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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
DETECTA: CRIBADO DE ALTAS CAPACIDADES EN
CASTILLA Y LEÓN
DETECTA: SCREENING FORM FOR HIGH ABILITIES
IN CASTILLA Y LEON
Daniel Virtus-Palacios,
Universidad de Burgos
dvp0008@alu.ubu.es
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3646-5064
Martha-Lucía Orozco-Gómez
Universidad de Burgos
mlorozco@ubu.es
orcid: https://orcid.org/0000-0001-5547-8712
Resumen
La identicación del alumnado con al-
tas capacidades en España se basa en
la legislación educativa. Sin embargo,
la ausencia de una normativa nacional
delega esta responsabilidad a las co-
munidades autónomas, lo que resulta
en enfoques muy diversos. Este estudio
tiene como objetivo analizar los procesos
de detección implementados en Castilla
y León. Para ello, se emplea una meto-
dología cualitativa basada en el análisis
documental, centrándose en el protocolo
de detección de altas capacidades. El
programa DETECTA se identica como
el principal modelo de cribado regio-
nal. Este programa sigue un enfoque
escalonado en tres fases: cuestiona-
rios dirigidos a profesores (EOPRO),
cuestionarios para familias (EOPAM) y
aplicación de una prueba objetiva. El DE-
TECTA reeja el compromiso de las ins-
tituciones públicas para abordar la infra
identicación de las altas capacidades.
Aunque se han logrado avances signi-
cativos en la detección, el programa
DETECTA aún presenta áreas de mejora
que podrían optimizar tanto el proceso
de identicación como la promoción del
talento en este colectivo.
Palabras clave: Alta Capacidad, Super-
dotación, Cribado, Atención Temprana,
DETECTA.
Abstract
Identication of high-ability students in
Spain is based on educational legislation.
However, the absence of unied national
regulations delegates this responsibility
to the autonomous communities, resulting
in highly diverse approaches. This study
aims to analyze the detection processes
implemented in Castilla y León. To
achieve this, we used a qualitative
methodology based on document
analysis and focusing on the high-
ability detection protocol. The DETECTA
program is identied as the main
regional screening model. This program
follows a tiered approach consisting of
three phases: teacher questionnaires
(EOPRO), family questionnaires
(EOPAM), and application of an objective
test. The DETECTA program reects
the commitment of public institutions to
addressing the under-identication of
high-ability students. Although signicant
progress has been made in the detection
processes, the DETECTA program still
presents areas for improvement that
could enhance both the identication
process and the promotion of talent
within this group.
Key words: High Ability, Giftedness,
Screening, Early Intervention, DETECTA
Cómo citar este artículo/ citation: Virtus-Palacios, Daniel; Orozco-Gómez, Martha-Lucía (2025). DETECTA:
Cribado de Altas Capacidades en Castilla y León. ANDULI 27 (2025) pp. 59-83.
https://doi.org/10.12795/anduli.2025.i27.03
Recibido: 30.09.2024 Revisado: 03.11.2024 Aceptado: 18.12.2024
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1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, muchos países del mundo están modicando sus políticas educativas
para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes (Pérez-Gutiérrez et
al, 2023). Dentro de estas políticas educativas inclusivas, nos interesan las que están
relacionadas con la detección y promoción del talento. Sin embargo, encontramos
que cada país realiza un enfoque diferente sobre cómo abordar esta situación (Ru-
tigliano y Quarshie, 2021). Hay países que tienen como eje central la identicación,
mientras que otros se centran en la promoción de los talentos sin una necesidad de
detección previa.
En España, la identicación y atención educativa está regulada a través de la legis-
lación (LOMLOE, 2020). Esta normativa recoge en su artículo 71 que el alumnado
de Altas Capacidades (AACC) pertenece al colectivo de alumnado con necesidades
educativas de apoyo educativo. Además, se recoge de forma general algunos proce-
dimientos que deben seguirse para la identicación o promoción del talento. Por ello,
el conocimiento profundo de la legislación educativa es fundamental para garantizar
una adecuada atención a las necesidades del alumnado de AACC, permitiendo una
intervención educativa efectiva y personalizada. A pesar de esto, cada comunidad
autónoma en España tiene competencias educativas para adecuar la legislación re-
gional a sus realidades (LOMLOE, 2020). Por ello, en el territorio español hay dife-
rentes procedimientos de cribado y detección del alumnado.
El objetivo principal de este documento es analizar los procesos de identicación y
cribado de las altas capacidades en España, más especícamente en la comunidad
autónoma de Castilla y León. Para ello, el foco principal va a estar en el programa
DETECTA que es el cribado regional de altas capacidades. Conocer su funciona-
miento puede ofrecer una perspectiva sobre los formatos de cribado aplicados y se
pueden ofrecer recomendaciones de mejora. Para alcanzar este objetivo, se consi-
dera fundamental partir de la realidad legislativa que enmarca la detección y promo-
ción del talento.
2. MARCO LEGISLATIVO
Para comenzar, se realiza una revisión detallada sobre los diferentes marcos legisla-
tivos existentes dentro del campo de las altas capacidades.
2.1. Marco Legislativo Europeo
No existe legislación especíca sobre AACC a nivel europeo, ni en relación con la
identicación ni con la promoción del talento. Sin embargo, sí que existe una plata-
forma europea llamada Eurydice que en 2006 lanzó un documento llamado ‘‘Specic
Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at School in Europe’’. Este
documento ofrece un resumen de las distintas formas en que cada país europeo
designa, identica y promueve el talento en las altas capacidades. Dentro de este
documento se concluye que no existe un consenso a nivel europeo sobre lo que sig-
nica tener altas capacidades, es decir, no existen unas características o guías fun-
damentales comunes, lo que permite a cada país ejercer su plena competencia en la
creación de la legislación educativa en este ámbito. Además, el documento aborda
la formación de los maestros en las universidades de cada país, señalando que
tanto cada país como cada universidad tienen la autonomía para estructurar dicha
formación (European Education and Culture Executive Agency, 2006). Sin embargo,
es importante destacar que las políticas educativas de los países han evolucionado
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desde la publicación de este documento, por lo que su contenido puede estar desac-
tualizado y no reejar con precisión la situación actual.
Otra de las plataformas que ha intentado crear un marco común es la OECD (Orga-
nisation for Economic Co-operation and Development) la cual publicó en 2021 un do-
cumento titulado Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students
in OECD Countries con el objetivo de analizar las políticas y prácticas educativas
dirigidas a los estudiantes de altas capacidades en los diferentes países miembros
de esta organización. Este documento explora las diferentes concepciones y mé-
todos de identicación de los estudiantes con altas capacidades, destacando la di-
versidad en su conceptualización entre diferentes países. Además, se evalúan los
enfoques gubernamentales, recursos, formación docente e intervenciones a nivel
escolar utilizados para promover la inclusión de estos estudiantes, haciendo hincapié
en la necesidad de individualizar la educación para todos los alumnos (Rutigliano y
Quarshie, 2021).
Además de estas plataformas, existen organismos y asociaciones activas a nivel eu-
ropeo dedicados a mejorar el proceso de identicación y promoción del talento en las
AACC. Dos de los más destacados son el European Council for High Ability (ECHA)
y el European Gifted Education Training (EGIFT). El ECHA se enfoca en avanzar en
el estudio y desarrollo del potencial excelente en las personas. Su objetivo princi-
pal es crear una red de comunicación que promueva el intercambio de información
sobre las AACC. Para ello, este organismo publica investigaciones cientícas, or-
ganiza conferencias y ofrece formaciones especícas para docentes, pedagogos,
psicólogos y otros especialistas en el área (ECHA, 2023). Por su parte, el EGIFT
es un proyecto combinado con una convocatoria Erasmus+ que busca proporcionar
una respuesta educativa adecuada para que el alumnado de AACC desarrolle su
potencial. Principalmente, ofrece formación remota para docentes sobre las altas
capacidades, facilitando así el acceso a recursos y conocimientos actualizados en
este campo (EGIFT, 2019).
2.2. Marco Legislativo Español
La legislación educativa española ha experimentado numerosos cambios en los úl-
timos años, lo que ha resultado en modicaciones sustanciales en cortos periodos
de tiempo. En los últimos 25 años, España ha sufrido cuatro cambios completos de
ley educativa (ver tabla 1). Además de la ley nacional, cada una de las comunidades
y ciudades autónomas españolas posee competencias educativas, lo que les obliga
a concretar y adaptar cada nueva legislación a su contexto especíco (LOMLOE,
2020). Esta combinación de cambios frecuentes y adaptaciones regionales ha con-
tribuido a una situación de constantes reajustes en el sistema educativo español,
generando así una inestabilidad legislativa.
Tabla 1. Leyes generales de educación españolas
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educación. LOCE, 2002
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. LOE, 2006
Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa. LOMCE, 2013
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que
se Modica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo
de Educación.
LOMLOE, 2020
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Especícamente en el campo de las altas capacidades estos cambios legislati-
vos también han ido realizando modicaciones sobre cómo debe ser la atención
educativa.
La LOCE (2002), en su artículo 43, etiquetaba a estos alumnos como “superdota-
dos intelectualmente” y contemplaba que debían recibir una atención especializada.
Esta atención se delegaba a las comunidades autónomas, encargadas de adoptar
medidas de actuación especícas, como la exibilización del currículo o la escolari-
zación en centros especializados que pudieran atender estas necesidades. Además,
la LOCE promovía la formación docente y familiar para mejorar la atención a este
alumnado.
La LOE (2006), en su artículo 71, introdujo un cambio de terminología, utilizando la
etiqueta “altas capacidades intelectuales” y reconociéndolas como una necesidad
especíca de apoyo educativo, subrayando la importancia de adaptar la enseñanza
a estos alumnos. Por otra parte, el artículo 76 de esta misma legislación especicaba
que las comunidades autónomas eran responsables de identicar de forma temprana
a los alumnos con altas capacidades y de diseñar planes de actuación y programas
de enriquecimiento para desarrollar al máximo sus capacidades. Por último, el artí-
culo 77 establecía que la exibilización de las etapas educativas sería determinada
por el Gobierno, previa consulta con las comunidades autónomas.
La LOMCE (2013) modicó la LOE, pero no introdujo cambios respecto a la identi-
cación o atención de las altas capacidades intelectuales. Continuó otorgando autono-
mía a las administraciones educativas de cada comunidad autónoma para identicar
y valorar al alumnado, y les dio competencias para adaptar planes de actuación o
programas de enriquecimiento destinados a desarrollar el potencial del alumnado.
Por último, la LOMLOE (2020) también es una modicación de la LOE y, al igual que
la LOMCE, no introdujo cambios signicativos sobre la atención al alumnado de altas
capacidades intelectuales. La responsabilidad de identicar y atender a estos alum-
nos sigue recayendo en las comunidades autónomas, manteniéndose las directrices
establecidas por la LOE.
Desde la LOCE hasta la LOMLOE, la legislación educativa española ha evolucio-
nado en términos de terminología y enfoque en la atención a los alumnos con altas
capacidades, creando diferentes formas de atención como los programas de enri-
quecimiento, pero ha mantenido la estructura de delegar la responsabilidad a las
comunidades autónomas. A pesar de los múltiples cambios legislativos, la atención a
las altas capacidades ha seguido un enfoque consistente de identicación temprana,
adaptación educativa y promoción del desarrollo del potencial, con un fuerte énfasis
en la autonomía regional para implementar estas medidas.
2.2.1. Real Decreto 943/2003
El Real Decreto 943/2003 regula de forma nacional las condiciones para exibilizar la
duración de los niveles y etapas educativas para los alumnos superdotados. Dentro
de este documento se especica las posibilidades de aceleración o exibilización
para el alumnado de altas capacidades. Se determina que este alumnado podrá
incorporarse a un curso superior al que le corresponde un máximo de tres veces en
enseñanzas básicas (desde infantil a secundaria) y una única vez en enseñanzas
posobligatorias.
Se especica además que la exibilización es una medida extraordinaria que deberá
tomarse únicamente si el resto de las medidas no pueden atender las necesidades
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del alumnado y que su realización deberá contar por escrito con la conformidad de
los tutores.
2.3. Marco Legislativo De Castilla Y León
El marco legislativo sobre las altas capacidades en Castilla y León es bastante ex-
tenso, ya que, existen normativas que rigen el proceso de detección, evaluación y
promoción del talento. Sin embargo, cada una está enfocada en un tema muy espe-
cíco. Cada legislación con su tema especíco y las ideas generales queda recogida
en la Tabla 2.
Tabla 2. Legislaciones especícas de la comunidad de Castilla y León
Legislación Tema principal Ideas generales
ORDEN EDU/1865/2004 Flexibilización y/o
Aceleración
Escolarización en centros ordinarios
Aceleración como medida extraordinaria,
con unos requisitos y un máximo de 3
veces
ORDEN EDU/1603/2009 Proceso y modelo de
identicación
Establecimiento del proceso y el modelo
necesarios para realizar la identicación
del alumnado
RESOLUCIÓN de 7 de
abril de 2005
Crear plan de atención
a las AACC y dotar de
recursos
Creación del plan de atención al alumna-
do con superdotación
Dotar de medios y recursos a los centros
educativos para proporcionar esta
adaptación
Plan de Atención al Alum-
nado con Superdotación
Intelectual.
Asentar las bases para
la promoción de la
superdotación
Alumnado superdotado se categoriza
como alumnado con necesidades edu-
cativas especícas y se advierte que hay
diversidad dentro de este
Necesidad de adaptaciones cognitivas,
afectivas y emocionales
Se detallan las medidas educativas posi-
bles a aplicar
El centro ordinario debe dar respuesta a
las necesidades del alumnado.
ORDEN EDU/283/2007 Creación de un equipo
de atención educativa
Se crea un equipo para atender al
alumnado con superdotación intelectual
formado por psicólogos y pedagogos.
ORDEN EDU/1152/2010
Regular las necesidades
especícas de apoyo
educativo
Conceptualización breve de las altas
capacidades
La escolarización de alumnos AACC se
realiza en centros ordinarios y se debe
promover el desarrollo pleno de sus
capacidades.
Se detallan las medidas educativas que
pueden aplicarse.
INSTRUCCIÓN de 9 de
julio de 2015
Categorización de las
AACC
Se categoriza al alumnado de AACC en
3 grupos: (1) precocidad intelectual; (2)
talento simple, múltiple o complejo; (3)
superdotación intelectual.
Estas legislaciones quedan disponibles con sus enlaces de acceso en el apartado
de referencias.
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2.4. Síntesis sobre la Legislación
De forma general, existen unos organismos que dictan posibles formas de concep-
tualizar, identicar y promocionar el talento a nivel europeo, pero no existe ningún
acuerdo sobre que protocolos deben seguirse (Rutigliano y Quarshie, 2021). Tam-
bién existen organizaciones que promocionan la difusión del conocimiento y de prác-
ticas ecaces a nivel europeo a través de publicaciones periódicas, congresos o
charlas como son el ECHA y el EGIFT. A pesar de esto, no se ha optado por crear un
marco legislativo común y cada país tiene las competencias para decidir el enfoque
que quiere realizar en su sistema educativo.
A nivel nacional se puede determinar que ha habido modicaciones legislativas en un
periodo breve de tiempo. Esto ha causado que las legislaciones hayan ido incorpo-
rando cambios y que las comunidades autónomas, que tiene la capacidad de concre-
tar estas leyes tengan que concretar estos cambios. En España, la legislación actual
en vigor es el texto refundido de la LOE (2006) y la LOMLOE (2020), y muchas de las
concreciones autonómicas de Castilla y León están basadas en la LOCE, una legis-
lación de 2002. Esto causa además que exista una contradicción entre las formas de
clasicar y entender las altas capacidades entre la legislación nacional y la regional.
En las normativas más recientes se clasica el alumnado como altas capacidades
en vez de superdotación intelectual, ya que es un término más exible y con menos
estereotipos sociales (Klimeká, 2022).
Otro aspecto común a casi todas las legislaciones es que están centradas mayormen-
te en la teoría y se permite que cada centro educativo realice las adaptaciones o con-
creciones oportunas durante la práctica. Por ejemplo, en la ORDEN EDU/283/2007
determina la creación de un comité especíco para apoyar al alumnado superdotado
en su educación, pero no se determina de forma práctica que medidas especícas,
materiales o recursos van a elaborarse, ni que forma tienen los docentes de obtener
estos diseños curriculares. Otro ejemplo es la ORDEN EDU/1152/2010 que especi-
ca que el alumnado de altas capacidades necesita un apoyo educativo que parta
de sus necesidades, características, intereses, motivaciones y creatividad, pero a
pesar de ésto únicamente se menciona como posible adaptación el enriquecimiento
curricular y como último recurso la exibilización del currículo. No se ofrece una serie
de posibles recursos generales o guías que puedan utilizarse para apoyar al alum-
nado de altas capacidades. Por lo tanto, encontramos que únicamente se establece
un marco legislativo general práctico que cada centro educativo deberá concretar y
especicar para dar respuesta a su alumnado identicado como altas capacidades.
Por otra parte, la mayoría de las legislaciones no contemplan una conceptualización
teórica de las altas capacidades a través de un modelo especíco, por lo que se deja
cierta exibilidad para interpretar este concepto de forma teórica, algo que también
ocurre en el campo investigativo (Almeida et al., 2016; Desvaux et al., 2024; Renzulli,
2011). Sin embargo, a la hora de realizar una aproximación práctica, se considera al
alumnado de altas capacidades como aquel que necesita apoyo educativo debido a
su temprano aprendizaje, de sus habilidades especicas o su creatividad (ORDEN
EDU/1152/2010). Por otra parte, la RESOLUCIÓN de 7 de abril de 2005 considera
que dentro del alumnado superdotado existe una gran diversidad y que es necesario
la utilización de estrategias exibles para su identicación.
La ORDEN EDU/1865/2004 que regula la exibilización del currículum, puede consi-
derarse como una de las legislaciones más prácticas. Sin embargo, la exibilización
se contempla como una medida extraordinaria que únicamente puede aplicarse si
el resto de las medidas no dan resultado, es decir, que todavía se contempla la
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aceleración o exibilización como una medida que puede tener grandes inuencias
negativas y que es mejor utilizar únicamente como último recurso, algo que ha sido
desmentido desde la literatura (Abd Aziz et al., 2024; Rogers, 2015; Wai, 2015).
Siguiendo las ideas de Rutigliano y Quarshie (2021) se intuye que el sistema español
sigue un modelo legislativo que considera las AACC como una necesidad educativa
y pretende dar respuesta al alumnado AACC dentro de la educación convencional,
incorporando medidas para atender sus necesidades.
3. MARCO TEÓRICO
La identicación del talento en estudiantes con altas capacidades representa un de-
safío crucial en los sistemas educativos actuales (Alsuwailimi, 2024). Aunque la iden-
ticación tradicional se ha centrado en evaluaciones exhaustivas y especícas, el
cribado emerge como una herramienta fundamental, diseñada para preseleccionar a
los estudiantes que podrían beneciarse de una evaluación más detallada (Johnsen
y Sulak, 2022). Este enfoque facilita la detección temprana y amplía el alcance, per-
mitiendo reducir la infra identicación, especialmente en contextos con recursos limi-
tados (Ferguson, 2022). En este apartado se aborda la relevancia del cribado en el
contexto regional, los retos del sistema educativo y el impacto de programas simila-
res en entornos legislativos y educativos.
3.1. Necesidad de identicar
Actualmente, en el campo de investigación de las altas capacidades existe el debate
de si es necesario o no identicar al alumnado como altas capacidades (Tercan y Yil-
diz, 2022) debido en gran parte a las ventajas y desventajas que tiene la asignación
de la etiqueta (Klimecká, 2022). Matthews et al. (2014) centraron sus estudios en
conocer qué implicaba la asignación de la etiqueta de altas capacidades en Estados
Unidos y Australia y concluyeron que las familias preferían evitar el uso del término
gifted (dotado/superdotado) y preferían utilizar otros términos para referirse a sus
hijos debido a la posibilidad de crear recelo en otras familias. Montoya-Rodríguez
y Molina Cobos (2017) realizaron un estudio sobre evaluar dibujos de niños en dos
grupos de estudiantes de psicología de España para ver los estereotipos de las eti-
quetas. Al grupo control se le solicitaba que evaluaran los dibujos sin dar detalles y al
grupo experimental se les daba la etiqueta que tenía el autor del dibujo. Concluyeron
que los estudiantes eran más críticos y exigían más a los alumnos que tenían asig-
nada la etiqueta de altas capacidades.
A pesar de este debate sobre la necesidad de identicación, en España, la única op-
ción para llegar a una adaptación de la educación y una promoción del talento pasa
por el proceso de asignación de una etiqueta (LOMLOE, 2020).
3.2. Diferencia entre Identicación y Cribado
La identicación y el cribado de las altas capacidades son dos conceptos muy men-
cionados durante el proceso de detección e identicación de las altas capacidades
y aunque comparten características comunes, también existen ciertas diferencias
entre ellos (Peters et al., 2024).
El cribado se reere a un proceso previo cuyo objetivo es preseleccionar alumnos
(Molina Arguedas, 2016). Este proceso puede realizarse por personas que no son
especialistas, pero que tienen un conocimiento de la persona evaluada (Jabůrek et
al., 2021). Existen varias formas posibles de realizar un cribado, dependiendo del
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método a utilizar como la observación directa, por ejemplo, en las etapas del desa-
rrollo; a través de un cuestionario de habilidades o actitudes; o a través de baterías
estandarizadas creadas a modo de cribado. Pero también existe debate entre qué
criterios son los más adecuados para realizar un cribado ya que a veces, no todos los
niños/as tienen el mismo proceso de desarrollo (Makel et al., 2023). Lo fundamental
del cribado es que permite reducir el número de recursos necesarios para identicar
a los alumnos y no es necesario que lo realice una persona experta en la materia
(Jabůrek et al., 2021).
Por el contrario, la identicación es un proceso más especíco que debe involucrar
a la persona evaluada junto con un evaluador, experto en psicología, pedagogía o
psicopedagogía. En este proceso se recoge información sobre la historia personal y
clínica del evaluado, además de someter a la persona evaluada a pruebas estanda-
rizadas para evaluar ciertas habilidades y concluir (o no) con un diagnóstico (Molina
Arguedas, 2016).
Se entiende por lo tanto el proceso de detección e identicación como un proceso de
dos pasos, en el que se comienza por un cribado y se selecciona a los alumnos para
realizar una posterior evaluación completa que permita una identicación (Peters et
al., 2024).
3.2. Identicación de las AACC en España
Existe una falta de identicación de las altas capacidades en España (Tourón, 2020).
Si nos centramos en los últimos datos de identicación aportados por el Ministerio de
Educación para el curso 2022/2023, encontramos que el 0,62% de los estudiantes
ha sido identicado con altas capacidades, pero este porcentaje varia desde el 1,5%
aproximadamente hasta el 0,1% (Ministerio de Educación y Formación Profesional
2024), lo cual supone un panorama de desigualdad en los diferentes territorios. En la
tabla 3 se muestran las estadísticas recogidas por cada comunidad autónoma.
Tabla 3. Estadísticas del alumnado identicado como AACC por comunidades o ciudades
autónomas en España en el curso escolar 2022/2023.
Comunidad o Ciudad
autónoma
Número de alumnos
identicados con AACC
Número de alum-
nos totales
Porcentaje que
representa
Andalucía 20.352 1.603.826 1,27%
Aragón 185 221.919 0,08%
Asturias 1.992 134.548 1,48%
Islas Baleares 2.545 195.466 1,30%
Islas Canarias 2.231 336.683 0,66%
Cantabria 537 93.290 0,58%
Castilla y León 1.554 345.927 0,45%
Castilla la Mancha 1.032 363.416 0,28%
Cataluña 3.814 1.419.499 0,27%
Comunidad Valenciana 2.260 902.378 0,25%
Extremadura 662 171.081 0,39%
Galicia 2.763 401.909 0,69%
Comunidad de Madrid 5.376 1.247.153 0,43%
Región de Murcia 3.385 306.136 1,11%
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Comunidad foral de
Navarra 846 117.805 0,72%
País Vasco 1.623 366.001 0,44%
La Rioja 375 56.701 0,66%
Ceuta 41 19.370 0,21%
Melilla 23 20.686 0,11%
TOTAL 51.596 8.323.794 0,62%
Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación
y Formación Profesional (2024).
De esta tabla concluimos que hay comunidades con unas ratios de identicación
más elevados que otras. Cuatro de estas comunidades superan el 1% del alumno
identicado por lo que estudiar la aproximación y los mecanismos que utilizan para
obtener una mayor ratio de identicación puede ser benecioso para las comunida-
des autónomas con un menor porcentaje de identicación. Por ello, a continuación,
se va a recoger el proceso que siguen estas comunidades autónomas con una mayor
ratio de identicación respecto a la detección de las altas capacidades.
3.2.1. Andalucía
Andalucía cuenta con un manual para la atención de estudiantes con necesidades
educativas especiales debido a sus altas capacidades intelectuales, publicado por la
Junta de Andalucía y la Consejería de Educación en 2008. En él, se dene el concep-
to de Altas Capacidades mediante el modelo de los tres anillos de Renzulli (Barrera
Dabrio et al., 2008). Tras esta denición, se abordan los prejuicios y estereotipos en
torno a este grupo y se proponen métodos de identicación.
La identicación puede realizarse en: (1) el entorno familiar, mediante la observación
de aptitudes y el uso de escalas de detección, o (2) en el contexto escolar, a través
de la observación del comportamiento, el rendimiento académico, escalas, análisis
de tareas o pruebas estandarizadas. Como cribado, se señalan diversas aptitudes y
características que facilitan la identicación de estos alumnos.
A continuación, se detalla el procedimiento para la evaluación, abarcando diferentes
áreas como inteligencia, creatividad, aspectos socioafectivos, rendimiento académi-
co, y el contexto familiar y escolar. Se recomiendan baterías de pruebas y cuestiona-
rios especícos para evaluar estas dimensiones.
Finalmente, el manual aborda las necesidades educativas del alumnado y establece
medidas para su atención, incluyendo la escolarización, la atención a la diversidad,
adaptaciones metodológicas, el papel del docente y los recursos necesarios.
3.2.2. Asturias
En Asturias, además de la legislación educativa nacional, se cuenta con un docu-
mento explicativo elaborado en 2019 y promovido por la Consejería de Educación
del Principado de Asturias. Este texto recopila las leyes educativas, tanto estatales
como autonómicas, relacionadas con la identicación de las Altas Capacidades y la
promoción del talento (Cañete Chalver et al., 2019). También ofrece una contextuali-
zación teórica del concepto de Altas Capacidades, basado en el modelo diferenciado
de dotación y talento de Gagné.
Siguiendo la clasicación de Carreras Truñó (Cañete Chalver et al., 2019), se dis-
tingue entre precocidad intelectual, superdotación, talentos simples y talentos
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complejos. En el ámbito práctico, se describe cómo los docentes pueden llevar a
cabo el cribado para detectar a estos alumnos, considerando indicadores como las
preguntas que formulan, sus preferencias por ciertas actividades y la observación
sistemática de su comportamiento.
El documento también destaca la importancia de involucrar a las familias en el pro-
ceso de identicación. Finalmente, se proporcionan pautas generales para adaptar
la educación a las necesidades de este alumnado.
3.2.3. Islas Baleares
El caso de las Islas Baleares se diferencia de los anteriores, ya que no cuenta con
un documento propio que detalle el proceso de identicación o promoción del talen-
to, enfocándose únicamente en la legislación vigente. No obstante, el éxito de esta
comunidad parece estar relacionado con la colaboración entre las asociaciones de
altas capacidades y la Consejería de Educación. Desde 2004, la asociación ABSAC
ha destinado recursos a mejorar la educación de estos estudiantes, desmiticando
estereotipos sobre las altas capacidades.
Además, la Universidad de las Islas Baleares ha desarrollado el programa PACIS,
que incluye un protocolo para la identicación y promoción del talento, detallando
cómo debe llevarse a cabo este proceso (Rodríguez et al., s.f).
3.2.4. Murcia
La región de Murcia ofrece en su web dos secciones principales: una dedicada a
la normativa vigente sobre altas capacidades y otra con recursos y materiales para
atender a este alumnado. La legislación se actualiza periódicamente, y cada curso
escolar se publica una resolución sobre los centros que cuentan con programas de
enriquecimiento.
El portal explica el concepto de altas capacidades basándose en el modelo de los
tres anillos de Renzulli y describe las características de estos estudiantes, así como
las categorizaciones existentes (Región de Murcia, 2024). También se incluyen po-
sibles respuestas educativas, clasicadas en medidas ordinarias, extraordinarias y
excepcionales, junto con una descripción de los talleres de enriquecimiento. Final-
mente, se proporciona información del equipo especializado en altas capacidades,
su contacto, y acceso a publicaciones cientícas.
2.2.5. Síntesis Sobre la Identicación en Diferentes Comunidades Autónomas
Al analizar estas cuatro comunidades autónomas en su identicación de altas ca-
pacidades, resulta complicado identicar patrones comunes claros, pero es posible
destacar ciertas acciones que pueden haber facilitado este proceso.
Una formación breve sobre las altas capacidades, junto con la ruptura de estereoti-
pos, es clave para identicar a más estudiantes. Esto es esencial tanto para las fami-
lias como para los docentes, e incluso para la sociedad en general (Klimecká, 2022).
Dada la infra detección actual, con solo un 0,56% del alumnado identicado, sería útil
adoptar un modelo especíco para entender las altas capacidades que se base en
las posibles respuestas educativas disponibles (Pfeiffer et al., 2017). Aunque esto li-
mite la diversidad conceptual en el campo, denir las características a evaluar podría
aumentar la identicación. Una vez logrado esto, será necesario enfocarse en crear
nuevos métodos para promover el talento y ampliar las concepciones para abarcar
una mayor diversidad en el constructo de altas capacidades.
Artículos • Daniel Virtus-Palacios, Martha-Lucía Orozco-Gómez
• 69 •
Involucrar a las familias como agentes en la detección de necesidades del alumna-
do también es una estrategia clave. Esto ayudaría a identicar a estudiantes que
no destacan académicamente o que muestran conductas excepcionales solo fuera
del ámbito escolar. La literatura cientíca enfatiza la importancia de las valoraciones
familiares para identicar las altas capacidades (Jabůrek et al., 2021; Pfeiffer et al.,
2017).
Dotar a los docentes de estrategias ables de observación, derivación y cribado es
crucial, ya que son quienes pasan más tiempo con el alumnado. Sin embargo, la falta
de formación docente sobre altas capacidades exige proporcionarles herramientas
ecaces que faciliten este proceso (Pfeiffer et al., 2017).
Finalmente, la colaboración con agentes externos especializados en altas capaci-
dades como asociaciones, programas de enriquecimiento o investigadores, puede
mejorar la identicación. Este vínculo entre la administración y estos actores une la
legislación educativa con la investigación y la práctica, mejorando los resultados en
la detección.
4. MÉTODO
El objetivo principal de esta investigación es conocer cómo se realiza el DETECTA
que es el proyecto de cribado regional de la Junta de Castilla y León y ver los bene-
cios que ofrece este programa, así como las posibles mejoras.
4.1. Metodología
La parte experimental se centra en la descripción y recopilación de información dis-
ponible sobre el programa de cribado DETECTA de altas capacidades. Para llevar a
cabo este proceso, se sigue una metodología cualitativa focalizada en las técnicas
documentales de documentos ociales (Reyes-Ruiz & Carmona Alvarado, 2020). La
técnica de análisis documental extrae el contenido de un texto escrito y lo analiza
(Pinto Molina, 1989). Quintana Peña (2006) distingue cuatro fases para llevar a cabo
el análisis documental:
1. Identicar y clasicar los documentos disponibles.
2. Seleccionar los documentos pertinentes para la investigación.
3. Leer en profundidad los diferentes documentos seleccionados en busca de pa-
trones o tendencias.
4. Leer de forma cruzada y comparativa los diferentes documentos.
El proceso comienza con la identicación de los documentos disponibles. Se iden-
tican cuatro fuentes de información: (1) instrucciones que se ofrecen a los equipos
directivos y a los tutores sobre qué es el cribado y cómo aplicarlo; (2) cuestionario
EOPRO (Escala de Observación para el Profesorado) y; (3) cuestionario EOPAM
(Escala de Observación para Padres y Madres); (4) página web del CREECYL. Es-
tos cuatro documentos se seleccionaron para la investigación por ser fundamentales
para la descripción del programa.
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 70 •
5. RESULTADOS
El programa DETECTA es un programa de cribado que parte desde la legislación
educativa vigente, la LOMLOE (2020). La nalidad principal de este programa es
detectar de forma temprana al alumnado con dicultad de lenguaje escrito y con altas
capacidades. Se crea de esta forma una estrategia preventiva y proactiva para mejo-
rar las necesidades individuales del alumnado (Junta de Castilla y León, 2023). Este
cribado es nanciado por la Consejería de Educación, quien proporciona los materia-
les necesarios para la aplicación del cribado. Las pruebas se aplican de forma digital
y se ofrecen los resultados a los centros y a las familias a través de la plataforma del
DETECTA (Junta de Castilla y León, 2023).
El DETECTA, aunque se crea con anterioridad, no es hasta el curso 2022/2023 cuan-
do se aplica de forma obligatoria en todos los centros de Castilla y León. Se realiza
a todo alumnado de primero de Educación Primaria, normalmente sobre febrero,
coincidiendo con el segundo semestre del curso.
Del cribado del programa DETECTA nos interesa la parte relativa a las Altas Capaci-
dades, el cual se subdivide en 3 fases escalonadas:
• Primera Fase: Cuestionario de nominación del tutor. Escala de Observación
para el Profesorado (EOPRO). Este cuestionario tipo Likert lo realizan los maes-
tros y tiene 4 posibles respuestas variando desde 1 (totalmente en desacuerdo
o nunca) hasta 4 (totalmente de acuerdo o siempre). Se evalúan 35 ítems de
diferentes aspectos: (a) lenguaje; (b) aprendizaje; (c) psicomotricidad; (d) moti-
vación; (e) personalidad y; (f) creatividad. Esto genera un rango de puntuaciones
entre 35 y 140. El programa DETECTA establece que para pasar el cribado es
necesario tener un valor superior a 100 puntos. Si se obtiene una puntuación
mayor a la establecida, se realiza la segunda fase. Este cuestionario queda re-
cogido en el Anexo I.
• Segunda Fase: Cuestionario de nominación de las familias. Escala de Obser-
vación para Padres y Madres (EOPAM). Este cuestionario es muy parecido al
EOPRO, también es de tipo Likert con unas puntuaciones entre 1 (totalmente
en desacuerdo o nunca) y 4 (totalmente de acuerdo o siempre). Se evalúan 35
ítems en relación con: (a) lenguaje; (b) aprendizaje; (c) psicomotricidad; (d) mo-
tivación; (e) personalidad; (f) creatividad. Esto genera un rango de puntuaciones
entre 35 y 140. Sin embargo, a diferencia del EOPRO, el EOPAM lo evalúan los
familiares del alumno. El programa DETECTA establece que el mínimo para pa-
sar esta prueba de cribado es obtener una puntuación superior a 125. Si se pasa
esta prueba de cribado se aplica la tercera fase del programa. Este cuestionario
queda recogido en el Anexo II.
• Tercera Fase: Prueba objetiva. Se realiza una prueba por parte del equipo de
orientación. El programa DETECTA sugiere una prueba psicométrica como Ma-
trices de Raven o similar. Para superar este cribado la persona evaluada deberá
obtener un percentil igual o superior a 90. Si se supera esta tercera prueba se
procederá a la realización de una evaluación psicopedagógica completa.
Para llevar a cabo estas tres fases, el CREECYL envía a los centros educativos
las diferentes tareas que deben desarrollar los diferentes agentes implicados para
realizar el cribado (CREECYL, 2022). Estas acciones están dirigidas al director/a del
centro, al tutor/a de cada clase, y al equipo de orientación.
Artículos • Daniel Virtus-Palacios, Martha-Lucía Orozco-Gómez
• 71 •
• Instrucciones al director: acceder a la plataforma del programa DETECTA y
crear una cuenta para el centro. Una vez creada la cuenta del centro, debe crear
y asignar el perl de cada maestro tutor al aula. Desde el equipo del DETECTA
se encargarán de subir los datos del alumnado y, de ser necesaria alguna modi-
cación de estos, podrá realizarse por parte de la dirección del centro.
• Instrucciones para el tutor: acceder a la plataforma del DETECTA con la cuen-
ta creada previamente por la dirección del centro. El tutor debe ir seleccionado
a los alumnos/as y podrá completar la escala EOPRO para cada uno de ellos.
Antes de comenzar, aparecerá un texto con diferentes mitos referentes a las al-
tas capacidades. Se recomienda que la evaluación se complete juntamente con
el resto de los docentes de 1º de Educación Primaria. Una vez que se completa
el cuestionario, se evalúa automáticamente y podrá verse en el apartado de Re-
sultados. Si el alumno/a ha pasado el baremo, la plataforma permite la creación
de una carta con las instrucciones para la familia.
• Instrucciones para la familia: si el alumno/a ha superado el baremo anterior, la
familiar recibirá una carta con los datos de acceso a la plataforma del DETECTA
que será únicamente para completar el cuestionario EOPAM de su hijo/a. En la
carta viene incluido también el proceso que se debe realizar para poder comple-
tar el cuestionario. Si este cuestionario supera el baremo se pasará a la siguiente
fase.
• Instrucciones para los equipos de orientación: una vez cumplimentadas y su-
peradas las fases anteriores, el equipo de orientación dispondrá de los datos de
aquellos alumnos que han superado ambos baremos y estarán a cargo de la rea-
lización de la 3ª fase. Para comenzar con esta fase se solicitará a las familias la
autorización para realizar la evaluación psicopedagógica. Se aplicará una prue-
ba psicométrica que evalué el razonamiento lógico perceptivo. Si el alumno/a
consigue un percentil igual o superior a 90, se considerará la realización de una
evaluación psicopedagógica completa para conrmar o no la categorización.
Por último, se debe destacar que es muy pronto para evaluar los resultados espe-
cícos del programa, ya que no se pueden ver los resultados a largo plazo y única-
mente a través de los datos del Ministerio se observa un incremento del 0,05% en
la detección desde el curso 2021/2022, que representaba un 0,37% hasta el curso
2022/2023 que representaba un 0,43% (Ministerio de Educación y Formación Profe-
sional 2024). A pesar de esto, podemos decir que a través del programa de enrique-
cimiento extracurricular que realiza la universidad de Burgos se ha podido constatar
que existe un aumento en el número de alumnos identicados, ya que ha aumentado
el número de inscripciones al programa.
6. DISCUSION DE RESULTADOS
El estudio del programa DETECTA muestra en la práctica cómo se lleva a cabo el
cribado de las altas capacidades en Castilla y León. Se detallan los diferentes pasos
que componen el programa y los diferentes agentes involucrados en su realización;
así como la realidad en la que se enmarca este programa y los procesos que deben
seguirse. Este programa tiene aspectos positivos y negativos que se comentan a
continuación.
Como aspectos positivos del programa, se destaca la participación de las autori-
dades en la creación de un cribado para paliar la situación de infra detección de
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 72 •
las altas capacidades (Lamparske y Pijanowski, 2022). Además, este programa está
destinado a todos los centros educativos, lo que facilita un cribado masivo y uni-
versal, independientemente de los recursos educativos y familiares (Lamparske y
Pijanowski, 2022). Otro aspecto positivo es la involucración de diferentes agentes
de la comunidad educativa para la evaluación y detección de las altas capacidades
(Jabůrek et al., 2021). Muchas veces, las familias pueden ser relegadas a un segun-
do plano a la hora de realizar cribados o evaluaciones psicopedagógicas, pero son
quienes más información disponen sobre el alumno, ya que pasan la mayor parte del
tiempo con ellos y han presenciado su desarrollo (Mollenkopf et al., 2021).
Por otra parte, este proceso de cribado tiene varias carencias en relación con el
proceso establecido. Por ejemplo, que los profesores sean el primer cribado no es
una elección óptima, ya que muchas veces no tienen la formación especíca sobre
altas capacidades (Pfeiffer et al., 2017; Sánchez Escámez y Baena Sánchez, 2017).
En este sentido, podemos conrmar que, aunque el programa DETECTA facilite in-
formación sobre los prejuicios y estereotipos en las altas capacidades, no todos los
docentes tienen formación en el tema (Pérez et al., 2020). Esto es un problema ya
que se suma a que este cribado se aplica en el primer curso de Educación Primaria
y que los docentes han estado únicamente 5 meses con sus alumnos, lo que diculta
que respondan de forma precisa a algunos de los ítems planteados por el cuestiona-
rio EOPRO. Por ejemplo, las siguientes armaciones podrían generar dudas:
• ¿Tiene destreza en el deporte?
• ¿Muestra muchos intereses?
• Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar
• Maneja una gran cantidad de información
• Muestra una buena coordinación en sus movimientos (Saltar a la comba)
• Se da cuenta de algunos problemas que a veces otras personas no ven
• Mantiene bien el equilibrio (por ejemplo, cuando salta a la comba)
• ¿Muestra un control no avanzado en actividades como escribir?
• Aprendió a leer sin ayuda a una edad temprana
• Muestra especial sensibilidad por temas tan complejos como la muerte
• Ve los problemas como desafíos
Estos son 11 ítems de los 35 que se recogen en el cuestionario, lo que supone casi
un tercio de la puntuación. Esto puede causar que muchos alumnos no consigan
pasar el primer cribado debido a la falta de conocimiento por parte de los docentes
de sus alumnos. Esta situación ha sido también descrita por la asociación de altas
capacidades de Castilla y León, Arquímedes, que quedó recogido en su informe eva-
luativo del programa DETECTA dirigido a la Junta de Castilla y León.
Respecto al cribado del EOPAM es realizado por la familia del alumnado. En este
caso, las preguntas son parecidas a las de los docentes, pero la familia tiende a co-
nocer más al alumnado (Jabůrek et al., 2021), por lo que se presupone que pueden
responder a la mayoría de las preguntas correctamente. Sin embargo, puede ser que
los familiares no completen el cuestionario porque quizás no consideren la opción de
que su hijo/a tenga altas capacidades debido a los prejuicios y estereotipos sociales
sobre este constructo (Pérez et al., 2020; Tourón, 2000), por ende, el proceso de
cribado puede verse afectado.
Artículos • Daniel Virtus-Palacios, Martha-Lucía Orozco-Gómez
• 73 •
La realización de la prueba objetiva es la medida más ecaz a la hora de detectar
al alumnado y la ventaja que ofrece el DETECTA es que permite la elección de la
prueba para ajustarse a las características del alumnado, algo necesario si los alum-
nos tienen dicultades con el idioma o pertenecen a minorías étnicas (Pfeiffer et al.,
2017).
7. CONCLUSIONES
El objetivo de esta investigación era conocer a fondo el proceso que se sigue en la
identicación del alumnado con AACC en la comunidad autónoma de Castilla y León,
recopilando la legislación sobre la que se sustenta y evaluando el programa DETEC-
TA de cribado regional.
De forma general podemos decir que existe una infra detección e identicación del
alumnado con altas capacidades en nuestro país, donde la media de identicación se
encuentra muy por debajo de los porcentajes óptimos establecidos por la investiga-
ción. Y que esta situación es más acusada en algunas comunidades autónomas que
en otras. Esto supone una necesidad de fomentar programas de cribado y detección
que puedan paliar esta situación.
A pesar de la infra detección, se destaca un esfuerzo por paliar esta situación desde
la Junta de Castilla y León. Esto surge con la creación del DETECTA como un pro-
grama de cribado ya que supone un benecio para la detección del alumnado con
altas capacidades, porque permite la utilización de los recursos de una forma más
eciente preseleccionado a los alumnos.
Sin embargo, este programa ofrece varias posibilidades de mejora que permitirían
incrementar su ecacia realizando pequeños cambios al programa ya establecido:
1. Para evitar el desconocimiento de los docentes sobre el alumnado, este proceso
de cribado podría establecerse en 3º de Educación Infantil, lo que implicaría dos
ventajas principales: (1) comenzar un curso escolar antes con el proceso, lo cual
mejora el objetivo de identicación temprana y; (2) utilizar el conocimiento de los
docentes de infantil sobre el alumnado, ya que suelen estar tres cursos escola-
res con este alumnado. El único inconveniente para este cambio es que la etapa
de Educación Infantil no es obligatoria, pero hay un porcentaje de escolarización
muy elevado. Según el Instituto Nacional de Estadística (2019), el 98% de los
niños de 5 años están escolarizados.
2. Para mejorar la detección podría eliminarse el cribado restrictivo, implicando
que, aunque no pase el cuestionario EOPRO, pueda seguir realizando el proce-
so y se solicite a las familias completar el cuestionario EOPAM. De esta forma
se permite la evaluación de las habilidades por parte de dos agentes diferentes,
lo que enriquecerá el proceso de cribado.
3. Otra posible mejora puede ser la alteración de los procesos. Para realizar la
prueba psicométrica por parte del alumnado, es necesario pasar dos baremos
antes, lo cual diculta y entorpece el proceso de cribado debido a que muchas
veces puede existir una diferencia entre la habilidad observada y la habilidad
real. Para paliar esta situación podría alterarse el orden de las pruebas, realizan-
do primero una prueba breve de habilidades, como el K-BIT y en el caso de que
éstos pasaran el baremo, podrían realizarse los cuestionarios a los docentes y
familiares para obtener una información más precisa.
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 74 •
Contribuciones de los autores
Concepto y diseño: Virtus-Palacios, D., Orozco Gómez, M.L.; Metodología: Virtus-
Palacios, D.; Recogida de datos: Virtus-Palacios, D., Orozco Gómez, M.L.; Análisis e
interpretación de datos: Virtus-Palacios, D.; Preparación del borrador original: Virtus-
Palacios, D.; Revisión y edición del manuscrito: Virtus-Palacios, D., Orozco Gómez,
M.L.; Supervisión: Orozco Gómez, M.L.
Financiación
Esta investigación no recibió nanciación externa, pero se engloba como parte de la
tesis doctoral del primer autor y dentro del proyecto UBUIngenio un programa interno
de la Universidad de Burgos nanciado con recursos propios.
Conictos de intereses
Los autores declaran no tener ningún conicto de intereses
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© 2025 por los autores Licencia a ANDULI., Editorial de
la Universidad de Sevilla. Es un artículo publicado en ac-
ceso abierto bajo los términos y condiciones de la licencia
“Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar
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• 80 •
ANEXO I: Cuestionario EOPRO
Obtenido de: Gobierno de Canarias: Consejería de Educación, Formación Profesio-
nal, Actividad Física y Deportes (2023).
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EL PROFESORADO
(EOPRO)
(a cumplimentar por el/la tutor/a)
Código del centro Curso Grupo N.º de Lista
Alumno/a:
Centro:
Lea detenidamente los siguientes enunciados. Trate de valorar hasta qué punto des-
criben, de forma objetiva, la conducta de su alumno/a, de acuerdo con la siguiente
escala:
1= Totalmente en desacuerdo o nunca.
2= Algo en desacuerdo o casi nunca.
3= Bastante de acuerdo o casi siempre.
4= Totalmente de acuerdo o siempre.
(rodee con un círculo la respuesta elegida, y sólo una opción en cada ítem)
1. Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para su nivel de edad y
grado 1234
2. Es una persona observadora 1 2 3 4
3. Tiene mucha destreza para el deporte 1 2 3 4
4. Muestra muchos intereses 1 2 3 4
5. Preere la compañía de adultos y compañeros mayores 1234
6. Tiene muchas y diferentes formas de resolver problemas 1 2 3 4
7. Se expresa con bastante soltura y uidez 1234
8. Retiene la información de las cosas que ha observado 1 2 3 4
9. Muestra un control no avanzado en actividades como escribir, colorear
y construir cosas 1234
10. Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por
saber cómo funcionan las cosas 1234
11. Muestra gran capacidad de inuencia en las otras personas 1234
12. Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar 1 2 3 4
13. Es raro que utilice la acción (como por ejemplo gestos) para comunicar-
se oralmente 1234
14. Maneja una gran cantidad de información 1 2 3 4
15. Muestra una buena coordinación en sus movimientos (saltar a la «com-
ba», montar en bicicleta, etc) 1234
16. Su gran curiosidad le lleva a estar preguntando constantemente 1 2 3 4
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• 81 •
17. Muestra gran comprensión y sensibilidad hacia las necesidades de las
demás personas 1234
18. Se da cuenta de algunos problemas que otras personas a menudo no
ven 1234
19. Tiene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran
detalle 1234
20. Aprendió a leer con poca ayuda a una edad temprana (hacia los 4 años) 1 2 3 4
21. Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja 1 2 3 4
22. Es una persona persistente y obstinada en las tareas que le interesan 1 2 3 4
23. Es una persona carismática, parece que los demás «giran» a su
alrededor 1234
24. Muestra una gran capacidad de atención 1 2 3 4
25. Toma iniciativas para hacer cosas 1 2 3 4
26. Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muer-
te, la guerra y el hambre en el mundo 1234
27. Piensa y habla con uidez Produce gran cantidad de ideas, plantea
posibilidades y consecuencias relacionadas con situaciones concretas 1234
28. Es una persona observadora aguda, atenta y perspicaz 1 2 3 4
29. Se le ocurren ideas poco habituales 1 2 3 4
30. Realiza tareas difíciles para su edad 1 2 3 4
31. Aprende mejor, más rápido 1 2 3 4
32. Hace muchas preguntas sugerentes 1 2 3 4
33. Comprende conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad 1 2 3 4
34. Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender 1 2 3 4
35. Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos 1 2 3 4
Puntuación Total........................................................................................................
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Anexo II: Cuestionario EOPAM
Obtenido de: Gobierno de Canarias: Consejería de Educación, Formación Profesio-
nal, Actividad Física y Deportes (2023).
Código del centro
Curso
Grupo
N.º de Lista
Alumno/a:
Centro:
Lea detenidamente los siguientes enunciados. Trate de valorar hasta qué punto des-
criben, de forma objetiva, la conducta de su hijo o hija, de acuerdo con la siguiente
escala:
1 = Totalmente en desacuerdo o nunca.
2 = Algo en desacuerdo o casi nunca.
3 = Bastante de acuerdo o casi siempre.
4 = Totalmente de acuerdo o siempre.
(rodee con un círculo la respuesta elegida, y sólo una opción en cada ítem)
1. Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para su nivel de edad y
grado 1234
2. Es una persona observadora 1 2 3 4
3. Tiene mucha destreza para el deporte 1 2 3 4
4. Muestra muchos intereses 1 2 3 4
5. Preere la compañía de adultos y compañeros mayores 1234
6. Tiene muchas y diferentes formas de resolver problemas 1 2 3 4
7. Se expresa con bastante soltura y uidez 1234
8. Retiene la información de las cosas que ha observado 1 2 3 4
9. Muestra un control no avanzado en actividades como escribir, colorear y
construir cosas 1234
10. Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber
cómo funcionan las cosas 1234
11. Muestra gran capacidad de inuencia en las otras personas 1234
12. Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar 1 2 3 4
13. Es raro que utilice la acción (como por ejemplo gestos) para comunicar-
se oralmente 1234
14. Maneja una gran cantidad de información 1 2 3 4
15. Muestra una buena coordinación en sus movimientos (saltar a la «com-
ba», montar en bicicleta, etc) 1234
16. Su gran curiosidad le lleva a estar preguntando constantemente 1 2 3 4
17. Muestra gran comprensión y sensibilidad hacia las necesidades de las
demás personas 1234
18. Se da cuenta de algunos problemas que otras personas a menudo no
ven 1234
Artículos • Daniel Virtus-Palacios, Martha-Lucía Orozco-Gómez
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19. Tiene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran
detalle 1234
20. Aprendió a leer con poca ayuda a una edad temprana (hacia los 4 años) 1 2 3 4
21. Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja 1 2 3 4
22. Es una persona persistente y obstinada en las tareas que le interesan 1 2 3 4
23. Es una persona carismática, parece que los demás “giran” a su
alrededor 1234
24. Muestra una gran capacidad de atención 1 2 3 4
25. Toma iniciativas para hacer cosas 1 2 3 4
26. Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muer-
te, la guerra y el hambre del mundo 1234
27. Piensa y habla con uidez Produce gran cantidad de ideas, plantea posi-
bilidades y consecuencias relacionadas con situaciones concretas 1234
28. Es una persona observadora aguda, atenta y perspicaz 1 2 3 4
29. Se le ocurren ideas poco habituales 1 2 3 4
30. Realiza tareas difíciles para su edad 1 2 3 4
31. Aprende mejor, más rápido 1 2 3 4
32. Hace muchas preguntas sugerentes 1 2 3 4
33. Comprende conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad 1 2 3 4
34. Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender 1 2 3 4
35. Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos 1 2 3 4
Puntuación Total..........................................................................................................
