, 2021; Subotnik
et al., 2011). Iniciativas como el Programa DACIU muestran un enfoque proactivo
para abordar esta problemática, promoviendo modelos de apoyo que podrían adap-
tarse y replicarse en otras instituciones. La colaboración con este tipo de progra-
mas puede ser clave para desarrollar estrategias efectivas y fortalecer las redes de
• 241 •
Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
investigación y práctica en este ámbito (DACIU, 2024). En conjunto, estas medidas
no solo contribuirán a una educación superior más equitativa y de calidad, sino que
también permitirán aprovechar el potencial transformador de estos estudiantes en
benecio de la sociedad (Gómez-Puerta et al., 2023; Schuur et al., 2021).
4.2. Limitaciones del estudio
Este estudio presenta una serie de limitaciones que deben tenerse en cuenta al
interpretar sus resultados. En primer lugar, la muestra, aunque adecuada para un
enfoque cualitativo fenomenológico, se limita a 11 estudiantes universitarios con ACI
de distintas universidades españolas. Esta muestra no permite generalizar los ha-
llazgos a toda la población universitaria con ACI, dado que la fenomenología busca
explorar experiencias individuales en profundidad más que producir resultados ge-
neralizables (Van Manen, 2016). No obstante, la diversidad en las características
demográcas de los participantes (e.g., género, curso, titulación, origen geográco)
garantizaron la variación máxima de la muestra permitiendo captar una amplia gama
de perspectivas de los participantes. En segundo lugar, el uso de entrevistas virtua-
les como principal herramienta de recolección de datos puede haber afectado a la
interacción entre los investigadores y los participantes. Aunque esta metodología
permitió superar barreras logísticas y geográcas, estudios previos señalan que las
entrevistas virtuales pueden limitar la expresión emocional, dicultar la observación
de lenguaje corporal y crear barreras tecnológicas que inuyen en la calidad de las
respuestas (Deakin & Wakeeld, 2014; Gray et al., 2020; Seitz, 2016). Estas limita-
ciones son especialmente relevantes en contextos donde las experiencias subjetivas
y las emociones juegan un papel central. Otra limitación importante radica en la na-
turaleza transversal del estudio. Este diseño no permite analizar cambios en las per-
cepciones de los participantes a lo largo del tiempo, lo que sería particularmente útil
para entender cómo evolucionan las experiencias y necesidades de los estudiantes
con ACI durante su trayectoria universitaria (Creswell & Poth, 2023). Una investiga-
ción longitudinal podría proporcionar una visión más completa sobre los desafíos y
apoyos requeridos en diferentes etapas de la educación superior. Por último, aunque
se aplicaron estrategias para tratar de garantizar la credibilidad de los hallazgos, el
enfoque fenomenológico implica un grado de interpretación subjetiva por parte de los
investigadores (Finlay, 2002). Este factor podría haber inuido en la selección y prio-
rización de ciertos temas emergentes en los datos. Con todo, los hallazgos aportan
una comprensión profunda y relevante de las experiencias de los estudiantes con
ACI en la educación superior, y pueden servir como base para futuras investigacio-
nes más amplias y exhaustivas.
5. CONCLUSIONES
Este estudio destaca la necesidad de mejorar las prácticas y políticas universitarias
en España para atender adecuadamente a los estudiantes con (ACI), quienes en-
frentan desafíos importantes en su transición y adaptación a la educación superior.
Uno de los principales hallazgos es que el alumnado maniesta no haber encontrado
protocolos formales para identicar y apoyar a estos estudiantes desde el ingreso, lo
cual diculta su adaptación inicial y puede llevar a sentimientos de frustración al no
encontrar un entorno académico que estimule su potencial. Además, los estudiantes
expresan insatisfacción con las metodologías docentes tradicionales que experimen-
tan mayoritariamente, como las clases magistrales, que no responden a sus nece-
sidades de aprendizaje avanzado y tienden a desmotivarlos. La literatura sugiere
que estos estudiantes se benecian de enfoques diferenciados, como el aprendizaje
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
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basado en proyectos y metodologías activas, que se emplean insucientemente en
la práctica universitaria. Las circunstancias que han experimentado los participantes
en el estudio limitan el desarrollo pleno de sus capacidades y, en algunos casos,
afectan a su rendimiento y satisfacción académica. En cuanto a los servicios de apo-
yo, los estudiantes con ACI señalan la necesidad de contar con recursos especícos,
como programas de mentoría, orientación y atención psicológica, que los ayuden a
gestionar desafíos psicosociales relacionados con su condición, como el perfeccio-
nismo y la ansiedad. Sin embargo, estos servicios suelen percibirse como enfocados
preponderantemente hacia estudiantes con discapacidad, lo cual restringe su uso
por parte de estudiantes con ACI.
En conclusión, el estudio subraya la urgencia de que las universidades españolas
adopten políticas inclusivas y enfoques pedagógicos adaptados a las necesidades
de los estudiantes con ACI. Esto incluye la formación docente para responder a la
diversidad del estudiantado, la implementación de metodologías activas y la amplia-
ción y mejora de los servicios de apoyo. Cabe insistir en que atender a estos estu-
diantes no solo cumple con una obligación ética y legal, sino que también permite
aprovechar el valioso potencial que representan para la sociedad.
Contribuciones de los autores:
Concepto y diseño: MGP, EC y RRR; Método: MGP, EC; Recogida de datos: MGP,
AGM; Análisis e interpretación: MGP, EC; Preparación del borrador original: MGP;
Revisión y edición: MGP, EC, RRR, AGM.
Financiación:
Este estudio fue nanciado por el Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante
(Proyecto No. 2023-5673).
Conictos de intereses:
Los autores declaran no tener ningún conicto de intereses. Los nanciadores no
tuvieron ningún rol en el diseño del estudio; ni en la recopilación, análisis o interpre-
tación de datos; ni en la redacción del manuscrito o en la decisión de publicar los
resultados.
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© 2025 por los autores Licencia a ANDULI., Editorial de
la Universidad de Sevilla. Es un artículo publicado en ac-
ceso abierto bajo los términos y condiciones de la licencia
“Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar
4.0 Internacional”
• 249 •
Artículos • Marcos Gómez-Puerta, Esther Chiner, Rosa-Isabel Rodríguez-Rodríguez, Ángeles Gómez-Martínez
Anexo A
Guion de entrevista semiestructurada
Parte 1. Variables demográcas.
1. Edad:
2. Género:
3. Estudios que cursa:
4. Curso en que se encuentra:
5. Comunidad Autónoma:
6. ¿Universidad pública o privada?:
7. Tipo de ACI que presenta: superdotación / talento (cuál):
8. ¿En qué momento se identicó tu ACI?
Parte 2. Sobre el acceso a la universidad.
9. ¿Comunicaste a la universidad/a, a tu profesorado/a, a tus compañeros/as tu
condición de estudiante con alta capacidad? ¿Por qué?
10. En tu primer curso, ¿cómo fue tu adaptación a la universidad (con compañe-
ros/as, con el profesorado, al sistema de estudio…)?
11. ¿Tuviste dicultades que consideres reseñables? ¿Cuáles?
12. ¿Accediste a algún servicio del centro de apoyo a la inclusión o a los estudian-
tes en el primer curso? ¿Qué solicitaste y cómo te fue?
Parte 3. Sobre tus estudios en la universidad
13. En caso de comunicar al profesorado tu condición de estudiante con altas
capacidades, ¿han sabido darte respuesta? ¿Cómo lo han hecho, qué medidas
han tomado?
14. ¿Crees que el profesorado ha respondido a tus necesidades educativas?
¿Por qué?
15. ¿Qué crees que el profesorado podría mejorar para atender mejor al alumna-
do con ACI, según tu experiencia?
16. ¿Qué tipo de estrategia educativa utilizada por el profesorado te gusta más?
¿Por qué? (por ejemplo: trabajo en grupo, individual, por proyectos…).
17. ¿Qué tipo de profesorado te gusta más? ¿Por qué? (referido a las caracterís-
ticas personales y docentes del profesorado).
18. Explica cómo sería tu asignatura ideal: cómo se desplegarían los contenidos,
cómo serían las prácticas, cómo se aprendería…
19. ¿Has utilizado durante tus estudios (posteriormente al primer curso) algún
servicio del centro de apoyo a la inclusión o a los estudiantes? ¿Cuáles y por
qué? ¿Qué tal te fue?
20. ¿Crees que la educación superior (universitaria) responde adecuadamente a
las necesidades del alumnado con altas capacidades? ¿Por qué?
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 250 •
21. ¿Qué podría hacerse para mejorar el entorno universitario para las y los estu-
diantes con altas capacidades?
22. ¿Dónde consideras que han sabido darte mejor respuesta, en el instituto o en
la universidad? (si en el instituto sabían de tu condición).
Parte 4. Servicios de apoyo a la inclusión o al estudiante.
23. Hemos visto que estos servicios suelen centrarse en ofrecer orientación aca-
démica, psicológica, laboral, y adaptaciones curriculares a determinados estu-
diantes con necesidades de apoyo, especialmente en el caso del alumnado con
discapacidad. ¿Crees que estos centros deberían ofrecer algún tipo de servicio
especícamente para estudiantes con altas capacidades? ¿Cuáles y por qué?
24. ¿Qué opinas de que estos servicios pudieran ponerte en contacto con un
alumno/a mentor que también tuviera altas capacidades? ¿Preferirías que esta
función de mentor la ejerciera o complementara (junto al alumno/a mentor) un
docente especializado en altas capacidades? ¿Por qué?
25. Si los centros de apoyo pudieran ofrecer formación y asesoramiento al profe-
sorado universitario sobre cómo atender al estudiantado con altas capacidades,
¿qué consideras que sería más relevante que aprendieran a hacer? ¿Por qué?
----
26. 26. ¿Hay algún otro aspecto que no se haya comentado anteriormente y que
crees que es relevante comentar con el n de mejorar la experiencia educativa y
social de un estudiante con altas capacidades en la universidad?
