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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNADO
CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL DE GALICIA
CREATIVITY AND EMOTIONAL INTELLIGENCE IN STUDENTS
WITH HIGH INTELLECTUAL ABILITY IN GALICIA
Paula Mouzo-Mouzo
Unidad de Atención Educativa en
Altas Capacidades, Universidad de
Santiago de Compostela
paula.mouzo@latentoac.com
https://orcid.org/0009-0008-1548-8199
Miriam Fernández-Barreiros
Unidad de Atención Educativa en
Altas Capacidades, Universidad de
Santiago de Compostela
miriam.fernandez@latentoac.com
https://orcid.org/0009-0004-5001-3392
Patricia Rabuñal-Collazo
Unidad de Atención Educativa en
Altas Capacidades, Universidad de
Santiago de Compostela
patricia.rabunal@latentoac.com
https://orcid.org/0009-0003-9615-8071
María-Teresa
Sánchez-Castaño
Unidad de Atención Educativa en Altas
Capacidades, Universidad de Santiago de
Compostela
mariateresa.sanchez@usc.es
https://orcid.org/0000-0001-6939-5192
Sara Cabadas-Magaz
Unidad de Atención Educativa en
Altas Capacidades, Universidad de
Santiago de Compostela
saracabadasmagaz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-0135-8446
Resumen
En el marco de la atención educativa a la
población infanto-juvenil con alta capaci-
dad intelectual, se cierne un gran debate
a la hora de diseñar e implementar trata-
mientos educativos para lograr un desarro-
llo pleno e integral, ya que, con frecuencia,
presentan desajustes o problemáticas
emocionales. El objetivo de la presente
investigación es analizar la relación entre
el nivel de creatividad y las habilidades so-
cioemocionales en alumnado con un perl
cognitivo compatible con altas capacidades
intelectuales. La muestra del estudio se se-
leccionó mediante un diseño de estudio
de casos, utilizando cuestionarios como
herramienta de recolección de datos. Las
variables fueron medidas por la pruebas de
creatividad PIC-N y de inteligencia emocio-
nal Bar-On EQ-i:YV. Entre las conclusiones
destaca que la creatividad correlaciona de
forma signicativa y positiva con la habi-
lidad de adaptabilidad y con el estado de
ánimo general; por lo tanto, potenciar la
creatividad favorece el desarrollo de la inte-
ligencia emocional del alumnado con altas
capacidades intelectuales.
Palabras clave: alta capacidad intelectual,
creatividad, pensamiento divergente, inteli-
gencia emocional, atención educativa.
Abstract
Within the framework of educational
attention to the infant-juvenile population
with high intellectual abilities, there is a
great debate with regard to designing
and implementing educational treatments
to achieve a full and comprehensive
development, because they frequently
present imbalances or emotional problems.
The objective of this research is to analyze
the relationship between the level of
creativity and socio-emotional skills in
students with a cognitive prole compatible
with high intellectual abilities. The study
sample was selected through a case
study design, using questionnaires as a
data collection tool. The study variables
were measured by the PIC-N creativity
test and the Bar-On EQ-i:YV emotional
intelligence scale. Among the conclusions,
it is noteworthy that creativity correlates
signicantly and positively with adaptability
skills and overall mood. Therefore, fostering
creativity promotes the development of
emotional intelligence in students with high
intellectual abilities.
Key Words: high intellectual capacity,
creativity, divergent thinking, emotional
intelligence, educational attention.
Como citar este artículo/ citation: Mouzo-Mouzo, Paula; Fernández-Barreiros, Miriam; Rabuñal-Collazo, Patricia;
Sánchez-Castaño, María-Teresa; Cabadas-Magaz, Sara (2025). Creatividad e Inteligencia Emocional en Alumnado con
Alta Capacidad Intelectual en Galicia. ANDULI 27 (2025) pp.153-177. https://doi.org/10.12795/anduli.2025.i27.07
Recibido: 01.10.2023 Revisado: 03.11.2024 Aceptado: 10.12.2024
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1. INTRODUCCIÓN
La investigación en torno a la alta capacidad intelectual ha experimentado un im-
portante auge en los últimos años, sin embargo, los trabajos que ahonden en los
aspectos afectivos y emocionales son todavía un reto para abordar en estos sujetos,
por las implicaciones que puedan tener, tanto en el terreno personal como en el
académico.
Optimizar el desarrollo de la población con altas capacidades, potenciar su desarrollo
integral, generar experiencias educativas que permitan aorar su potencial y promo-
ver el desarrollo del talento, deben ser objetivos fundamentales en la educación y
acompañamiento de esta población a lo largo de su ciclo vital y, especialmente, en
las etapas de la infancia y la adolescencia (Henry Collins et al. 2023).
Las concepciones más recientes sobre la alta capacidad intelectual la remiten a en-
foques multidimensionales (Sastre y Castelló, 2020) en los que se deben conjugar
el entorno en el que el individuo se mueve y variables de tipo psicosocial (Tourón,
2020), poniendo en evidencia que tanto estos factores como los cognitivos, serán
claves en la manifestación de la alta capacidad en cualquier período del desarrollo
(Olszewski-Kubilius et al. 2015).
La creatividad es, para autores como Sternberg (2010) o Renzulli (2015), un indica-
dor que aparece con frecuencia en los perles de sujetos superdotados y, además,
una variable que reeja la heterogeneidad de esta población. La inteligencia emo-
cional, que nos hace ser conscientes de nuestras emociones y de las de los otros y
nos permite una gestión adecuada de las mismas para poder establecer relaciones
ricas y sanas con nuestro entorno, es un aspecto que necesita ser abordado educa-
tivamente para un desarrollo integral de nuestros niños y niñas. Y lo será de manera
especialmente relevante si tenemos en cuenta determinadas características de su
desarrollo socioemocional, como pueden ser la sobreexcitabilidad emocional (De-
verensky y Coleman, 1989), la asincronía (Lamont, 2012) o su intensidad emocional
(Pfeiffer, 2017).
Tanto la creatividad como las habilidades emocionales son aspectos esenciales en
el aprendizaje escolar y en el rendimiento académico y determinan, al igual que los
factores cognitivos, el funcionamiento de los niños y niñas en entornos tan complejos
como es la escuela. Un hecho bastante frecuente en el alumnado con altas capaci-
dades intelectuales es su falta de interés por los contenidos escolares, las manifesta-
ciones de aburrimiento o la poca implicación en las dinámicas de aula, lo que puede
conducir a problemas de desadaptación. La creatividad es un reto pendiente para
nuestras escuelas (Amanqui Mena et al. 2023), y crucial para dar respuesta a las ne-
cesidades cambiantes de una sociedad que reclama individuos críticos e innovado-
res, como pueden serlo los alumnos y alumnas con un potencial intelectual superior.
Parece necesario, pues, por una parte, conocer las características de esta población
y aportar datos sobre su desarrollo socioemocional, y también trabajar en la educa-
ción emocional y la creatividad, no sólo para favorecer el desarrollo de todo el poten-
cial del alumnado que nos ocupa, sino también para diseñar e implementar medidas
educativas ecaces para acompañar su evolución y aprendizaje y prevenir cualquier
tipo de problemas en estas dimensiones de su desarrollo.
1.1. Alta capacidad intelectual
Las primeras aproximaciones al constructo de la capacidad intelectual surgen en los
años 80, entre las que destacan como más relevantes (Sánchez López, 2007):
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
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• Renzulli (1977), que contempla tres variables características de las personas
denominadas como superdotadas: la capacidad intelectual, la creatividad y la
motivación/persistencia en la tarea, encuadrándolas en el modelo que recibe el
nombre de “los tres anillos”, donde interactúan estos tres componentes.
• Howard Gardner (1983), profundiza en la denición de la inteligencia al desa-
rrollar su modelo de inteligencias múltiples en las que incluye hasta siete tipos
de inteligencias diferentes: la interpersonal, la intrapersonal, la lingüística, la
lógico-matemática, la artística, la corporal-cinestésica, la musical, la social y la
cientíca.
• Abraham Tannenbaum (1986), se centra en los componentes sociales de la su-
perdotación exponiendo que no es suciente el talento que puede tener o no un
individuo, sino que, además, tienen que darse un ambiente social favorable al
desarrollo de la persona, así como una sociedad con capacidad suciente para
identicar y valorar la alta capacidad intelectual.
• Mönks y Van Boxtel (1988), en su modelo de la interdependencia triádica de la
superdotación, añaden la tríada social de la familia, el colegio y los compañe-
ros, al ya descrito modelo de Renzulli de los tres anillos. Estos autores también
recalcan la necesidad de contar con un entorno de apoyo social, estimulación y
comprensión óptimos en los diferentes contextos.
• Castelló (1986), deende la existencia de criterios fundamentales como la de-
pendencia del contexto y las necesidades sociales, concretando que las perso-
nas que presentan capacidades intelectuales superiores dependen de alguna
manera del contexto en el que se encuentran y de los recursos y oportunidades
que este les aporta. También distingue diferentes perles de altas capacidades
(superdotación y talentoso) en función de la importancia de su producción en
diferentes ámbitos.
• Sternberg (1997), en su teoría implícita Pentagonal sobre la superdotación, indi-
ca que un individuo superdotado debe contar cinco condiciones que son: la exce-
lencia, entendida como la superioridad del sujeto en alguna dimensión; la rareza,
es decir, que el individuo tenga algo que se salga de lo común, que sea excep-
cional; la productividad, entendida como la ecacia social de las respuestas del
sujeto en cuestión; la demostrabilidad, es decir, que el individuo pueda mostrar
las capacidades que le hacen superdotado a través de ciertos instrumentos de
valoración; y el valor, es decir, que dicha persona tenga un rendimiento superior
al resto en algún área.
Más recientemente, autores como Tourón (2012), Sternberg (2017), Sastre y Castelló
(2020), señalan la importancia que otorga la National Association for Gifted Children
(NAGC) al término de alta capacidad intelectual, al indicar que estos sujetos demues-
tran un nivel de aptitud sobresaliente (una capacidad excepcional para razonar y
aprender) o competencia (desempeño o rendimiento que los sitúe en el 10% superior
o por encima a su grupo normativo) en uno o más dominios.
Todas estas aportaciones permiten concluir que la alta capacidad es una manifesta-
ción diferencial de la inteligencia poco frecuente, una elevada potencialidad intelec-
tual inicial, o capacidad para el aprendizaje o un rendimiento original, útil y de escasa
observación en otros, en uno o en varios dominios. Y, por ello, tal y como exponen
Sastre y Castelló (2020) el constructo de alta capacidad intelectual requiere de una
aproximación multidimensional, con clara relevancia de la existencia de variables
predictoras: habilidad intelectual general o especíca y creatividad, como variables
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base, y gestión de recursos intelectuales, motivación, esfuerzo, oportunidad y suerte,
como variables moduladoras.
Dentro de estos modelos multidimensionales, son claves las posturas de Tourón
(2012) y de Olszewski-Kubilius et al. (2015). Tourón (2020) insiste en que el de-
sarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida y pone el foco
en modular el rendimiento y los altos niveles de motivación, al ser estas variables
principales en la expresión del potencial que presenta la población con alta capaci-
dad intelectual; además, recalca que el entorno y las variables de corte psicosocial
determinan las expresiones de alta capacidad intelectual, en distintas formas y en
diferentes niveles de inteligencia, como resultado de la interacción entre las capaci-
dades innatas y el apoyo apropiado. Olszewski-Kubilius et al. (2015), denen la alta
capacidad intelectual como la manifestación del rendimiento que se encuentra en
el extremo superior de la distribución en un dominio de talento especíco, es decir,
como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es el
factor clave y en etapas sucesivas, el rendimiento es la medida de la alta capacidad.
Según estos autores, tanto las variables cognitivas como las psicosociales, que son
exibles y necesitan ser estimuladas, desempeñan un papel esencial en la manifes-
tación de la alta capacidad en cualquier etapa del desarrollo evolutivo.
1.2. Creatividad
El interés por el estudio de la creatividad se remonta a la década de los cincuenta
como resultado de las investigaciones de Guilford (1959), pues con anterioridad el
pensamiento divergente se englobaba en el concepto de inteligencia, siendo este
autor el primero en reconocer que este tipo de pensamiento tiene una entidad propia
e independiente. A partir de aquí, numerosos autores como Torrance (1962) y Taylor
y Williams (1964) empiezan a interesarse por el tema.
Según Guilford (1959;1981), la creatividad se dene como un conjunto de aptitudes
que se divide en dos categorías: la producción divergente, que hace referencia a la
capacidad para generar alternativas lógicas a partir de una información dada, cuya
importancia se evalúa en función de la variedad, cantidad y relevancia de la produc-
ción a partir de la misma fuente; y los productos transformacionales, relacionados
con la capacidad de utilizar la información almacenada en la memoria de forma nue-
va y distinta a través de la exibilidad de pensamiento y de la habilidad de la persona
para ir más allá y profundizar sobre sus propias experiencias, ofreciendo nuevas in-
terpretaciones o signicados ante objetos familiares para darles nuevos usos (Romo,
1987). Siguiendo en esta línea, la teoría triárquica de la inteligencia propuesta por
Sternberg (1993; 2003; 2006) también propone que la creatividad es un compendio
de tres tipos de habilidades intelectuales, interrelacionadas entre sí: la inteligencia
práctica, la analítica y la creativa.
En la literatura cientíca, la relación entre inteligencia y creatividad ha sido un tema
muy estudiado (Edmunds, 1990; Getzels y Jackson, 1962; McCabe, 1991; Wallach y
Kogan, 1965), aunque sus resultados son diversos y poco concluyentes (Sternberg
y O´Hara, 2005; Reis et al 2023). Aun así, la mayoría de los investigadores están de
acuerdo con la llamada teoría del umbral (Torrance, 1962) la cual deende que para
que una persona sea creativa, necesita un nivel medio alto de inteligencia, si bien la
inteligencia no es suciente para el desarrollo del pensamiento divergente y no todas
las personas inteligentes llegan a ser creativas (como se cita en Artola et al. 2010).
La creatividad no solo requiere de aptitudes, sino que también conlleva una dispo-
sición relacionada con factores motivacionales y de personalidad (Perkins, 1993),
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
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estos incluyen aspectos cognitivos, conocimiento base, dominio de ciertas materias,
rasgos de personalidad, intereses y motivaciones (Sternberg y Lubart, 1993; Tre-
fnger, 1995; Urban, 1995; Gralewski y Gajda 2024). Por lo tanto, se dene al indi-
viduo creativo como una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora
productos o dene cuestiones nuevas en un campo, de un modo que al principio es
considerado nuevo, pero que al nal llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto (Gardner, 1998).
Deniciones como la de Sternberg (2010) y Renzulli (2015), posicionan la alta crea-
tividad como una habilidad existente en los perles de alta capacidad intelectual y,
siguiendo esta línea, en la actualidad, diversos autores recogen la alta creatividad
como un indicador/característica frecuente en las altas capacidades intelectuales.
Así, Aretxaga et al. (2013) (como se cita en Ramos y Chiva, 2018), profundizan en
los indicadores especícos relativos a la creatividad y la imaginación, según la etapa
educativa en el marco de la detección-identicación e intervención. Concretamente,
en la etapa de educación primaria, algunos indicadores serían, por ejemplo: la for-
mulación de preguntas variadas y de calidad, el ser crítico/a consigo mismo/a y con
el entorno, la elevada originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión
artísticas, etc.
En esta línea y siguiendo estudios actuales, el concepto de creatividad se concreta
en una capacidad del/ de la alumno/a para pensar, actuar o producir pensamientos
o productos únicos, originales, novedosos o innovadores (Cropley, 2000; Csikszent-
mihalyi y Wolfe, 2000; Runco, 2014; Abdulla y Cramond, 2017), que se puede expre-
sar de varias maneras: resolviendo problemas, experimentando con nuevas ideas,
formulando una solución para un proyecto grupal, etc. Por lo que, los estudiantes
creativos son inventivos, curiosos e inquisitivos y muestran preferencia por el desafío
y la complejidad (Olszewski-Kubilius, 2000), involucrándose en la resolución de pro-
blemas de manera perspicaz y creativa (Simonton, 2000; Sternberg, 2000; Plucker et
al. 2014; Runco, 2014; 2018).
A la vista de todas estas aportaciones, cabe señalar que el estudio de la creativi-
dad sigue siendo un tema complejo por diversas razones: la falta de acuerdo en su
denición, la complejidad que entraña dicho concepto, que abarca tanto aspectos
cognitivos como factores de personalidad, motivacionales y del contexto (Artola et al.
2010). En este sentido, señalamos la aportación que se realiza en el Protocolo para
a atención educativa ao alumnado con altas capacidades intelectuais editado por la
Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional de Galicia en 2019,
respecto de la creatividad, señalándola, no solo como un indicador de sospecha de
alta capacidad sino también como una variable importante a la hora de conceptuali-
zar las diferentes casuísticas de esta necesidad especíca de apoyo educativo.
1.3. Inteligencia emocional
La habilidad para ser conscientes de nuestras emociones y de las de los demás,
saber gestionarlas para interaccionar idóneamente y así establecer relaciones sa-
nas, es crucial en la educación de hoy en día, que no debe centrarse únicamente
en contenidos formales. En este sentido, la inteligencia emocional puede jugar un
papel fundamental, no solo en el éxito académico de los alumnos, sino también en
su capacidad de adaptación a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje del aula, y
también puede convertirse en un factor protector en los procesos de adaptación al
ámbito escolar (Baquero et al. 2022).
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El término inteligencia emocional, fue introducido por primera vez en la literatura
cientíca por Salovey y Mayer (1990), quienes la denieron como la parte de la inte-
ligencia social que incluía habilidades para: 1) percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud; 2) acceder y/o generar sentimientos que faciliten los procesos supe-
riores de pensamiento; 3) conocer y comprender emociones; y 4) regular emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Prieto et al. 2008). De esta
forma, la inteligencia emocional facilita el pensamiento y la regulación reexiva de las
emociones para inuir positivamente en el crecimiento personal e intelectual.
Unos años más tarde, Goleman (1995, 1998) se aproximó al constructo de inteli-
gencia emocional, aludiendo a una gran gama de competencias y habilidades que
favorecen el rendimiento de un sujeto en lo relativo a su esfera personal. Este autor
introdujo un nuevo término, el Cociente Emocional (CE), que complementaba al ya
conocido Cociente Intelectual (CI), y deende que la inteligencia emocional se apoya
en cinco pilares:
1) Conocer las propias emociones, contar con consciencia de uno mismo (self aware-
ness), tanto de los estados internos como de los recursos personales de los que uno
dispone.
2) Manejar las emociones, es decir, la autorregulación (self management) de nues-
tros estados e impulsos.
3) Motivarse a sí mismo (motivation), para posibilitar la consecución de nuestros
objetivos.
4) Reconocer las emociones de los demás, a través de la empatía (social-aware-
ness), ser consciente de las emociones y necesidades de los demás.
5) Establecer relaciones a partir de nuestras habilidades sociales (relationship ma-
nagement), desarrollando conductas que propicien las relaciones beneciosas con
los demás.
Otro modelo destacado en la conceptualización de la inteligencia emocional, es el de
Bar On (2006), que describe la inteligencia socio-emocional (ESI) como una amplia
gama de competencias emocionales y sociales que estarían relacionadas entre sí,
así como habilidades y facilitadores que determinan cómo nos entendemos a noso-
tros mismos y a los demás, cómo nos relacionamos con ellos y cómo reaccionamos
frente a los deberes del día a día. Su modelo está formado por cinco componentes
principales: intrapersonal (comprensión emocional, asertividad, autoconcepto, auto-
rrealización e independencia), interpersonal (empatía, relaciones interpersonales,
responsabilidad social), adaptabilidad (solución de problemas, prueba de realidad,
exibilidad), manejo del estrés (tolerancia al estrés, control de impulsos) y estado de
ánimo (felicidad, optimismo) (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010).
El importante número de trabajos realizados actualmente en el campo de la inteli-
gencia emocional ponen de relieve, tal y como establece la Unesco en su programa
Horizontes (2020), que el aprendizaje socioemocional forma parte del desarrollo in-
tegral del niño y del adolescente y debe ser abordado por la educación básica (Roca
y Castillo, 2001; Rodríguez, 2004; Prieto et al. 2021).
Se ha estudiado también la relación entre la inteligencia emocional con otras varia-
bles como la edad o el sexo. Así, Van Rooy y Viswevaran, (2007) analizaron el efecto
de la variable edad, sosteniendo que la inteligencia emocional suele aumentar con
la edad, ya que es, al menos en parte, un resultado del aprendizaje y de la experien-
cia, por lo que, un buen nivel en esta habilidad, a medida que crecemos, posibilita
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María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
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alcanzar objetivos personales, mejorar las relaciones interpersonales, y redunda en
mayor bienestar a nivel emocional (como se cita en Clariana et al. 2011).
Con respecto a la variable sexo, la literatura cientíca ofrece resultados contradic-
torios. Baquero et al. (2022) recogen las principales investigaciones en ambas pos-
turas. Por un lado, estudios como los de Parker et al. (2005), concluyeron que tanto
hombres como mujeres tenían puntuaciones similares en relación a variables espe-
cícas de inteligencia emocional; y estudios como los de Lee y Olszewski-Kubilius
(2006), y Al-Hamdan et al. (2017), reejaban resultados en los que los varones obte-
nían mayores puntuaciones en la escala intrapersonal que las mujeres; o como los
de Shwean et al. (2006), en los que las mujeres puntuaban más alto en inteligen-
cia emocional intrapersonal, interpersonal y a nivel global en comparación con los
hombres.
Siguiendo esta línea, Clariana et al. (2011), destacan los estudios de Guastello y
Guastello (2003), y Sánchez et al. (2008), que evidenciaron una mayor inteligencia
emocional en mujeres que en hombres, a raíz de los distintos mundos en los que
crecen, de las diferencias sexuales a la hora de interactuar y de la educación emo-
cional recibida; y encuentran resultados compatibles en sus investigaciones, ya que
las mujeres sobresalen en inteligencia intrapersonal e interpersonal, mientras que
los hombres obtienen mejores resultados en manejo del estrés y estado de ánimo.
Por último, en cuanto a la relación entre la creatividad y la inteligencia emocional,
autores como Gardner (1998) arman que ésta se podría contemplar como un tipo
de talento creativo, a través del cual se puede desplegar el potencial creativo de
la persona, la inteligencia intrapersonal e interpersonal. En este sentido, Ferrando
(2006), valoró la incidencia de la creatividad y la inteligencia emocional en el perl
cognitivo de los alumnos de media y alta capacidad, demostrando que el alumnado
de alta habilidad cognitiva tenía puntuaciones más elevadas tanto en creatividad
como en inteligencia emocional; además encontró correlación signicativa entre las
habilidades interpersonales y las variables de originalidad y elaboración de la creati-
vidad. Siguiendo esta línea, los autores Ramy, Amin Beydotkhty y Jamshidy en 2014
(como se cita en Salavera et al., 2019) observaron una correlación positiva entre la
creatividad y la inteligencia emocional, partiendo de que las emociones pueden jugar
un papel importante para fomentar la creatividad, ya que esta aporta un nuevo signi-
cado a las relaciones sociales y a sus resultados.
La gestión de las emociones es importante para la creatividad en diferentes ámbitos
laborales y para personas de diferentes edades. En un estudio con estudiantes de
instituto, Ivcevic y Brackett (2015), se observó que los estudiantes con mayor poten-
cial para la creatividad (individuos con curiosidad y abiertos a nuevas experiencias) y
que también tenían más capacidad para gestionar las emociones, tenían más posibi-
lidades de perseverar ante los obstáculos y mantener la pasión por las cosas que les
interesan, un aspecto que de hecho podía anticiparse de su creatividad.
Sabiendo que la gestión de las emociones tiene un gran importancia en la creatividad
en diferentes etapas del ciclo vital y contextos en los que se desarrollan las perso-
nas, trabajos como los de Ivcevic y Brackett (2015), evidenciaron que estudiantes
con mayor potencial para la creatividad (con curiosidad y abiertos a experiencias
nuevas) y con buena capacidad para gestionar emociones, también demostraban
mayores posibilidades de perseverar ante los obstáculos y de mantener la pasión por
aquello que les interesa (algo que, de hecho, puede anticiparse de su creatividad).
En la misma línea, la misma autora y sus colaboradores (Ivcevic, Brackett y Mayer,
2007), ponen de relieve cómo las emociones despiertan y alimentan la creatividad
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o la innovación por lo que se puede llegar a armar que el poder de las emociones
constituye una buena base para el desarrollo de la creatividad.
Zorana Ivcevic, investigadora de Yale, muestra en el Informe Fundación Botín 2022,
cómo las emociones despiertan y alimentan la creatividad y la innovación, y cómo
estos conocimientos constituyen la base para el desarrollo de la creatividad usando
el poder de las emociones.
2. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA POBLACIÓN
CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
Son diversas las peculiaridades que presenta la población infanto-juvenil con alta
capacidad intelectual con relación al plano socioemocional. Enfocándonos en el área
intrapersonal, la literatura alude a que este tipo de población suele presentar baja
autoestima (García, 2021), un elevado nivel de perfeccionismo y autoexigencia, lo
que conlleva una baja tolerancia a la frustración, con niveles elevados de ansie-
dad (Robert et al., 2010) y rigidez de pensamiento (Murdock-Smith, 2013). A la hora
de interactuar socialmente, esta población presenta mayor inseguridad, dicultades
de manejo emocional, problemas de autorregulación conductual (Martínez y López,
2021), y un sentimiento de diferencia con respecto a sus iguales (Pérez y Torres,
2020). Todo esto inuye en su adaptación al entorno académico, en el que pueden
darse situaciones de miedo al fracaso, bajo sentimiento de autoecacia, frustración
con el trabajo escolar que les resulta repetitivo e inútil (López y Fernández, 2021),
y la presencia de desmotivación escolar que conlleva un rendimiento académico no
acorde con su elevado potencial. En este sentido, cabe señalar la heterogeneidad
de la población (Tasca et al. 2024), ya que también se encuentra alumnado con alta
capacidad intelectual que presenta un buen ajuste socioemocional, lo que a veces
condiciona la detección e identicación de estos perles (García-Perales et al. 2024).
Una de las características también presentes en algunos perles con alta capacidad
intelectual, acuñada por Dabrowski (1966), es la denominada “sobreexcitabilidad
emocional”, una peculiaridad que puede simular otros problemas en los aspectos
social y emocional, y que cursa con reacciones ansiosas/depresivas intensas a situa-
ciones, labilidad emocional, ansiedad social, dicultades para adaptarse al entorno,
intensicación de miedos y temores (Deverensky y Coleman, 1989; Tucker y Hafers-
tein, 1997; Lamont, 2012; Murdock-Smith, 2013; Samsen-Bronsveld et al. 2024).
Siguiendo en esta línea, Pfeiffer (2017), explica las dicultades de ajuste social de
los niños y las niñas más capaces intelectualmente, por la experimentación de las
emociones de una forma más intensa en comparación con una habilidad intelectual
normativa.
Otro concepto relevante al desarrollo socioemocional de esta población es el desa-
rrollo asincrónico, según el cual se perciben niveles desiguales de miedo y ansiedad,
al no estar preparados estos sujetos para asimilar emocionalmente conceptos difí-
ciles que sí son capaces de comprender a nivel cognitivo (Tippey y Burnham, 2009;
Lamont, 2012).
Los estudios cientícos, en torno al desarrollo socioemocional en la población infan-
to-juvenil y en la población con alta capacidad intelectual, muestran dos posturas
enfrentadas:
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
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• Por una parte, algunas investigaciones evidencian que el alumnado con alta
capacidad intelectual, presenta mejores habilidades socioemocionales, en com-
paración con la población normotípica, en la línea de lo planteado por Terman
(1916), cuando destacó la presencia de una buena adaptación social y emocio-
nal en las personas con alta capacidad intelectual (Zeidner et al. 2005; Prieto
2008; Lee 2016; Fernández-Mera et al. 2024). El trabajo de Özbay et al. (2018),
indica que los estudiantes con altas capacidades presentan un nivel más alto de
inteligencia emocional, sentido de comunidad y percepción de valores sociales.
Otros estudios vinculan la inteligencia emocional con el rendimiento académico
en los alumnos con altas capacidades intelectuales, en los que concluyen que la
inteligencia emocional es un predictor del rendimiento académico y que su au-
sencia puede estar relacionado con fracaso escolar (Ayoub y Aljughaiman, 2016;
Olujide et al. 2018).
• Por otra, otros autores no encontraron diferencias signicativas (Chan y Schwean,
2006). Sin embargo, Casino-García et al. (2019), observaron puntuaciones más
bajas en inteligencia emocional y en bienestar subjetivo.
Algunos estudios demuestran la ecacia de los programas de aceleración y enrique-
cimiento en los resultados académicos y en el desarrollo emocional de los sujetos
con altas capacidades (Kim, 2016; Steenbergen-Hu y Moon, 2011), de lo que se
deduce que este tipo de intervenciones tienen un fuerte impacto en el desarrollo aca-
démico, social y emocional. Por lo tanto, si se atienden las necesidades educativas
del alumnado con alta capacidad intelectual, de una forma global, teniendo en cuenta
la estimulación de la creatividad y la inteligencia emocional, estaremos apoyando su
desarrollo integral y mejorando su motivación, lo que redundará en un mayor desa-
rrollo de su potencial, en una mejoría de los resultados académicos y en el desarrollo
adecuado de la autoestima y del autoconcepto.
Sin embargo, el desarrollo del pensamiento creativo y la atención a la educación
emocional, siguen siendo las asignaturas pendientes dentro del sistema educativo
español. Avanzar en el mejor conocimiento y acompañamiento del alumnado con
alta capacidad intelectual supone contar con una perspectiva multidimensional, tanto
en el proceso de identicación como en el de la intervención, teniendo en cuenta
los diferentes contextos en los que se desenvuelve y las distintas situaciones de su
desarrollo.
El informe sobre los trabajos del futuro del Foro Económico Mundial (2020) creó una
lista de las competencias más relevantes desde el 2020 en adelante, y 6 de las 10
habilidades tenían que ver con habilidades relacionadas con la creatividad (creativi-
dad, originalidad e iniciativa, pensamiento analítico e innovación, resolución de pro-
blemas complejos, razonamiento, resolución de problemas y generación de ideas)
y con las emociones (inteligencia emocional, liderazgo e inuencia social). Parece
obvia la importancia de la creatividad en el mundo laboral que se avecina, por lo que
es necesario entenderla como una habilidad intelectual que se desarrolla a lo largo
del ciclo vital y que debiera ser estimulada en los distintos contextos en los que las
personas nos desenvolvemos. Y así lo reconocen diversos autores (Fernández-Río,
2018; Paños, 2016), al considerar que para prosperar en un mundo cambiante es
necesario capacitar a los estudiantes a ser más autónomos y prepararlos para vivir
en la actual sociedad caracterizada por su complejidad, diversidad e incertidumbre.
En denitiva, las investigaciones analizadas en este ámbito resaltan la necesidad de
potenciar la educación socioemocional del alumnado con alta capacidad intelectual,
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 162 •
para así fomentar un autoconcepto ajustado, favorecer relaciones interpersonales
sólidas y regular los sentimientos de estrés y ansiedad.
3. METODOLOGÍA Y MATERIALES
El interés por los trabajos que vinculan las habilidades emocionales y la alta capaci-
dad intelectual es cada vez mayor. Entender cómo están correlacionadas es de gran
importancia para diseñar e implementar medidas educativas ecaces que ayuden a
la hora de acompañar y potenciar el desarrollo integral del alumnado con alta capa-
cidad intelectual. Lo mismo se puede armar de la creatividad entendida como una
habilidad intelectual clave, pues también favorece el aprendizaje y, por consiguiente,
es un factor relevante en el desarrollo personal de estos niños y niñas.
La investigación que se presenta a continuación estudia la relación entre estas va-
riables, lo que contribuirá a dar una visión más exacta de la inuencia que tienen en
los ajustes a realizar en las aulas con el alumnado de alta capacidad intelectual. Para
ello el método y técnica de estudio a utilizar se centra en un territorio acotado que es
la Comunidad Autónoma de Galicia y recoge datos mediante cuestionarios de niños
y niñas de entre 8 y 12 años, seleccionados a partir de los informes psico-educativos
realizados a solicitud de sus padres en Latento Altas Capacidades, spin off de la
Universidad de Santiago de Compostela.
3.1. Participantes
La muestra se compone de 178 alumnos y alumnas, de la etapa de primaria, en la
comunidad autónoma de Galicia cuyas edades oscilan entre los 8 y 12 años (M=
9.24; SD= 1.04). Los porcentajes correspondientes a la distribución por provincias
son: 68.5% residentes en A Coruña, el 10.2% residentes en Lugo, el 18.5% residen-
tes en Pontevedra y el 2.8% residentes en Ourense. Respecto al sexo, el 65.7% de
los participantes fueron niños y el 34.3%, niñas. En cuanto al curso escolar, el 33.7%
pertenecían a 3º de Educación Primaria, el 34.3% a 4º de Educación Primaria, el
20.2% a 5º de Educación Primaria y el 11.8% a 6º de Educación Primaria.
El muestreo empleado fue no probabilístico de tipo conveniencia, ya que la muestra
se seleccionó a partir de los informes psicoeducativos, realizados a demanda de las
familias atendidas en un spin off vinculado a la Universidad de Santiago de Com-
postela (USC), en los que se concluyó la presencia de un perl de alta capacidad
intelectual, evaluados durante los años 2022, 2023 y 2024 y que cumpliesen los
siguientes criterios:
• alumnado entre 8 y 12 años de edad en el momento de la evaluación.
• resultados de cociente intelectual total (CIT) y de índice de capacidad general
(ICG), igual o superior a 120 en puntuación compuesta en la prueba de inteligen-
cia WISC-V.
• con la escala PIC-N administrada como herramienta de medida de la creatividad,
y se recoge la puntuación global de creatividad que resulta de la suma de la pun-
tuación del área de creatividad narrativa y del área de creatividad gráca.
• con el test Bar-On EQ-i:YV administrado como herramienta de evaluación de la
inteligencia emocional.
La elección de esta metodología se debe a la facilidad para acceder a estos registros
en particular, lo que permite obtener la información necesaria de manera directa y
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
• 163 •
eciente. Dado que los informes están ya recopilados y organizados por el centro,
no es necesario realizar una selección aleatoria ni contactar directamente con los
sujetos evaluados, lo que facilita la recopilación de datos.
Se parte de que el enfoque más apropiado habría sido utilizar un muestreo proba-
bilístico que incorporase la aleatoriedad, no obstante, en este estudio no es funda-
mental, dado que el diseño de la investigación es exploratorio. El objetivo principal
de estudio es generar datos y plantear hipótesis que sirvan como base para futuras
investigaciones más exhaustivas y rigurosas en este campo cientíco.
3.2. Pruebas
Prueba de imaginación creativa
Se administra el PIC-N (Prueba de Imaginación Creatividad para Niños), adaptado
al castellano por Artola y cols. (2010) para evaluar la creatividad gráca y narrativa
en niños y niñas de entre 8 y 12 años. Este instrumento está diseñado para medir
diferentes aspectos de la creatividad a través de diversas subpruebas que evalúan
habilidades creativas especícas. Los índices primarios del PIC-N incluyen:
• Originalidad: Mide la capacidad para generar respuestas únicas y originales a los
estímulos presentados. Evalúa cuán inusuales o novedosas son las respuestas
del niño a situaciones creativas. Se obtiene de subpruebas como “Producción de
Ideas” y “Respuestas Alternativas”.
• Flexibilidad: Evalúa la capacidad para cambiar de perspectiva y pensar en múl-
tiples soluciones para un problema. Incluye subpruebas que examinan la ha-
bilidad para adaptarse a diferentes enfoques y conceptos, como “Cambio de
Criterios” y “Soluciones Variadas”.
• Elaboración: Mide la capacidad para desarrollar y expandir ideas iniciales en
formas más complejas y detalladas. Incluye subpruebas que analizan cómo los
niños elaboran y detallan sus respuestas, como “Desarrollo de Ideas” y “Detalles
Adicionales”.
• Fluidez: Evalúa la rapidez y cantidad de ideas generadas en respuesta a una
tarea creativa. Se mide a través de subpruebas que cuentan la cantidad de res-
puestas generadas en un tiempo determinado, como “Producción Rápida” y “Nú-
mero de Ideas”.
El PIC-N muestra una consistencia interna aceptable, con coecientes α de Cronbach
para cada índice: Originalidad α = .83, Flexibilidad α = .80, Elaboración α = .78, y Flui-
dez α = .85
Inteligencia emocional
Se emplea el inventario de inteligencia emocional de BarOn: versión para jóvenes,
EQ-i:YV (b), traducido y validado al castellano por Bermejo et al. (2018), para eva-
luar las habilidades socioemocionales en niños y niñas y adolescentes de entre 7 y
18 años. Este instrumento consta de varias escalas con una serie de ítems en una
escala tipo Likert de cinco puntos (1 = Totalmente en desacuerdo; 5 = Totalmente de
acuerdo), en las que los participantes indican en qué medida se identican con una
serie de armaciones sobre sus competencias emocionales y sociales. El cuestio-
nario de Bar-On abarca cinco constructos principales de la inteligencia emocional:
• Intrapersonal: Evalúa la capacidad de entender y manejar las propias emociones.
Consiste en una serie de ítems que exploran la autoconciencia y la autoecacia.
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 164 •
• Interpersonal: Mide la capacidad de relacionarse y comunicarse efectivamen-
te con los demás. Incluye ítems relacionados con la empatía y las habilidades
sociales.
• Adaptabilidad: Examina la capacidad de manejar cambios y resolver problemas
de manera exible. Contiene ítems que valoran la gestión de cambios y la reso-
lución de problemas.
• Manejo del Estrés: Evalúa cómo los individuos manejan el estrés y la presión.
Incluye ítems sobre la capacidad de manejar situaciones estresantes.
• Estado de Ánimo: Mide la tendencia a experimentar emociones positivas y man-
tener un estado de ánimo positivo. Incluye ítems relacionados con el bienestar
general y el optimismo.
Este cuestionario presenta una consistencia interna aceptable, con los coecientes α
de Cronbach para cada escala: Intrapersonal α = .82, Interpersonal α = .76, Adapta-
bilidad α = .79, Manejo del Estrés α = .74 y Estado de Ánimo α = .81.
3.3. Hipótesis
Las hipótesis que se plantean en este estudio son las siguientes:
H1: Se encuentran niveles bajos en las diferentes habilidades socioemocionales me-
didas por el BarOn EQ-i:YV.
H2: La creatividad correlaciona de forma signicativa y positiva con las diferentes
variables medidas por el BarOn EQ-i:YV.
H3: Se encuentran correlaciones signicativas y positivas entre la variable curso y las
habilidades socioemocionales medidas por el BarOn EQ-i:YV.
H4: Existen diferencias signicativas en función del sexo con respecto a las distintas
variables que mide el BarOn EQ-i:YV.
3.4. Procedimiento
La presente investigación se lleva a cabo respetando y cumpliendo los estándares
éticos de la Universidad de Santiago de Compostela, siguiendo las directrices de la
Declaración de Helsinki (2008) para estudios con participantes humanos. Se solicita
el consentimiento informado a todos los participantes, quienes son informados pre-
viamente acerca de la naturaleza condencial, voluntaria y anónima de su participa-
ción, así como del uso exclusivo de los datos con nes de investigación.
La batería de pruebas se administra de forma presencial en Latento Altas Capacida-
des, spin off de la Universidad de Santiago de Compostela, respetando las norma-
tivas establecidas para recabar datos en contexto educativo. Las evaluaciones se
realizan en sesiones individuales en las que cada participante completa los cuestio-
narios bajo la supervisión de una psicóloga especialista.
Durante el proceso de administración, se garantiza la comodidad de los participan-
tes y se les permite realizar descansos si era necesario. Las sesiones se llevan a
cabo en espacios adecuados para asegurar un ambiente tranquilo y propicio para
las pruebas, evitando posibles distracciones o interferencias. Los datos recogidos se
anonimizan y almacenan en una base de datos protegida, accesible únicamente a
las profesionales autorizadas.
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
• 165 •
3.5. Análisis de datos
Para el análisis de datos se utiliza el paquete estadístico IBM SPSS Statistics versión
21. Las pruebas se seleccionan en función de las hipótesis planteadas. Durante la
elaboración de la base de datos en el programa a partir de los informes recopilados
en el spin off de la USC, se recodican las variables según las necesidades del aná-
lisis, incluyendo sexo, curso académico, y los resultados en las variables de nivel de
creatividad global y en las escalas del inventario de inteligencia emocional Bar-On
EQ-i:YV.
Dado que se comprueba que estas variables no siguen una distribución normal, utili-
zando la prueba de Shapiro-Wilk, se decide emplear estadísticos no paramétricos en
los análisis subsecuentes. En primer lugar, para la primera hipótesis se lleva a cabo
un análisis descriptivo de la muestra, calculando frecuencias y porcentajes para las
variables categóricas (sexo y curso), así como las medidas de media y dispersión
(rango intercuartílico) para las variables continuas (nivel de creatividad y habilidades
socioemocionales).
En el caso de los resultados de la prueba de creatividad se utilizan de referencia los
percentiles para delimitar franjas de rendimiento a nivel de creatividad general (pun-
tuaciones bajas ≤ 24, puntuaciones medias entre 25-74, puntuaciones altas entre
75-94 y puntuaciones muy altas ≥95) y, en el caso de la escala del Bar-On EQ-i:YV,
se agrupan las variables pertenecientes (Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad,
Manejo del Estrés y Estado de Ánimo), y las puntuaciones se transforman en puntua-
ciones Z para facilitar las comparaciones (puntuaciones extremadamente bajas ≤69;
puntuaciones muy bajas entre 70-79; puntuaciones bajas entre 80-89, puntuaciones
medias entre 90-109; puntuaciones altas entre 110-119; puntuaciones muy altas en-
tre 120-129 y puntuaciones extremadamente altas ≥130). A continuación, se evalúa
la abilidad de cada una de las escalas mediante el α de Cronbach, obteniendo coe-
cientes aceptables en todas ellas.
Para contrastar la segunda hipótesis, la relación entre el nivel de creatividad y las
escalas de inteligencia emocional, y la tercera, entre las habilidades socioemocio-
nales y el curso académico, se aplica la prueba no paramétrica de correlación de
Spearman, debido a la distribución no normal de las variables. Este análisis permite
observar las asociaciones entre el nivel de creatividad global y el curso, y las distintas
habilidades socioemocionales.
Finalmente, para la cuarta hipótesis, se comparan las habilidades socioemocionales
entre niños y niñas, y se emplea la prueba de Mann-Whitney U, como alternativa no
paramétrica a la prueba t de muestras independientes. Esto permite contrastar las
puntuaciones de las escalas del Bar-On EQ-i:YV entre ambos sexos.
A lo largo de la investigación, en resumen, se utilizan pruebas no paramétricas apro-
piadas para los datos distribuidos de manera no normal, y todos los análisis se llevan
a cabo respetando las hipótesis de la investigación.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El objetivo de la presente investigación es analizar la relación entre el nivel de crea-
tividad y las habilidades socioemocionales en alumnado con un perl cognitivo com-
patible con altas capacidades intelectuales, con el n de contribuir a diseñar ajustes
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 166 •
en las aulas con la población que presenta esta necesidad especíca de apoyo
educativo.
A continuación se presentan, en primer lugar, los resultados relativos a las variables
medidas por los instrumentos de creatividad y de inteligencia emocional, por sepa-
rado y en relación a las variables sexo y curso. Después de exponer este análisis de
datos, se discuten los resultados.
4.1. Análisis de datos
En la tabla 1, se pueden observar los estadísticos descriptivos de la variable Creati-
vidad, siendo la media en esta prueba (PIC-N) de 2.54 (DT = 0.533); y los estadísti-
cos descriptivos de la muestra total para las diferentes escalas del Bar-On EQ-i:YV,
arrojando medias de 3.95 (DT = 1.358) para Intrapersonal, de 4.47 (DT = 1.042) para
Interpersonal, de 4.38 (DT = 1.020) para Adaptabilidad, de 3.71 (DT = 1.141) para
Manejo del Estrés, y de 4.12 (DT = 1.045) para Estado de Ánimo General.
Tabla 1: Estadísticos descriptivos variables de creatividad
y del inventario de inteligencia emocional.
N Rango Media Desv. Tip.
Creatividad
general
Intrapersonal
178
178
2
6
2.54
3.95
0.533
1.358
Interpersonal 178 6 4.47 1.042
Adaptabilidad
Manejo estrés
Estado de Ánimo
N (válido)
178
178
178
178
5
6
6
4.38
3.71
4.12
1.020
1.141
1.045
En la gráca 1, se pueden observar las medias de puntuaciones por sexos en creati-
vidad general y en las diferentes escalas del Bar-On EQ-i:YV, a raíz de estos análisis
no se encuentran diferencias signicativas.
Gráca 1: medias por sexo en las variables PIC-N y Bar-On EQ-i:YV
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
• 167 •
En la tabla 2, se analizan con más detalle las diferencias de puntuaciones entre niños
y niñas en las escalas del cuestionario de inteligencia emocional. Respecto al Estado
de Ánimo General (EA) se encontró una tendencia con diferencias signicativas se-
gún el sexo (U=2978.5, Z=−1.928, p=0.054), con puntuaciones promedio ligeramen-
te superiores en las niñas (MR = 99.17) que en los niños (MR = 84.46); en la escala
de Intrapersonal no se observaron diferencias sustanciales (U=3417.5, Z=−0.492,
p=0.623); en la de Interpersonal tampoco se encontraron diferencias relevantes entre
niños y niñas (U=3276.5, Z=−0.948, p=0.343); en Adaptabilidad, aunque las niñas
mostraron puntuaciones promedio más altas (MR = 97,02) en comparación con los
niños (MR = 85,58), las diferencias no alcanzaron signicancia estadística (U=3110.0,
Z=−1.561, p=0.119); por último, en Manejo del Estrés no se encontraron diferencias
signicativas en esta dimensión entre ambos sexos (U=3545.0, Z=−0.078, p=0.938).
Tabla 2: U de Mann-Whitney para evaluar las diferencias entre niños
y niñas en las dimensiones del Bar-On EQ-i:YV
EA Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del
estrés
U de
Mann-Whitney 2978.500 3417.500 3276.500 3110.000 3545.000
Z
Sig. Asintót
(bilateral)
-1.928
0.054
-0.492
0.623
-0.948
0.343
-1.561
0.119
-0.078
0.938
Por último, en la Tabla 3, se presentan las correlaciones de Spearman entre las
dimensiones del inventario de inteligencia emocional y la puntuación total de creati-
vidad. Los resultados mostraron que, en la muestra total, la variable de creatividad
(PIC-N) se correlacionó positivamente con la variable de Adaptabilidad (r=0.196,
p<.01) y Estado de Ánimo General (r=0.213, p<.01). No se observaron correlacio-
nes signicativas entre la creatividad y las dimensiones de Intrapersonal (r=0.125,
p>.05), Interpersonal (r=0.176, p>.05), o Manejo del Estrés (r=−0.020, p>.05). Por
otra parte, respecto a la variable curso se encuentra una correlación negativa con la
Adaptabilidad (r=-0.172, p<0.05), lo que implica que, en cursos superiores, se encon-
traron puntuaciones inferiores en la escala de Adaptabilidad. En el resto de escalas,
no se hallaron correlaciones signicativas respecto a la variable curso.
Tabla 3: Correlaciones de Spearman entre las dimensiones del Bar-On EQ-i:YV y la escala de
imaginación creativa y curso académico
PIC-N Curso
Intra-personal 0.125 0.129
Inter-personal 0.176* -0.016
Adaptabilidad 0.196** -0.172*
Manejo del estrés -0.020 0.002
Estado de ánimo 0.213** -0.131
*p<0.05, **p<0.01
4.2. Discusión de resultados
Como se ha reejado en los resultados y, al contrario de lo que se planteó en la pri-
mera hipótesis (Se encuentran niveles bajos en las diferentes habilidades socioemo-
cionales medidas por el BarOn EQ-i:YV.), se hallan niveles medios en las diferentes
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
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habilidades socioemocionales medidas, concluyendo que su nivel de desarrollo es
adecuado, en contra de los resultados de otros estudios expuestos anteriormente
en este trabajo, como por ejemplo, los de Pfeiffer (2017) en donde se asegura que
los niños más capaces a nivel intelectual experimentan las emociones más intensa-
mente, lo que les generaría una mayor dicultad a la hora de ajustarse socialmente.
En relación con la segunda hipótesis, (La creatividad correlaciona de forma signi-
cativa y positiva con las diferentes variables medidas por el BarOn EQ-i:YV.), se
puede conrmar una correlación signicativa y positiva entre el nivel de creatividad
y las variables de adaptabilidad y de estado de ánimo, tal y como encontraron Prieto
et al. (2020) en sus estudios, en los que evidenciaron resultados más altos en estas
dos dimensiones en el alumnado con altas capacidades intelectuales. Con respecto
a las otras variables (intrapersonales, interpersonales y manejo del estrés), no se han
encontrado diferencias signicativas.
En este sentido, también trabajos como el de Baas et al. (2008) revelaron que las per-
sonas con un estado de ánimo positivo y energético tuvieron más ideas, e ideas más
originales, que los que acometieron las pruebas con un estado de ánimo negativo.
Estos resultados siguen la línea de lo propuesto por Bar-On, R., y Parker, J. D. A.
(2018), que concretan que el componente de la adaptabilidad se nutre de la solu-
ción de problemas (habilidad para identicar y denir los problemas como también
para generar e implementar soluciones efectivas) y de la exibilidad (habilidad para
realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a
situaciones y condiciones cambiantes), resultando ambas variables, rasgos incluidos
en el concepto de creatividad (Simonton, 2000; Sternberg, 2000; Plucker et al. 2014;
Runco, 2014; 2018).
Por último, se enlazan los resultados encontrados en esta segunda hipotésis, con los
de los estudios de Ivcevic, Z. que aparecen recogidos en el Informe Fundación Botín
del 2022 y en los que arma que las emociones alimentan la creatividad y las habi-
lidades emocionales la guían, la dirigen y le dan forma, por lo tanto, las emociones
inuyen en el pensamiento creativo y favorecen las acciones creativas.
Continuando con la relación entre curso y las diferentes variables socioemociona-
les, los resultados obtenidos no permiten conrmar la tercera hipótesis (Se encuen-
tran correlaciones signicativas y positivas entre la variable curso y las habilidades
socioemocionales medidas por el BarOn EQ-i:YV.), ya que no se hallan relaciones
signicativas y positivas entre las dimensiones socioemocionales, a excepción de la
variable de Adaptabilidad que correlaciona inversamente de manera estadísticamen-
te signicativa con el curso, lo que implica que, en cursos superiores, se encuentran
puntuaciones inferiores en esta escala. Esto concuerda con los resultados de Sastre-
Riba y Pascual-Sufrate (2013) en su estudio sobre la creatividad en niños/as con
alta capacidad intelectual, del que se deriva que la creatividad tiende a decrecer en
cursos superiores (a partir de los 12 años), y que esta caída parece estar inuida por
la escuela.
En esta línea, partimos de la existencia de alumnado con alta capacidad intelectual
que, por lo reiterativo del currículo escolar, con contenidos poco motivadores para
ellos, pueden ir perdiendo el interés por el aprendizaje y las tareas escolares, con el
consiguiente riesgo de fracaso escolar (López y Fernández, 2021). Todo esto inuye
en su adaptación al entorno académico en el que pueden darse situaciones de miedo
al fracaso, bajo sentimiento de autoecacia, frustración con el trabajo escolar que les
resulta repetitivo e inútil (López y Fernández, 2021), y la presencia de desmotivación
Artículos • Paula Mouzo-Mouzo, Miriam Fernández-Barreiros, Patricia Rabuñal-Collazo,
María-Teresa Sánchez-Castaño, Sara Cabadas-Magaz
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escolar que conlleva un rendimiento académico no acorde con su elevado potencial;
si a esto se añade la falta de medidas educativas personalizadas e individualizadas
para abordar esta necesidad especíca de apoyo educativo, que se acompaña de
menor participación en las dinámicas de aula, es muy probable que, por todo ello,
la adaptabilidad se vea condicionada en este alumnado. El entorno educativo, sobre
todo a medida que transcurren los cursos escolares, no parece fomentar en exceso
la creatividad, lo que supone un freno al pleno desarrollo socioemocional, de hecho
Sternberg ya había señalado que las escuelas siguen siendo lugares donde se fa-
vorece el pensamiento convergente y se olvida, en cierta manera, el pensamiento
divergente (Sternberg, Lubart, 1997); lo que también corrobora Kim K.H. (2011) en
su trabajo sobre la inuencia de la dirección convencional hacia el funcionamiento
convergente en la escuela.
Por último, en el caso de la cuarta hipótesis, (Existen diferencias signicativas en
función del sexo con respecto a las distintas variables que mide el BarOn EQ-i:YV.),
no podemos armar que existan diferencias estadísticamente signicativas entre las
habilidades socioemocionales testadas con la variable sexo, tal y como se encontró
en los estudios de Parker et al. (2005) en población general.
Los análisis llevados a cabo con nuestros datos, nos aportan, además, otro tipo de
información sobre las relaciones entre las variables estudiadas, aunque dichas re-
laciones no estén recogidas en las hipótesis del trabajo. Por ejemplo, la referida al
porcentaje de identicación por curso, donde se registra menor número de alumnado
identicado en los últimos cursos de primaria (33.7% pertenecían a 3º de Educación
Primaria y el 11.8% a 6º de Educación Primaria). En este sentido, es importante
señalar que muchos de estos perles con altas capacidades, cuando entran en la
preadolescencia, enmascaran su potencial ya que pesa más la presión social de ser
aceptado por sus iguales que el mostrar un pensamiento diferente, aspecto más pre-
sente todavía en las jóvenes con alta capacidad intelectual (Sanz, 2016).
En función de todos los resultados expuestos, se considera muy interesante seguir
investigando estas variables de manera longitudinal, en la adolescencia y comprobar
cómo evolucionan tanto la variable de creatividad como la de inteligencia emocional
en la población con altas capacidades intelectuales. También, en este sentido, estu-
diarlas haciendo una comparación con la población general, y/o profundizando en su
variabilidad según el sexo, nos ayudaría a conocer la realidad de la heterogeneidad
de la población infanto-juvenil con altas capacidades intelectuales y las diferencias
existentes para, así, entender mejor las peculiaridades de este colectivo.
Por último, el no haber seleccionado la muestra de manera aleatoria, supone una
limitación para la investigación ya que no se pueden generalizar estos resultados a
toda la población.
5. CONCLUSIONES
Tras lo analizado y expuesto en el presente trabajo, acerca de las variables de crea-
tividad y de inteligencia emocional en el alumnado con alta capacidad intelectual de
Galicia, se observan niveles medios en las diferentes habilidades socioemocionales
medidas, lo que indica un desarrollo normativo en comparación con lo esperado
para pares cronológicos, y que la creatividad correlaciona de forma signicativa y
positiva con las variables de Adaptabilidad y de Estado de Ánimo General, por lo que
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
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se deduce que las personas más creativas se adaptan mejor a sus circunstancias
contextuales y tienden a mantener un estado emocional más positivo.
Con respecto a las variables sexo y curso, no se evidencian diferencias signicati-
vas respecto al perl socioemocional general de la muestra en función del sexo; y
el curso académico correlaciona de forma signicativa y negativa con la escala de
Adaptabilidad, por lo que, se establece que a medida que los estudiantes avanzan
de curso, peor es la adaptación a las dinámicas de aula, debido a la rigidez de los
contenidos formales, la preponderancia del pensamiento lógico y racional frente a la
necesidad de estimular también el pensamiento creativo en todos los niveles esco-
lares, también, en este sentido, no se han encontrado diferencias signicativas entre
el curso académico y las variables intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés y
estado de ánimo.
Por último, teniendo en cuenta la importancia del desarrollo socioemocional y de
la creatividad en los perles con altas capacidades intelectuales, las directrices a
seguir en el contexto escolar, en función de los resultados de esta investigación,
serían: diseñar tareas que permitan el entrenamiento de las habilidades creativas y
las habilidades emocionales, dándoles más espacio y protagonismo en el día a día
del aula; contar con la creatividad como base fundamental en los programas de enri-
quecimiento curricular, persiguiendo un desarrollo integral de todos los perles para
favorecer un mayor equilibrio; concretar un acompañamiento a lo largo de las etapas
educativas, y no solo intervenir ante la aparición de dicultades o problemas; y por
último, modular adecuadamente las variables psicosociales que se incluyen en los
contextos de desarrollo del alumnado, involucrando a la comunidad educativa y a la
sociedad para, así, favorecer una inclusión real.
CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES
Paula Mouzo Mouzo: Diseño del estudio, aportaciones conceptuales, discusión de
resultados y redacción del manuscrito.
Miriam Fernández Barreiros: Diseño del estudio, aportaciones conceptuales, discu-
sión de resultados y redacción del manuscrito.
Patricia Rabuñal Collazo: Recolección de datos, búsqueda de bibliografía y aporta-
ciones conceptuales.
María Teresa Sánchez Castaño: Supervisión del proyecto y revisión crítica del
contenido.
Sara Cabadas Magaz: Recolección de datos, metodología y análisis de datos.
FINANCIACIÓN
Esta investigación se ha desarrollado con medios propios del spin off de la Universi-
dad de Santiago de Compostela, Latento Altas Capacidades S.L.
CONFLICTOS DE INTERESES
Las autoras declaran no tener ningún conicto de intereses.
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