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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
EL CAMINO A LA EXCELENCIA: MÁS ALLÁ DE LAS
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
THE PATH TO EXCELLENCE: BEYOND HIGH
INTELLECTUAL ABILITIES
Rosabel Rodrí guez-Rodrí guez
rosabel.rodriguez@uib.es
Universitat de les Illes Balears
https://orcid.org/0000-0001-8312-0873
Resumen
Las Altas Capacidades Intelectuales (ACI)
se de nen como una capacidad cognitiva
muy superior a la media, un potencial que
permite a las personas aprender y resol-
ver problemas de manera excepcional.
El objetivo es explorar los factores que
in uyen en la consecución de la excelen-
cia en personas con ACI y las diferencias
en oportunidades que enfrentan diversos
grupos que componen este colectivo. La
metodología consiste en la revisión des-
criptiva de una selección de artículos
publicados en revistas cientí cas de psi-
cología y educación indexadas en bases
de datos electrónicas. Los resultados se
organizan en torno a tres ejes: a) factores
que in uyen en la excelencia de personas
con ACI; b) obstáculos para su desarrollo;
y c) elementos de desigualdad y diversi-
dad de oportunidades. Las conclusiones
indican que el camino hacia la excelencia
requiere, además de ACI, un compromiso
personal sostenido con la mejora cons-
tante y la autorrealización, además de
diversos factores extrínsecos, como el
entorno familiar, escolar o sociocultural
favorables.
Palabras clave: altas capacidades inte-
lectuales; superdotación; desarrollo del
talento; excelencia.
Abstract
High Intellectual Abilities (HIA) are
de ned as a cognitive capacity well
above average, a potential that allows
people to learn and solve problems in
an exceptional way. The objective is to
explore the factors that in uence the
achievement of excellence in people with
HIA and the differences in opportunities
faced by the various groups that make up
this collective. The methodology consists
of a descriptive review of a selection of
articles published in scienti c journals
of psychology and education indexed
in electronic databases. The results
are organized around three axes: a)
factors that in uence the excellence
of people with HIA; b) obstacles to
their development; and c) elements of
inequality and diversity of opportunities.
The conclusions indicate that the path
to excellence requires, in addition to
HIA, a sustained personal commitment
to constant improvement and self-
realization, as well as various extrinsic
factors, such as a favorable family,
school or sociocultural environment.
Keywords: high intellectual abilities;
giftedness; talent development;
excellence.
Cómo citar este artículo / Citation: Rodríguez-Rodríguez, Rosabel (2024). El camino a la excelencia:
más allá de las altas capacidades intelectuales. ANDULI 27 (2025) pp. 107-.131
https://doi.org/10.12795/anduli.2025.i27.05
Recibido: 24.09.2023 Revisado: 17.12.2024 Aceptado: 20.12.2024
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1. INTRODUCCIÓN
Las Altas Capacidades Intelectuales (ACI) se reeren a un grupo de características
cognitivas que permiten a una persona funcionar signicativamente por encima de la
media en una o varias áreas del conocimiento. Dichas características no se limitan a
la posesión de una inteligencia elevada, sino que también pueden incluir la capaci-
dad excepcional de razonamiento lógico, creatividad superior y capacidad de apren-
dizaje, así como una comprensión rápida y profunda, tanto a nivel general como
especíco de algunos dominios, como, por ejemplo, las matemáticas, la música o
el liderazgo, lo que hace que esta población sea especialmente diversa (Francoys
Gagné, 2020).
Las ACI han sido tradicionalmente vistas como un predictor de éxito académico y
profesional, y se tiende a asumir que las personas con ACI, debido a su superior
capacidad intelectual, lograrán automáticamente un rendimiento excepcional. Sin
embargo, la realidad es más compleja y la investigación contemporánea ha puesto
de maniesto que tener un alto potencial cognitivo no garantiza automáticamente la
consecución de la excelencia (Antoni Castelló-Tarrida et al., 2019), para la que se
requiere una combinación tanto de factores personales tales como la motivación,
la autopercepción o las oportunidades disponibles; como de un entorno, social y
educativo, que favorezca la exposición a oportunidades educativas adecuadas, la
presencia de mentores, el fomento de la creatividad y el pensamiento crítico, etc.
(Joseph S. Renzulli, 2012).
La existencia de estos factores justica la necesidad de ir más allá de la simple
identicación de las ACI y adoptar un enfoque integral para considerar los aspectos
necesarios que garanticen el desarrollo óptimo de estas personas (Karen B. Arnstein,
et al., 2023).
El panorama hasta ahora expuesto puede complicarse cuando se consideran las
barreras socioemocionales a las que se enfrentan las personas con ACI. Desde ex-
perimentar un nivel elevado de presión, tanto autoimpuesta como externa, que pue-
de conducirles a un perfeccionismo disfuncional o una ansiedad elevada, hasta el
hecho de que la posesión de ACI puede hacerlas más susceptibles de problemas de
ajuste social, aislamiento o falta de comprensión por parte de sus iguales (Kathryn L.
Fletcher y Kristie L. Speirs Neumeister, 2012). Sin el apoyo emocional adecuado y la
existencia de estrategias de afrontamiento ecaces, las personas con ACI encontra-
rán muchos más obstáculos para convertir su capacidad en logros tangibles (Steven
I. Pfeiffer, 2015).
Todos estos aspectos pueden terminar afectando a su bienestar emocional y, por
ende, a su rendimiento excepcional, por lo que resulta necesario replantear la forma
en que se comprende el desarrollo de las personas con ACI, dejando de priorizar el
rendimiento académico y las puntuaciones obtenidas en las pruebas psicométricas,
y centrándonos en los procesos de desarrollo y las condiciones necesarias para
permitirles optimizar su desarrollo, así como en las intervenciones educativas y psi-
cológicas que les ayuden, no solo su aprendizaje y desarrollo cognitivo, sino también
su desarrollo emocional, social y motivacional.
La relevancia de investigar la relación entre ACI y la excelencia estriba en com-
prender qué factores apoyan o impiden a la persona no solo a tener éxito en sus
esfuerzos, sino también en alcanzar la excelencia, denida como un rendimiento
consistentemente superior durante un período prolongado.
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1.1. Denición de Altas Capacidades Intelectuales (ACI)
Las altas capacidades intelectuales han sido objeto de estudio desde hace más de
un siglo, pero su denición y las características que las componen han ido cambian-
do signicativamente con el tiempo. Con frecuencia, las ACI han sido conceptualiza-
das en términos de inteligencia superior y más concretamente de cociente intelectual
(CI), atribuyéndose a aquellos individuos que sobrepasan un umbral signicativa-
mente superior a la media, habitualmente con un CI de 130 o mayor (Mary-Catherine
McCLain y Steven Pfeiffer, 2012). Sin embargo, desde hace unas décadas este con-
cepto ha evolucionado ampliándose hacia un constructo más complejo e integral, que
abarca una amplia gama de capacidades y talentos no siempre fáciles de evaluar de
manera adecuada a través de las pruebas de inteligencia estandarizadas (Rosabel
Rodríguez et al., 2017). Gradualmente la denición de las ACI se ha vuelto más in-
clusiva, pasando de una denición unidimensional hasta una denición multifacética.
Así, por ejemplo, Franoys Gagne (2004) propone un modelo diferencial del talento
y la capacidad (DMGT), donde las ACI no son solo aptitudes cognitivas excelentes,
sino la combinación de talentos naturales innatos y del desarrollo de estos a través
del aprendizaje, la práctica y la exposición a factores ambientales inuyentes.
Resultado de estos cambios, el término ACI ya no es considerado como un construc-
to homogéneo, sino una categoría compuesta por una gran diversidad de personas
que poseen una amplia gama de perles cognitivos, intereses, motivaciones y estilos
de aprendizaje diferentes (Steven I. Pfeiffer, 2015). Y dado que cada persona con
ACI es única, la intervención educativa entendemos que debe realizarse de forma
personalizada para satisfacer sus necesidades, que no serán las mismas para aque-
llas personas que sobresalen en áreas verbales o las que lo hacen en áreas mate-
máticas o artísticas, por poner un ejemplo.
A todo ello la llamada “doble excepcionalidad” (2e) agrega otra dimensión, puesto
que algunas personas con ACI también tienen una discapacidad o alguna forma de
necesidad educativa especial y, por lo tanto, requieren un enfoque educativo con su
propio nivel de complejidad (Else Beckmann y Alexander Minnaert, 2018).
Como individuos diversos con necesidades especícas diversas requieren de enfo-
ques educativos diferenciados y de contextos desaantes y variados donde puedan
desarrollar su potencial. Autores como Rena F. Subotnik et al. (2011) argumentan
que el talento debe ser estimulado dentro de un enfoque enriquecido y provisto de
oportunidades para desaar la mente y satisfacer las demandas intelectuales, emo-
cionales y sociales, sin el cual difícilmente podremos conseguir, no solo que el po-
tencial de los individuos con ACI se mantenga, sino que se transforme en logros
tangibles y en la búsqueda de la excelencia.
De hecho, autores como Robert J. Sternberg (2023) argumentan que la excelencia
no reside dentro de la persona, sino que es el resultado de una interacción compleja
entre la persona, la tarea y la situación. Este enfoque sugiere que la identicación de
las ACI debería considerar no solo las características intrínsecas del individuo, sino
también cómo estas interactúan con las demandas especícas de las tareas y los
contextos en los que se desempeñan.
Vemos, por tanto, que el concepto inicial de las ACI que incluía, entre otras, la creen-
cia de que la capacidad intelectual elevada se manifestaba predominantemente en
un rendimiento académico y profesional superior, ha ido demostrando ser simplista
e insuciente para para capturar la totalidad del fenómeno, motivo por el que ha ido
evolucionando hasta la actualidad, donde las ACI se reconocen como un constructo
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multifacético que incluye no solo habilidades cognitivas sobresalientes, sino tam-
bién otros componentes esenciales como la creatividad, la motivación intrínseca y
la capacidad para resolver problemas complejos de manera innovadora (Robert J.
Sternberg y Scott Barry Kaufman, 2011).
1.2. Los conceptos de éxito y excelencia
El éxito y la excelencia son dos conceptos ampliamente utilizados en diversos cam-
pos, incluyendo la psicología, la educación o la gestión empresarial. Aunque a me-
nudo se emplean de manera intercambiable, en realidad estos términos representan
enfoques distintos en cuanto al logro de objetivos y la medida del rendimiento, y
tienen diferentes implicaciones para el desarrollo del talento.
Éxito
El éxito se reere generalmente a lograr objetivos especícos en un contexto parti-
cular, es decir, a la obtención de determinados resultados deseados, que son me-
surables y que pueden ser reconocidos externamente. De hecho, aunque existe el
llamado “éxito personal”, entendido como una satisfacción interna, generalmente es
el entorno quien va a terminar deniendo si una persona ha tenido o no éxito, a través
del reconocimiento y, a menudo, la graticación de diversa índole por su logro.
Podemos llegar a establecer diferentes tipos de éxito, no mutuamente excluyentes,
como el profesional, el social o el nanciero. Así, por ejemplo, el éxito en el ámbito
profesional se puede medir a través de indicadores tangibles como la promoción
laboral, el salario, y la reputación en la industria (Herbert G. Henneman et al., 2019).
Por su parte, el éxito en el ámbito educativo puede verse reejado en el rendimiento
académico evaluado a través de las calicaciones y los resultados de los exámenes
(Richard Arum, Josipa Roksa y Amanda Cook, 2016).
Además, lo que se considera como “éxito” es subjetivo y puede variar signicativa-
mente dependiendo de la persona, cultura o época, pudiendo incluso evolucionar la
percepción de este con el tiempo, adaptándose a las circunstancias cambiantes y las
nuevas prioridades del individuo.
Por su parte, los obstáculos para el éxito pueden ser variados y están inuidos por
factores personales, sociales, emocionales y contextuales, como la falta de moti-
vación (Richard M. Ryan y Edward L. Deci, 2000); la procrastinación (Piers Steel,
2007); la falta de resiliencia (Ann S. Masten, 2013); la falta de habilidades y cono-
cimientos (Anders Ericsson y Robert Pool, 2017); o el perfeccionismo disfuncional
(Joachim Stoeber, y Kathleen Otto, 2006), entre otros. Es importante reconocer que
no se trata de obstáculos infranqueables y que muchas veces se pueden mitigar o
superar si se cuenta con las estrategias adecuadas de afrontamiento, apoyo social,
intervención profesional, así como un enfoque adaptativo hacia la vida.
Dentro del contexto de las ACI, el éxito suele denirse como la consecución de metas
especícas y la obtención de resultados que se alinean con las expectativas sociales
y personales. Este éxito puede manifestarse en diversas formas, como el rendimien-
to académico destacado, los logros profesionales tempranos, o la obtención de pre-
mios y reconocimientos (Rena F. Subotnik et al., 2011).
Excelencia
Por su parte, la excelencia hace referencia a un nivel de desempeño excepcional
que se mantiene de manera consistente, y que no solo implica lograr objetivos, sino
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superar estándares ya establecidos y desarrollar cualidades superiores de desempe-
ño (Antoni Castelló-Tarrida et al., 2019).
A diferencia del éxito, que puede ser un evento puntual, la excelencia es un proceso
continuo de mejora y perfeccionamiento. Según K. Anders Ericsson et al. (1993, ci-
tado en Atilla Özdemir et al., 2024), la excelencia se alcanza a través de la práctica
deliberada y el compromiso constante con altos estándares de calidad, por lo que
no se mide únicamente por los resultados, sino también por el proceso y el esfuerzo
dedicados para alcanzar un nivel de competencia superior.
Igual que ocurre con el éxito, también podemos hacer referencia a diferentes tipos
de excelencia como la académica, referida al logro de altos estándares en el ámbito
educativo, ya sea a través de calicaciones sobresalientes, publicaciones académi-
cas de alto impacto, o el reconocimiento por contribuciones signicativas al conoci-
miento; la profesional, que se maniesta en el ámbito laboral a través del dominio
de competencias, liderazgo, innovación, y la capacidad de generar impacto positivo
en la organización o industria; u otras como la excelencia personal o la excelencia
moral y/o ética.
Tabla 1. Principales diferencias entre los conceptos de éxito y excelencia
ÉXITO EXCELENCIA
Orientación hacia el resultado vs. proceso
• Típicamente orientado hacia la consecución
de resultados especícos y tangibles (Edwin
A. Locke y Gary P. Latham, 2002).
• En personas ACI puede ser visto como la
culminación de un objetivo especíco (por
ejemplo, completar un programa académico
acelerado o ganar un premio cientíco).
• Se enfoca en el proceso continuo de apren-
dizaje y perfeccionamiento, más que en la
consecución de un solo resultado.
• Se relaciona con una mentalidad de creci-
miento (Carol S. Dweck, 2006).
Duración y consistencia
• Puede ser un evento puntual.
• No necesariamente implica un rendimiento
sostenido a largo plazo.
• Rendimiento sostenido en el tiempo.
• Se maniesta a través de la práctica constan-
te y el compromiso con la calidad.
Motivación externa vs. interna
• Suele estar relacionado con la validación
externa, como el reconocimiento social o
profesional.
• Se enfatiza la importancia de la motivación
extrínseca (salario, premisos, recompensas,
etc.) (Daniel Kahneman y Angus Deaton,
2010).
• Más alineada con la validación interna, basa-
da en la satisfacción personal y la realización
intrínseca de saber que se ha alcanzado el
mejor rendimiento posible.
• Se enfatiza la importancia de la motivación
intrínseca (Luigino Bruni et. al., 2008).
Impacto a largo plazo
• Puede tener un impacto signicativo, pero no
siempre duradero.
• Una vez alcanzado un objetivo, la búsqueda
del éxito puede nalizar.
• Tiende a tener un impacto más duradero.
• Puede llevar a una satisfacción prolongada
y un bienestar sostenido (Ann S. Masten,
2013).
La excelencia es, por tanto, un proceso dinámico que requiere de un compromiso
continuo con el desarrollo personal y profesional, y que implica la adaptación y me-
jora constante, en lugar de la simple obtención de metas predeterminadas (Rena F.
Subotnik, et al., 2011). Al consistir no solo en alcanzar un alto nivel de rendimiento,
sino también en mantener ese nivel de forma consistente a lo largo del tiempo, será
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necesaria la combinación de un talento innato con una alta motivación intrínseca, y
de un entorno que apoye el desarrollo continuo. Un ejemplo de teoría muy inuyente
en este sentido es el modelo DMGT de Franoys Gagné (2004, 2020), que enfatiza
que no es suciente tener dicho talento para ser excelente. Según este autor, los
talentos requieren de oportunidades, de una práctica deliberada y de un esfuerzo
que promueve el crecimiento, así como de un ambiente de apoyo y motivación para
desarrollarse en plenitud. Además, la excelencia en personas con ACI a menudo se
asocia con un alto grado de autonomía, pensamiento crítico, y una inclinación hacia
la innovación y el liderazgo.
Por su parte, el trabajo de Abraham H. Maslow de 1943 (citado en Omar M. Muam-
mar, 2023) ya nos indicaba que la autorrealización representa el nivel más alto en
la jerarquía de necesidades humanas, en el que las personas buscan alcanzar su
pleno potencial. Dentro del contexto de las ACI, la autorrealización se relaciona es-
trechamente con la excelencia y signica más que el logro en términos tangibles tan
a menudo asociado con el éxito.
Y podríamos también señalar el trabajo de Carol S. Dweck (2006) que, dentro de su
teoría de la mentalidad de crecimiento, arma que la excelencia implica un alto nivel
de realización que va más allá de los indicadores de éxito materiales y conmemo-
rativos. Según esta autora la llamada “mentalidad ja”, donde las personas creen
que las capacidades son inherentes e inmutables, puede llevar al éxito, pero solo la
“mentalidad de crecimiento”, donde las personas conscientemente se esfuerzan por
mejorar y aprender a pesar de tener éxito, puede conducir a la excelencia.
Si bien, tanto el éxito como la excelencia pueden ser deseables, representan enfo-
ques diferentes en la medida del logro y el rendimiento. Entender estas diferencias
es crucial para individuos que buscan no solo alcanzar metas, sino también mante-
ner un alto estándar de desempeño a lo largo del tiempo.
1.3. Relación entre ACI y excelencia
La excelencia se maniesta en el uso óptimo de las habilidades propias para alcan-
zar un nivel de dominio y competencia que va más allá de lo ordinario, por lo que la
existencia, por sí sola, de unas ACI, si bien implican un alto potencial cognitivo, no
garantizan dicha excelencia. Son muchos los factores que pueden afectar a su con-
secución. Tener en cuenta esta perspectiva nos permitirá explorar los factores que
verdaderamente impulsan el desarrollo excepcional y sostenido del talento más allá
de los logros puntuales o el reconocimiento externo, así como también aquellos que
pueden frenarlo.
Puesto que la relación entre ACI y excelencia no es directa ni automática, requerirá
de un enfoque holístico que considere no solo las capacidades cognitivas, sino tam-
bién el desarrollo socioemocional, la motivación, y el entorno educativo y social, para
poder maximizar su potencial en un intento de alcanzar la excelencia en sus campos
de interés.
2. METODOLOGÍA Y MATERIALES
2.1. Diseño del estudio
Se llevó a cabo un estudio cualitativo mediante una revisión descriptiva de literatu-
ra (Silamani J.A. Guirao, 2015). Este enfoque metodológico se seleccionó por su
idoneidad para explorar y sintetizar información sobre los factores que inuyen en
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la excelencia en personas con altas capacidades intelectuales (ACI) y las desigual-
dades de oportunidades que enfrentan diferentes grupos dentro de este colectivo.
2.2. Fuentes de información
La búsqueda de información se realizó en tres bases de datos principales: Scopus,
Web of Science (WoS) y ERIC, seleccionadas por su relevancia en las áreas de
psicología y educación. Estas bases garantizan acceso a literatura académica y de
calidad revisada por pares.
2.3. Estrategia de búsqueda
Se empleó una combinación de palabras clave en español e inglés para capturar una
mayor diversidad de documentos relevantes. Las palabras clave utilizadas fueron:
“superdotación”, “altas capacidades intelectuales”, “excelencia”, “giftedness”, “high
intellectual abilities” y “excellence”. Además, se utilizaron operadores booleanos
(“AND” y “OR”) para combinar los términos y adaptarlos a las herramientas especí-
cas de cada base de datos.
2.4. Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión y exclusión se denieron para garantizar la relevancia y cali-
dad de los documentos seleccionados. Los criterios de inclusión permitieron centrar-
se en estudios que abordaran directamente los objetivos de investigación, mientras
que los de exclusión evitaron la redundancia de información y la consideración de
materiales que no aportaran evidencias empíricas o que no fueran pertinentes para
el análisis. Para garantizar la relevancia y calidad de los documentos seleccionados,
se denieron los siguientes criterios:
• Criterios de inclusión:
- Artículos originales publicados entre 1999 y 2024.
- Publicaciones en idioma inglés o español.
- Estudios relacionados directamente con la superdotación, altas capacidades
intelectuales y la excelencia.
• Criterios de exclusión:
- Artículos duplicados.
- Estudios de caso, artículos de revisión y monografías.
- Documentos que no abordaran de manera explícita los objetivos de esta
investigación.
2.5. Proceso de selección
La selección de documentos se realizó en tres etapas:
1. Filtrado inicial. Revisión de títulos y resúmenes para descartar documentos
irrelevantes.
2. Revisión completa. Lectura detallada de los textos completos para asegurar el
cumplimiento de los criterios de inclusión.
3. Evaluación nal. Aplicación de los criterios de exclusión y consolidación de
los documentos seleccionados. Tras este proceso, se incluyeron un total de 97
artículos originales.
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2.6. Análisis de los datos
Los artículos seleccionados fueron analizados cualitativamente. Se realizó una lec-
tura minuciosa y las informaciones obtenidas se agruparon en categorías y subca-
tegorías predenidas, según los temas emergentes de la literatura: (a) factores que
inuyen en la excelencia, (b) obstáculos para el desarrollo de la excelencia y (c)
desigualdades en las oportunidades para alcanzar la excelencia.
2.7. Consideraciones éticas
Este estudio no requirió aprobación de un comité de ética, ya que se basó exclusi-
vamente en literatura disponible públicamente. No obstante, se respetaron los dere-
chos de autor y se citaron todas las fuentes utilizadas de manera adecuada.
3. RESULTADOS
Los resultados de la revisión descriptiva se presentan a continuación en tres aparta-
dos con su respectiva discusión.
a. Factores que inuyen en la excelencia de personas con ACI.
b. Obstáculos para el desarrollo de la excelencia.
c. Elementos de desigualdad y diversidad de oportunidades en el logro de la
excelencia.
Cada categoría fue analizada en detalle, considerando las implicaciones para la in-
vestigación y la práctica educativa.
3.1. Factores que inuyen en la excelencia de personas con ACI
Tal como se ha mencionado, el logro de la excelencia por parte de las personas con
ACI depende de una serie de factores que facilitan o entorpecen este proceso. Di-
versos elementos, desde la motivación personal y los rasgos de personalidad, hasta
el entorno educativo y social, interactúan para facilitar o inhibir el camino hacia la ex-
celencia. Comprender estos factores es crucial para desarrollar estrategias efectivas
que fomenten el máximo potencial de los individuos con ACI.
3.1.1. Factores intrínsecos
A nivel intrínseco se han encontrado diferentes factores que inuyen de forma direc-
ta y vinculante en la capacidad de una persona con ACI para lograr la excelencia.
Entre otros podemos destacar la motivación intrínseca y compromiso con la tarea
(Joseph S. Renzulli, 2011), la perseverancia y la resiliencia (Ann S. Masten, 2013;
Emily Moeld y Megan Parker Peters, 2021); la autorregulación y autodisciplina (Jo-
seph S. Renzulli, 2012); la existencia de un perfeccionismo adaptativo (Linda Kreger
Silverman, 1999; Kristie Speirs Neumeister, 2007).); la pasión e interés genuino (Ja-
mes Watters, 2004); la retroalimentación constructiva (John Hattie y Helen Timperley,
2007); la autonomía intelectual (Joseph S. Renzulli, 2011); la existencia de un auto-
concepto positivo (Álvaro Infantes-Paniagua et al., 2022); la apertura a la experiencia
(Robert R. McCrae y David M. Greenberg, 2014); o el pensamiento creativo (Rosabel
Rodríguez Rodríguez, 2010) y crítico (Yalın Dileklii, 2017).
Pero también aspectos como la gestión efectiva del tiempo (Elizabeth Shaunessy y
Shannon M. Suldo, 2010), la inteligencia emocional (Daniel Goleman, 2010), o la sa-
lud emocional (Reuven Bar-On, 2007). Los factores mencionados interactúan entre
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sí, y la combinación adecuada de motivación, práctica, resiliencia y apoyo puede
conducir a un éxito sostenido y a la excelencia en cualquier campo.
Entre todos estos factores podemos destacar como más inuyentes la presencia de
una alta motivación intrínseca y la capacidad de autonomía, unidas a una fuerte cu-
riosidad innata, una alta autoecacia y resiliencia, además de la práctica deliberada
por parte del sujeto.
Motivación intrínseca
En cuanto a la motivación intrínseca, referida al impulso interno para realizar activi-
dades por el simple placer y satisfacción que estas generan, diversos estudios han
mostrado que es un predictor signicativo del éxito académico y profesional. Las
personas con ACI que están intrínsecamente motivadas no solo tienen un mayor
rendimiento en contextos educativos, sino que también tienden a sobresalir en sus
carreras profesionales al encontrar y perseguir campos de trabajo que se alinean con
sus intereses y pasiones.
La importancia de la motivación intrínseca en el desarrollo de la excelencia es respal-
dada por el modelo sistémico propuesto por Jiri Mudrak et al. (2019). Estos autores
sugieren que la motivación de logro, que incluye las expectativas de éxito y el valor
subjetivo de la actividad, es crucial para mantener la práctica de alta calidad durante
largos períodos y a través de la adversidad. En el contexto académico, por ejemplo,
las expectativas de éxito predicen signicativamente la productividad de los acadé-
micos en términos de artículos publicados y facilitan positivamente la forma en que
los académicos aspirantes manejan los obstáculos emergentes.
La importancia de la motivación intrínseca se ve reforzada por los hallazgos de Fer-
nanda H. Piske et al. (2024), quienes encontraron que los estudiantes con altas ca-
pacidades necesitan oportunidades para demostrar su creatividad y expresar sus
pensamientos libremente. Esto sugiere que un ambiente educativo que fomente la
autonomía y la expresión creativa puede ser crucial para mantener altos niveles de
motivación intrínseca en estos estudiantes.
Richard M. Ryan y Edward L. Deci (2000) argumentan que la motivación intrínse-
ca es crucial para el aprendizaje de alta calidad y la creatividad, y que, sin ella,
las personas pueden encontrar difícil mantener el esfuerzo necesario para alcanzar
niveles de excelencia sostenidos en el tiempo. Según Blanka Bogunović (2024), la
motivación intrínseca en el ámbito musical no solo impulsa el logro de la excelencia,
sino que también es inuenciada por factores de personalidad y culturales. Esta ar-
mación puede extrapolarse a otras áreas del conocimiento, donde la libertad para
explorar y profundizar en temas de interés personal motiva a las personas con ACI
a dedicarse a ellas con pasión y determinación, lo que frecuentemente resulta en un
rendimiento superior.
Autonomía intelectual
Al mismo tiempo, la autonomía intelectual, es decir, la capacidad de elegir y con-
trolar las actividades de aprendizaje y desarrollo propios resulta fundamental para
mantener su interés y compromiso. De acuerdo con la teoría de la autodetermina-
ción propuesta por Richard M. Ryan y Edward L. Deci (2000), cuando los individuos
sienten que tienen control sobre sus acciones y decisiones, su motivación intrínseca
aumenta. Esto es particularmente relevante en personas con ACI, quienes suelen
buscar desafíos intelectuales que estimulen su curiosidad y creatividad, y logrando
así llegar a un rendimiento superior.
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Curiosidad intelectual
Por su parte, la curiosidad, especialmente la de tipo intelectual, es otro facilitador prin-
cipal de la motivación intrínseca y un ingrediente indispensable para el desarrollo, la
innovación y el progreso. La presencia de una alta curiosidad natural les permite ex-
plorar, comprender y dominar nuevas ideas, experiencias y áreas del conocimiento,
además de llevarlos a involucrarse a fondo en las áreas que le interesan buscando
constantemente obtener más información, aprender de forma autodirigida y terminar
comprometiéndose en actividades intelectuales complejas (James Watters, 2021).
Resiliencia
Las personas con ACI a menudo se enfrentan a presiones únicas, como altas expec-
tativas de los demás y una posible falta de comprensión por parte de sus pares. La
resiliencia, entendida como la capacidad para recuperarse de la adversidad, adap-
tarse, y seguir adelante (Steven M. Southwick et al., 2014), les permitirá no solo
soportar estas presiones, sino también prosperar en medio de ellas, ayudándoles a
mantenerse enfocadas y motivadas, incluso cuando se enfrentan con fracasos o re-
trocesos. Angela Duckworth (2016) ha demostrado que la perseverancia y la pasión
por los objetivos a largo plazo, conocidas como “grit”, son predictores más fuertes
del éxito que el nivel intelectual o el talento innato. Por el contrario, la ausencia de
resiliencia puede hacer que las personas se desmotiven ante los contratiempos y ter-
minen desistiendo en sus esfuerzos por alcanzar la excelencia (Steven M. Southwick
et al., 2014).
Autoecacia
Del mismo modo, se acepta que una alta autoecacia (Dale H. Schunk y Maria K.
DiBenedetto, 2016) entendida como la creencia en la propia capacidad para realizar
acciones que lo acerquen a metas concretas, es esencial para poder alcanzar y
mantener niveles de excelencia. Cuando una persona confía en sus habilidades, es
más propensa a tomar riesgos calculados y a perseverar en tareas complejas. La alta
autoecacia en estos individuos los lleva a una “toma de riesgos calculada” en vez de
evitar las tareas difíciles, y cuando esto se combina con una fuerte perseverancia, a
menudo resulta en altos logros.
La interrelación entre autoecacia y resiliencia se caracteriza porque las personas
con una alta autoecacia tienden a ser más resilientes porque creen en su capacidad
para manejar situaciones difíciles. Por ejemplo, un estudiante con ACI que confía en
su capacidad para superar un examen complejo es más probable que persista en su
preparación, incluso frente a contratiempos, lo que refuerza su resiliencia y, en última
instancia, su rendimiento.
Puesto que nos estamos reriendo a cualidades no innatas, fomentarlas desde una
edad temprana puede ayudar a estos individuos a superar los desafíos únicos a los
que se enfrentan y a maximizar su potencial (Ann S. Masten, 2013).
Práctica deliberada
Por último, cabe recordar que la práctica deliberada también jugará un importante
papel en la búsqueda de la excelencia entre personas con ACI. La práctica delibe-
rada se reere a una forma de práctica especíca, orientada a objetivos y diseñada
para mejorar el rendimiento en una habilidad particular mediante la repetición y el
perfeccionamiento continuo (Anders Ericsson y Robert Pool, 2017), y es un concepto
ampliamente reconocido en el campo de la psicología del rendimiento, donde se ha
demostrado que las prácticas especícas y orientadas a objetivos, pueden lograr
Artículos • Rosabel Rodríguez-Rodríguez
• 117 •
que los individuos superen los límites de su talento natural, alcanzando niveles ex-
traordinarios de rendimiento. A diferencia de la práctica regular, la práctica deliberada
implica un enfoque constante en mejorar aspectos especícos de la habilidad, con
retroalimentación constante y ajustes para perfeccionar el rendimiento.
En el contexto de las personas con ACI, la investigación ha demostrado que el ta-
lento natural, aunque importante, no es suciente para alcanzar la excelencia y que
la práctica deliberada a menudo es el factor diferenciador que permite a estos indivi-
duos transformar su potencial en logros excepcionales (Atilla Özdemir et al., 2024).
La práctica deliberada no solo mejora el rendimiento técnico, sino que también forta-
lece aspectos cognitivos y emocionales, como la resiliencia y la autoecacia (Brooke
N. Macnamara et al., 2014).
Revisado todos estos factores, no debemos olvidar que todos ellos interactuarán,
positiva o negativamente, entre ellos, así como con el entorno u otro tipo de factores
de carácter extrínseco. El hecho de que no todas las personas con ACI poseen ne-
cesariamente todos estos atributos, junto con la existencia o no de oportunidades y
apoyos adecuados, será lo que nalmente determine que un individuo con ACI pueda
alcanzar la excelencia en su campo.
3.1.2. Factores extrínsecos
Si los factores intrínsecos juegan un papel fundamental, el entorno que rodea a un
individuo con ACI puede ser igualmente determinante en su desarrollo. Los factores
extrínsecos tienen el poder de moldear, potenciar, pero también obstaculizar el ore-
cimiento del talento excepcional.
De nuevo la lista de estos inuyentes factores es larga. Desde el ambiente familiar
(Paula Olszewski-Kubilius et al., 2014) y escolar (Marcin Gierczyk y Steven I. Pfeiffer,
2021); hasta las políticas educativas más generales (Annette Rasmussen y Christian
Ydesen, 2019); pasando por las oportunidades socioeconómicas (Marcia Gentry y
Kristen Seward, 2017; Mehmet Biaki, 2023); o la existencia de un contexto so-
ciocultural favorable, es decir, de (Jonathan A. Plucker, et al., 2021), todos estos
elementos tejen una red de inuencias que pueden catapultar a una persona hacia la
cima de sus capacidades o, por el contrario, mantenerla anclada en la mediocridad.
A todos ellos, se añaden la presencia de adultos que puedan servir de mentores y
modelos a seguir (Robert Grassinger et al., 2010); la oportunidad de interactuar con
otras personas con intereses y capacidades similares (Miraca U.M. Gross, 2009) y
que puedan favorecer una competitividad sana (Jennifer Riedl Cross, 2016); la posi-
bilidad de acceso a recursos y materiales adecuados (Matthew C. Makel y Jonathan
A. Plucker, 2014); o incluso aspectos relacionados con la suerte o el azar (Franoys
Gagné y Robin M. Schader, 2005).
Entorno familiar
Los estudios sugieren que las familias que promueven un ambiente de aprendizaje,
curiosidad y apoyo emocional tienden a tener hijos con ACI que son más propensos
a alcanzar la excelencia (Alina Morawska y Matthew R. Sanders, 2009). Autores
como Francoys Gagné (2004) enfatizan la importancia del “enriquecimiento fami-
liar”, que incluye la exposición temprana a una estimulación intelectual y el acceso
a recursos educativos. Los padres que reconocen y valoran las capacidades de
sus hijos tienden a proporcionarles más oportunidades para desarrollar estas ca-
pacidades, lo que contribuye signicativamente a su éxito futuro (Paula Olszewski-
Kubilius et al., 2014).
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Entorno escolar
Por su parte, las escuelas que ofrecen programas de enriquecimiento, clases avan-
zadas y un currículo adaptado a las necesidades de estos estudiantes, les ayudan a
lograr, no solo mejores resultados académicos, sino también a desarrollar una mayor
autoecacia y resiliencia, lo que les ayuda a mantener su rendimiento a lo largo del
tiempo (Sally M. Reis y Joseph S. Renzulli, 2010; Marcin Gierczyk y Steven I. Pfeiffer,
2021). Este entorno escolar apropiado implica, entre otros aspectos, la existencia de
un currículo desaante y adaptado a sus capacidades, así como oportunidades para
participar en programas de enriquecimiento o aceleración (Joyce VanTassel-Baska,
2018) donde se posibilite la interacción con sus pares (Rena F. Subotnik et al., 2011).
Además de estos factores, es crucial considerar el bienestar social y emocional de
los estudiantes. Según el plan del Center to Improve Social and Emotional Learning
and School Safety, apoyar el bienestar y la conexión es un prerrequisito para la exce-
lencia académica. Este enfoque sugiere que regular las emociones, relacionarse con
los demás y razonar son pasos secuenciales necesarios para activar el aprendizaje
cognitive (Jennifer Folsom et al, 2021).
El estudio de Rachael A. Cody et al. (2022) destaca la importancia de la formación
profesional de los docentes en la identicación y apoyo a estudiantes con ACI. Estos
autores señalan que las las creencias de los profesores sobre los estudiantes con
ACI juegan un papel crucial en el desarrollo de su potencial. Los profesores que
reciben formación especíca sobre las necesidades de estos estudiantes tienden a
desarrollar creencias más precisas y positivas sobre sus capacidades y están mejor
equipados para fomentar su excelencia.
Entorno sociocultural
Una sociedad que valore y promueva la excelencia intelectual y creativa, garantizará
un entorno social y profesional que promueva altos estándares, ofreciendo recursos
y oportunidades de desarrollo, y brindando apoyo emocional y motivacional. De esta
manera, el entorno, cuando es propicio, fomenta la conanza, la colaboración y la
innovación, factores todos ellos necesarios para la excelencia. Por el contrario, un
ambiente que no fomente el aprendizaje, la creatividad, o que esté lleno de distrac-
ciones, puede impedir que una persona se concentre en el desarrollo de sus habili-
dades al más alto nivel.
Dentro de este contexto resaltan aspectos como la oportunidad de contar con men-
tores, que pueden proporcionar orientación e inspiración; la existencia de redes de
apoyo, como grupos de pares y comunidades de aprendizaje, que pueden ofrecer
un sentido de pertenencia y comprensión (Orhan Agirdag y Jozeen De Leersnyder,
2024); las oportunidades para explorar y acceder a experiencias prácticas y proyec-
tos del mundo real en sus áreas de interés (Joseph S. Renzulli, 2016); la existencia
de becas o ayudas que faciliten el desarrollo a los grupos menos favorecidos (James
J. Gallagher, 2015); así como un reconocimiento y valoración de sus habilidades por
el entorno (Jonathan A. Plucker et al., 2021).
Las expectativas sociales y culturales positivas pueden actuar como un poderoso
catalizador, motivando a los estudiantes con ACI a alcanzar niveles excepcionales
de rendimiento (Christine Rubie-Davies, 2014). Cuando el entorno social y educativo
espera que un estudiante sobresalga, es más probable que este se esfuerce por
cumplir e incluso superar dichas expectativas, creando un ciclo de retroalimentación
positiva que fomenta la excelencia.
Artículos • Rosabel Rodríguez-Rodríguez
• 119 •
Sin embargo, en algunos contextos socioculturales, especialmente en entornos de
desventaja socioeconómica, pueden existir expectativas negativas o limitantes que
actúen como barreras invisibles, o presiones que los lleven a conformarse y les impi-
dan desarrollar plenamente su potencial.
3.2. Obstáculos para el desarrollo de la excelencia
Los factores que facilitan a una persona con ACI el desarrollo de su talento son mu-
chos, como también lo son los diferentes obstáculos que pueden impedir el pleno
desarrollo de su potencial, como por ejemplo la identicación inadecuada, o incluso
la falta de identicación (Frank C. Worrell y Jesse O. Erwin, 2011; Rosabel Rodríguez
et al., 2017); la existencia de estereotipos y prejuicios de género, raza, orientación
sexual, o clase socioeconómica (Carol A. Carman, 2011); o la escasez de programas
especializados y recursos educativos (James J. Gallagher, 2015). Estos desafíos,
aunque a menudo subestimados, juegan un papel crucial en la trayectoria de estos
individuos excepcionales. Veamos alguno de los más signicativos.
Perfeccionismo desadaptativo
El perfeccionismo desadaptativo, caracterizado por la tendencia a establecer están-
dares extremadamente altos e inalcanzables, es un obstáculo frecuente, que está
asociado con una disminución en la motivación, en el aumento de la procrastinación,
y en la evitación de tareas desaantes (Joachim Stoeber y Kathleen Otto, 2006).
Fatiga y burnout
La fatiga y el burnout son riesgos reales en la búsqueda de la excelencia. Christina
Maslach y Michael P. Leiter (2016) denen el burnout como un síndrome psicológico
caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducción de la rea-
lización personal, que puede ocurrir entre individuos que trabajan con otras personas
en alguna capacidad. Este fenómeno no solo afecta el rendimiento, sino también la
salud mental y física de las personas, y es especialmente común en contextos labo-
rales o académicos altamente exigentes, donde la presión por mantener estándares
elevados puede llevar a una sobrecarga de trabajo y a un desequilibrio entre la vida
personal y profesional.
Autocrítica excesiva
La autocrítica excesiva es otro obstáculo común. Aunque cierto grado de autocríti-
ca puede ser benecioso para el crecimiento personal, cuando se vuelve excesiva
puede resultar paralizante por el constante temor al fracaso. Kristin D. Neff (2011)
propone que la autocompasión, en contraposición a la autocrítica severa, puede ser
más efectiva para mantener la motivación y el bienestar psicológico.
Es importante reconocer que estos obstáculos no son mutuamente excluyentes y a
menudo interactúan entre sí, creando desafíos complejos para las personas con ACI.
Por ejemplo, el perfeccionismo desadaptativo suele ir de la mano de una autocrítica
excesiva, lo que a su vez puede conducir al burnout. Para salir de esta situación será
crucial tanto desarrollar estrategias efectivas de afrontamiento como contar con un
entorno de apoyo adecuado.
Desorganización y mala gestión del tiempo
En general se acepta que la excelencia requiere una planicación cuidadosa, organi-
zación y gestión efectiva del tiempo, por lo que la desorganización y la mala gestión
del tiempo son obstáculos que pueden afectar el rendimiento. Piers Steel (2007) ha
demostrado que la procrastinación, a menudo resultado de una mala gestión del
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tiempo, está negativamente correlacionada con el rendimiento. La falta de habilida-
des organizativas puede llevar a la ineciencia y a la incapacidad de aprovechar al
máximo las oportunidades para mejorar (Brigitte J.C. Claessens et al., 2007). Ade-
más, la desorganización también puede aumentar el estrés y la ansiedad, dicultan-
do aún más el proceso hacia la excelencia.
Los obstáculos para la excelencia no solo pueden retrasar el progreso, sino que
también pueden desmotivar a las personas, llevándolas a abandonar sus metas. Sin
embargo, la identicación y la superación de estos obstáculos son posibles mediante
estrategias adecuadas de afrontamiento, apoyo social, y una mentalidad de creci-
miento que favorezca la mejora continua y el aprendizaje.
3.3. Elementos de desigualdad y diversidad de oportunidades en el logro de la
excelencia
Por último, la búsqueda de la excelencia está también marcada por diversas des-
igualdades que se maniestan en diferentes ámbitos, incluyendo el género, la diver-
sidad cultural y étnica, el estatus socioeconómico o la doble excepcionalidad, entre
otras, y que pueden afectar signicativamente a su desarrollo y oportunidades.
Diferencias de género
Para una niña o mujer con ACI el viaje hasta la excelencia puede caracterizarse
por la existencia de unas barreras únicas en comparación con sus iguales varones.
Desde una edad temprana, las niñas son frecuentemente educadas para actuar y
conformarse de acuerdo con unas expectativas de género que pueden desalentar
la exhibición de sus capacidades intelectuales, especialmente en campos tradicio-
nalmente dominados por hombres, como las ciencias y las matemáticas (Franzis
Preckel et al., 2008).
Estos estereotipos pueden llevar a la interiorización de creencias limitantes sobre sus
propias habilidades, a altos niveles de ansiedad y estrés y a una baja autoestima,
que terminarán disminuyendo su motivación por sobresalir, especialmente en áreas
muy competitivas (Kathleen Moritz Rudasill et al., 2009). Por otra parte, la ausen-
cia de modelos femeninos en roles de liderazgo académico y profesional también
contribuye a esta desigualdad, porque muchas niñas y adolescentes no desean, ni
confían, en que les pueda ir bien en un campo donde nunca han visto a una mujer
acceder al éxito. Por el contrario, las niñas con ACI con acceso a modelos femeninos
fuertes y positivos, es más habitual que desarrollen un fuerte sentido de autoecacia
y busquen la excelencia académica y profesional (Sally M. Reis y Thomas P. Hébert,
2008).
A pesar de que las niñas con ACI pueden mostrar un alto desempeño académico
en las primeras etapas de su desarrollo escolar, a menudo carecen de estímulos y
oportunidades sucientes en etapas posteriores de su educación. Gijsbert Stoet y
David C. Geary (2015) han señalado que la falta de oportunidades educativas para
las niñas con ACI puede extenderse hasta las etapas posteriores de su educación,
así como en los programas avanzados o enriquecidos, perpetuando las disparidades
en el logro de la excelencia entre hombres y mujeres.
Diversidad cultural y étnica
La subidenticación de estudiantes con ACI pertenecientes a minorías étnicas es un
problema bien documentado en la literatura internacional. Autores como Donna Y.
Ford, (2011) o Marcia Gentry (2022) señalan que las pruebas estandarizadas, ba-
sadas en normas culturales mayoritarias, no siempre capturan el potencial de estos
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estudiantes, limitando sus oportunidades de acceder a programas especícamente
diseñados para el desarrollo de sus capacidades. De nuevo, la existencia de este-
reotipos culturales y de unas expectativas reducidas de éxito pueden contribuir a que
los estudiantes de minorías étnicas y/o culturales terminen por no recibir el apoyo
necesario (Frank C. Worrell y Jesse O. Erwin, 2011; Cheryl A. Beierschmitt, 2024).
Diferentes autores señalan que solo una formación culturalmente sensible para los
educadores, y la garantía de uso de una pedagogía inclusiva, puede ayudar a me-
jorar el éxito tanto en la identicación como en la educación de los estudiantes de
diversos orígenes, ayudándoles, no solo a que se sientan reconocidos y valorados,
sino también mejorando su rendimiento académico y personal (H. Richard Milner,
2021).
Además, es crucial implementar estrategias como la identicación del 10% superior
en grupos demográcos subrepresentados (Michael J. Elder, 2022), la expansión de
programas de desarrollo de talento a grados más tempranos, y la implementación de
evaluaciones universales no verbales junto con el desarrollo de talento. Estas me-
didas pueden contribuir signicativamente a nivelar el campo de juego y lograr una
representación más equitativa en los programas para estudiantes con ACI.
Discriminación
La discriminación, tanto por parte de los compañeros como de los profesores, tam-
bién representa un obstáculo signicativo para el logro de la excelencia. Orhan
Agirdag y Jozeen De Leersnyder (2024) encontraron que los estudiantes que ex-
perimentaban discriminación por parte de los profesores tenían 5,7 veces menos
probabilidades de lograr un alto rendimiento en matemáticas, mientras que aquellos
que experimentaban discriminación por parte de sus compañeros tenían 10 veces
menos probabilidades de lograr un rendimiento excelente.
Diversidad socioeconómica
Las barreras económicas a menudo correlacionadas con la pertenencia a grupos
culturales o étnicos minoritarios inuyen signicativamente en las posibilidades para
acceder a recursos adicionales, tutorías especializadas y otros aspectos externos,
limitando su capacidad para desarrollar plenamente su potencial y perpetuando las
desigualdades en los logros académicos (Jonathan A. Plucker y Scott J. Peters,
2020).
Mientras que las familias con mayores ingresos pueden proporcionar a sus hijos e
hijas el acceso a escuelas de alta calidad, actividades extracurriculares, tutorías es-
pecializadas o recursos adicionales como libros, tecnología, etc. (Frank C. Worrell y
Jesse O. Erwin, 2011), las familias con un estatus socioeconómico más bajo suelen
encontrarse con serias limitaciones a la hora de ofrecérselos, por lo que se trata de
un tema especialmente problemático en aquellas comunidades donde la educación
pública carece de programas destinados a abordar las necesidades únicas de los
estudiantes con ACI (Jonathan A. Plucker et al., 2010).
Por otra parte, los estudiantes que provienen de familias con desventajas socioeco-
nómicas pueden experimentar mayores niveles de estrés que afecten negativamente
su rendimiento académico y la posibilidad de mantener un alto nivel de excelencia,
independientemente de su capacidad (Paula Olszewski-Kubilius y Susan Corwith,
2018).
La combinación de factores sociales, culturales y económicos demuestra que las
barreras no solo limitan el acceso inicial a los programas de ACI, sino que también
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inuyen en la trayectoria de desarrollo y en la consecución de la excelencia. La solu-
ción pasa porque los responsables de políticas educativas apuesten claramente por
programas e intervenciones para los estudiantes con bajos ingresos, con la provisión
de becas, acceso a tutorías gratuitas, y la creación de programas de enriquecimiento
especícamente diseñados para estudiantes de entornos socioeconómicos desfavo-
recidos (James H. Borland, 2003).
Desigualdades geográcas
Las desigualdades geográcas también pueden jugar un papel importante en las
oportunidades de excelencia. Por ejemplo, Todd Kettler et al. (2016), indican que
los estudiantes de áreas rurales tienen menos probabilidades de ser identicados y
de tener acceso a programas especializados en comparación con sus iguales pro-
cedentes de zonas urbanas y suburbanas. La explicación más plausible suele estar
relacionada con la falta de recursos, de personal especializado y la ausencia de
programas de enriquecimiento en áreas rurales o aisladas geográcamente. Como
aspecto positivo hay que señalar que los avances de la tecnología parecen estar
ayudando a superar, al menos en parte, estos obstáculos.
Desigualdades lingüísticas
Las personas emigrantes o que no dominan el idioma preferente del lugar donde
viven, forman parte de colectivos frecuentemente subidenticados debido a las ba-
rreras lingüísticas en las evaluaciones estandarizadas y a la falta de comprensión de
cómo se maniestan las ACI en diferentes contextos culturales y lingüísticos (Jaime
A. Castellano, 2011).
Desigualdades relacionadas con la orientación sexual e identidad de género
Los estudiantes LGTBIQ+ viven frecuentemente situaciones de discriminación y pue-
den experimentar mayores niveles de estrés, ansiedad y depresión (Orla Dunne,
2023). Estos aspectos emocionales terminarán afectando negativamente a su ren-
dimiento académico y su bienestar emocional, y en el caso de poseer ACI, pueden
limitar sus posibilidades de alcanzar la excelencia.
Doble excepcionalidad
La coexistencia en un mismo individuo de altas capacidades intelectuales y disca-
pacidades, conocida como doble excepcionalidad (2e), plantea desafíos únicos. Las
personas con doble excepcionalidad suelen ser subdiagnosticadas o mal diagnos-
ticadas debido a la complejidad de sus perles, donde las ACI pueden enmascarar
las discapacidades y viceversa (Megan Foley-Nicpon et al., 2013). Los estudiantes
con doble excepcionalidad a menudo requieren intervenciones especializadas que
aborden tanto sus fortalezas como sus desafíos, pero las escuelas rara vez están
equipadas con las herramientas y estrategias necesarias para ofrecer tales servicios
de manera ecaz (Sally M. Reis et al., 2014; Lois Baldwin et al., 2015).
A pesar de los avances que recientemente se están haciendo en la comprensión de
este fenómeno, todavía existen barreras signicativas que impiden que estos estu-
diantes alcancen su pleno potencial. Desde el hecho de que muchos educadores
carecen de la formación adecuada para identicar y apoyar a estudiantes con doble
excepcionalidad (Courtney Crim et al., 2008) hasta las limitadas oportunidades de
estos estudiantes para participar en programas avanzados, este grupo se encuentra
con múltiples dicultades tanto a nivel educativo como personal y emocional.
Artículos • Rosabel Rodríguez-Rodríguez
• 123 •
Para evitar que esto siga ocurriendo, de nuevo podremos recurrir a prácticas edu-
cativas basadas en enfoques inclusivos y donde las estrategias de diferenciación,
implementadas de forma correcta, permitan a los estudiantes superar sus desafíos
mientras se aprovechan sus capacidades intelectuales avanzadas (Catherine Wor-
mald et al., 2015).
Problemas de salud emocional y/o mental
Los problemas de salud emocional y mental no están ausentes en las personas con
ACI, quienes a menudo enfrentan desafíos emocionales únicos, como la sobreexci-
tabilidad o una sensibilidad elevada (Yu-pei Chang y Ching-chih Kuo, 2019). Estas
características, aunque pueden ser fuente de creatividad e intensidad emocional,
también pueden generar dicultades en la regulación emocional y la adaptación so-
cial, por lo que deben aprender a gestionarlas de forma adecuada.
Por otro lado, diferentes autores destacan que las condiciones de salud mental como
la depresión o la ansiedad, entre otros, pueden interferir signicativamente con la ca-
pacidad para trabajar y conseguir las metas propuestas (Andrea Esperat Lein, 2021).
Estos trastornos pueden manifestarse de manera más compleja en individuos con
ACI, dado que su funcionamiento cognitivo superior puede enmascarar o exacerbar
ciertos síntomas.
4. CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo era explorar los factores que inuyen en la consecución de
la excelencia en personas con ACI y las diferencias en oportunidades que enfrentan
diversos grupos que componen este colectivo.
El análisis detallado de los diferentes trabajos que se han revisado revela que la rela-
ción de las ACI con la excelencia responde a un panorama complejo que trasciende
a la mera posesión de una elevada inteligencia. Aunque las ACI proporcionan una
base sólida para el éxito, el camino hacia la excelencia requiere mucho más que un
talento innato al depender de una intrincada interacción de factores intrínsecos y
extrínsecos. La excelencia, dentro de este contexto, se maniesta como un proceso
continuo de desarrollo personal que va más allá de los logros tangibles o el reconoci-
miento externo, y este proceso implica un compromiso personal sostenido con la me-
jora constante y la autorrealización, además de diversos factores extrínsecos, como
el entorno familiar, escolar o sociocultural, que desempeñan un papel igualmente
signicativo. Se trata, además de un camino que no está exento de obstáculos y de
desigualdades en las oportunidades.
Decisión personal y sacricio
El camino hacia la excelencia se trata de una travesía personal que requiere determi-
nación, perseverancia y una serie de elecciones conscientes. Este viaje, lejos de ser
un destino predeterminado, se presenta como una opción de cada individuo a con-
siderar cuidadosamente, sopesando los benecios y los sacricios que conlleva. La
búsqueda de la excelencia implica una dedicación intensa y las personas que optan
por conseguirla tendrán que estar preparados para renunciar a ciertas comodidades,
a menudo al tiempo libre, e incluso a oportunidades alternativas. Esta elección puede
signicar largas horas de estudio, práctica constante, así como la postergación de
graticaciones inmediatas en pos de metas a largo plazo, lo que a menudo signica
sacricar ciertos aspectos de su vida social o personal.
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• 124 •
Además, en el transcurso del tiempo de la búsqueda de la excelencia, cada perso-
na se enfrentará a una serie de encrucijadas donde se encontrará con decisiones
difíciles. Estas pueden incluir la elección entre diferentes trayectorias académicas,
la priorización de ciertas habilidades sobre otras, o incluso la decisión de alejarse
de entornos familiares en busca de mejores oportunidades de crecimiento. Cada
elección conlleva sus propias consecuencias y potenciales arrepentimientos, lo que
subraya la importancia de una reexión profunda y de un autoconocimiento sólido.
Responsabilidad social y apoyo estructural
Si bien la decisión de perseguir la excelencia recae en el individuo, como sociedad
tenemos la responsabilidad de crear un ecosistema que fomente y apoye estas aspi-
raciones, lo que implica, entre otros aspectos:
• La revisión crítica de los métodos de identicación de las ACI, para asegurar que
sean inclusivos y sensibles a las diferencias culturales y socioeconómicas.
• El fomento de sistemas educativos exibles y adaptables que puedan acomodar
las necesidades únicas de cada estudiante, proporcionándole desafíos adecua-
dos y oportunidades de crecimiento.
• La implementación de programas de enriquecimiento y aceleración.
• El desarrollo de enfoques educativos y de desarrollo integral que fomenten tanto
el rendimiento como la creatividad, el pensamiento crítico y la resiliencia.
• La implementación de programas de becas, acceso a recursos educativos gratui-
tos de alta calidad, y la creación de oportunidades de enriquecimiento especíca-
mente diseñadas para estudiantes de entornos desfavorecidos.
• La formación especializada de educadores.
• El abordaje de las necesidades especícas de los estudiantes doblemente
excepcionales.
• La creación de entornos inclusivos que reconozcan, valoren y atiendan la diver-
sidad propia inherente a la población con ACI.
• La desaparición de los estereotipos sesgos que pueden limitar las oportunidades
de ciertos grupos.
• La búsqueda de una cultura que fomente y reconozca la excelencia intelectual
y creativa.
• La creación de programas de mentoría y apoyo entre iguales.
• La implantación de servicios de consejería y apoyo psicológico especializado.
• La búsqueda de un sistema de apoyo integral con la colaboración entre institu-
ciones educativas, familias y comunidades.
Aunque la decisión de perseguir la excelencia es profundamente personal, en última
instancia, la responsabilidad de fomentarla recae en todos nosotros. Educadores,
políticos, padres y miembros de la comunidad tenemos que trabajar juntos para crear
un ecosistema que valore, apoye y celebre el talento excepcional en todas sus for-
mas. Solo a través de un enfoque holístico que aborde tanto las necesidades indivi-
duales como las responsabilidades colectivas podremos maximizar el potencial de
las personas con ACI y fomentar la excelencia en todas sus formas.
Artículos • Rosabel Rodríguez-Rodríguez
• 125 •
Al proporcionar las herramientas, el apoyo y las oportunidades necesarias, no solo
permitimos que los individuos con ACI alcancen su máximo potencial, sino que tam-
bién enriquecemos nuestra sociedad en su conjunto. Cultivar y apoyar el talento sig-
nica invertir en innovaciones futuras, avances cientícos y contribuciones culturales
que pueden transformar nuestro mundo.
FINANCIACIÓN
Esta investigación se ha realizado como parte de las actividades desarrolladas por la
autora en su calidad de Profesora en la Universidad de les Iles Balears.
CONFLICTOS DE INTERESES
La autora declara no tener ningún conicto de intereses en relación con este estudio.
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© 2025 por los autores Licencia a ANDULI., Editorial de
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