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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
RETOS FAMILIARES POR ALTA CAPACIDAD
INTELECTUAL: PROGRAMA DE ORIENTACION FAMILIAR
FAMILY CHALLENGES DUE TO GIFTEDNESS AND
TALENT: GUIDANCE PROGRAM FOR FAMILIES
Milagros Fernández-Molina
Universidad de Málaga
mfernandezm@uma.es
https://orcid.org/0000-0002-5982-0658
Noelia Rivera-Gallardo
Universidad de Málaga
noeliarivg@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5472-8764
Resumen
Las políticas educativas para la atención al
alumnado con altas capacidades intelec-
tuales han mejorado los procesos de de-
tección y atención psicoeducativa y social,
pero escasean las propuestas formativas
dirigidas al contexto familiar. El objetivo de
este trabajo es presentar el programa “Cul-
tivando mentes apasionadamente curio-
sas”, de intervención multidisciplinar desde
un enfoque sistémico, para atender los re-
tos que tienen que afrontar las familias con
hijos/as en la educación primaria. La me-
todología seguida para su diseño ha sido
cualitativa, de carácter analítico-re exivo,
centrándose en las carencias que señala
la literatura especializada e identi cando
los criterios de calidad para el diseño de
este tipo de intervenciones. Se presentan
los cuatro módulos con sus objetivos es-
pecí cos, sesiones, recursos y dinámicas,
así como los procedimientos de evaluación
establecidos. Se concluye que el asesora-
miento familiar es necesario y que el dise-
ño de este programa, cuando pueda ser
aplicado, permitiría ayudar a comprender
las altas capacidades, mejorar la cohesión
familiar, promover la resiliencia infantil y el
fomento de relaciones sanas para momen-
tos de adversidad.
Palabras clave: Altas capacidades intelec-
tuales; asesoramiento familiar; salud men-
tal; enfoque sistémico; educación primaria.
Abstract
Educational policies for the care of students
with high intellectual abilities have improved
the processes of detection and psycho-
educational and social care, but there is a
lack of training proposals aimed at the family
context. The aim of this paper is to present
the program “Cultivating passionately
curious minds”, a multidisciplinary
intervention from a systemic approach, to
address the challenges faced by families
with children in primary education. The
methodology followed for its design has
been qualitative, analytical-refl exive,
focusing on the shortcomings pointed out
by the specialized literature and identifying
the quality criteria for the design of this type
of intervention. The results present a four-
module program with its speci c objectives,
sessions, resources and dynamics, as well
as established evaluation procedures. It is
concluded that families need counseling,
and the program is designed to help
understand high abilities, improve family
cohesion, promote child resilience and
foster healthy relationships in times of
adversity.
Keywords: Giftedness; family guidance;
mental health; systemic approach;
elementary education.
Cómo citar este artículo/ citation: Fernández-Molina, Milagros; Rivera-Gallardo, Noelia (2025). Retos Familiares
por Alta Capacidad Intelectual: Programa de Orientación Familiar.
ANDULI 27 (2025) pp.85-106. https://doi.org/10.12795/anduli.2025.i27.04
Recibido: 11.09.2024 Evaluado: 30.11.2024 Aceptado: 10.12.2024
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1. INTRODUCCIÓN
La comunidad educativa se encuentra en constante evolución, observándose mejo-
ras en sus múltiples estructuras y funciones. La atención a la diversidad se presenta
como uno de los focos de atención en las últimas décadas y, dentro del mismo, las
altas capacidades intelectuales –AACCII, en adelante– ocupan un lugar cada vez
más presente entre los intereses de la comunidad cientíca.
En la actualidad, este colectivo representa el 0,61% de la población (Ministerio de
Educación, 2024). Aún lejos de aproximarse al simbólico rango situado entre el 2,3%
(Revol y Bléandonu, 2012) y hasta el 13% (Alesi et al., 2015; Ninivaggi, 2001), que
menciona la literatura, las cifras resultan alentadoras dado el crecimiento gradual en
su detección con respecto a años anteriores (Tabla 1).
Tabla 1. Presencia del alumnado con AACCII en las instituciones educativas españolas
Hombres Mujeres Alumnado
Matriculado
Representación
de la población
(%)*
Total % Total %
Curso 2022/23 33.307 64,8% 18.089 35,2% 51.396 0,61%
Curso 2021/22 29.999 64,9% 16.239 35,1% 46.238 0,56%
Curso 2020/21 26.601 65% 14.315 35% 40.916 0,50%
Curso 2019/20 25.509 65,1% 13.664 34,9% 39.173 0,47%
Curso 2018/19 23.094 65,1% 12.402 34,9% 35.496 0,43%
Nota. Tabla de elaboración propia a partir de los datos extraídos de Estadística de las Enseñanzas
no universitarias. Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y
Formación Profesional (2024). https://tinyurl.com/2cxjwc7z
* Reeja el porcentaje de la población total de alumnado matriculado en enseñanzas
de Régimen General no universitarias durante el curso escolar señalado.
1.1. Estado actual del bienestar emocional en alta capacidad
Una de las discusiones más recientes se centra en pensamientos pedagógicos orien-
tados a la reconsideración teórica y práctica de las AACCII, con objeto de establecer
una perspectiva inclusiva desde las instituciones educativas (Lo et al., 2022) cuyos
efectos se reejen en todos los contextos del individuo, además de contribuir expo-
nencialmente en el bienestar social y crecimiento socioeconómico del país (Pfeiffer,
2017; Plucker et al., 2021; Renzulli y Reis, 2018; Tourón, 2020).
Las AACCII constituyen un tema de acreditada presencia desde los orígenes de su
investigación. Su concepción más primigenia, defendida por ilustres como Terman
(1977-1956), se establecía en líneas de pensamiento acordes con el enfoque psi-
cométrico, en la que el CI actuaba como factor determinante para su identicación
(Sternberg y Kaufman, 2018). Desde entonces, han surgido numerosas concepcio-
nes y modelos teóricos con diferentes perspectivas que han perseguido delimitar las
claves para su interpretación, identicación y evaluación (Cross, 2012; Dai, 2016;
Pfeiffer, 2017) hasta llegar al concepto y conocimientos actuales.
El reconocimiento del carácter multidimensional de las AACCII (Borland, 2021; Dai,
2018; Sternberg, 2018) ha permitido redirigir la atención a otros factores –ambien-
tales, familiares, sociales, culturales, etc.– y aptitudes –creatividad, motivación,
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personalidad–, además de las cognitivas, determinantes para su conguración, com-
prensión e interpretación (Tourón, 2020; Ziegler y Baker, 2013).
Esta concepción permite el planteamiento de actuaciones psicoeducativas más ade-
cuadas, ajustadas a cada persona en el momento presente (Borland, 2021), teniendo
en cuenta la amplia red de contextos sociales en los que participa –escuela, amigos,
comunidad, etc.– así como las interacciones interpersonales que inuyen directa-
mente en el desarrollo y bienestar general (Olszewski-Kubilius, 2018; Tourón, 2020).
La conexión y el efecto del desarrollo asíncrono en el bienestar psicológico de la
población AACCII es uno de los temas de investigación y reexión teórica más rele-
vantes en contextos educativos de esta población neurodivergente1 (Peterson et al.,
2012). Las posturas dentro de la comunidad cientíca se muestran dicotómicas entre
aquellas que conciben su carácter exible versus aquellas que perciben su condición
frágil (Neihart, 1999).
Dentro de la investigación especializada, los estudios se centran, en mayor o menor
medida, en hipótesis que las sitúan como un factor de protección o como factor de
riesgo, que causa sensibilidad y/o vulnerabilidad para la salud mental (Rinn, 2024;
Rinn y Majority, 2018). La evidencia empírica compara los resultados entre la pobla-
ción AACCII y su grupo neurotípico (Neihart, 1998), observándose heterogeneidad
en los resultados.
En un estudio realizado a la población escolar, Kroesbergen y su equipo (2016) ob-
servaron que el alumnado con comportamientos dotados exhibía un menor grado
de autoestima y aceptación social, pero manifestaban menores problemas interna-
lizantes, detectándose diferencias al comparar talentos académicos con aquellos
estudiantes altamente creativos, que mostraron mayor vulnerabilidad en bienestar
(Neihart, 1998).
Sin embargo, en el estudio de Vialle et al. (2007), en el que se analizan las relaciones
entre personalidad, bienestar emocional y rendimiento académico en alumnado de
secundaria, se reportaron niveles inferiores en bienestar y apoyo social, así como
mayores niveles de tristeza en comparación con su grupo normativo.
Otros autores, como Simonton (2010) plantean un razonamiento más enfocado en la
excentricidad que en la locura, defendiendo que la población altamente creativa po-
see recursos metacognitivos, así como autocontrol cognitivo y emocional, necesarios
para sobresalir de la creatividad convencional, pero sin llegar a cruzar los umbrales
que determinarían la presencia de trastornos mentales.
Así también, en una revisión metaanalítica reciente, en la que se analizaron estudios
sobre ansiedad y depresión entre los grupos neurodivergente y neurotípico, a pesar
de la disparidad de los resultados, los autores hallaron que la ansiedad experimen-
tada por el alumnado con AACCII era menor a la experimentada por sus iguales
(Duplenne, et al., 2024). Resultados similares se muestran en el colectivo en la etapa
infantil (Alesi et al., 2015).
En términos de género, la población femenina reporta unos niveles signicativamen-
te superiores de depresión con respecto a sus iguales masculinos (Ogurlu et al.,
1 El concepto “neurodivergente” es empleado en el ámbito académico usualmente para denir,
en términos sencillos y de una forma respetuosa e inclusiva, al colectivo que maniesta pensa-
mientos, comportamientos, interacciones con el entorno y aprendizajes únicos, de modo que las
diferencias no se presentan como un hándicap sino como alternativas y oportunidades para el
desarrollo (Baumer y Frueh, 2021; Doyle, 2020).
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2018). Además, estos autores resaltan la soledad como un componente presente en
la aparición de problemas psicológicos, lo que permite marcar la inuencia del ámbito
socioafectivo del individuo para la salud mental.
En conclusión, aunque existan evidencias empíricas que aproximen las AACCII hacia
una perspectiva de vulnerabilidad, los niveles de bienestar psicológico se muestran
generalmente muy similares entre grupos de estudio, con unas diferencias mínimas
en aspectos intrínsecos (Bergold et al., 2020; Ramiro et al., 2016). Por ello, revisio-
nes recientes no sólo rechazan la predisposición de trastornos psicopatológicos en
la población AACCII, sino que, además, la consideran un elemento protector contra
problemas internalizantes y externalizantes (Francis et al., 2016), la ansiedad y el
trastorno de estrés postraumático (Williams et al., 2023).
En este sentido, entonces, es esencial considerar factores ambientales que puedan
causar o acentuar ciertos estados de ansiedad y malestar que puedan aparecer,
mostrándose la familia y la escuela como los principales agentes implicados (Alesi
et al., 2015; Drake y Ginsburg, 2012). Por ejemplo, Martin et al. (2010) deende las
dicultades del alumnado no identicado que, debido a la desatención educativa
por parte del sistema, tiende a experimentar una mayor prevalencia de ansiedad y/
depresión, con unos niveles similares a los mostrados por la población con talen-
to creativo, por intervenciones psicoeducativas inadecuadas, insucientes e incluso
inexistentes.
A pesar de que, en lo que a educación sobre AACCII se reere, la situación actual es
más optimista, dada la diversidad de alternativas y recursos disponibles en torno a
este colectivo, superiores al período precedente (Sternberg y Kaufman, 2018), sigue
siendo necesario dirigir las acciones a mejorar sus experiencias en todos los ámbi-
tos, especialmente el familiar y el escolar. Estas actuaciones no sólo potenciarán al
individuo en particular, sino que también contribuirán exponencialmente al bienestar
social y al crecimiento socioeconómico futuro de los países (Pfeiffer, 2017; Renzulli
y Reis, 2018; Zeidner, 2021).
1.2. El papel de la familia en el bienestar
La familia representa uno de los entornos de mayor trascendencia para el individuo:
posee un papel de gran dominio en las primeras nociones de aprendizaje y habilida-
des para el ámbito social (Álvarez, 2019) y en el estado del desarrollo potencial del
talento (Olszewski-Kubilius, 2018), entre otros. Acereda (2010) resalta la importancia
de aplicar estrategias propias del estilo democrático con el n de evitar comporta-
mientos autoritarios, adoptando pautas educativas coherentes con la edad cronoló-
gica, con la capacidad cognitiva y en función de los intereses del hijo/a con AACCII.
Sin embargo, la constante interacción con los diferentes entornos sociales hace que
estas familias se encuentren sometidas a múltiples y diversas inuencias externas
(estereotipos sobre la inteligencia humana, mitos sobre las AACCII, normativas edu-
cativas, sobreexigencias de rendimiento, etc.) y/o propias (negacionismo, insisten-
cia en la diferencia, expectativas inadecuadas, diferencias de género, etc.), cuyos
efectos alteran y dañan la dinámica familiar, así como las relaciones socioafectivas
(con la pareja, con la escuela, etc.) perjudicando, directa o indirectamente, la salud
psicológica y el bienestar general de todos los implicados.
A continuación, se exponen los resultados de los estudios cientícos sobre el estado
actual de estas familias que nos permitan identicar los principales factores de riesgo
y así determinar las actuaciones más adecuadas para sanar y fortalecer la salud
psicológica de la comunidad con AACCII.
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1.2.1. Situación de vulnerabilidad socioeconómica y/o socioeducativa
La desigualdad socioeconómica se presenta como una realidad a la que se enfren-
tan más del 26% de las familias españolas (INE, 2024) cuyos problemas repercuten
tanto a nivel educativo (colegios en zonas deprimidas, falta de oportunidades educa-
tivas, dicultades de acceso a actividades extracurriculares, etc.), como en la diná-
mica familiar ante la incapacidad –económica y/o cognitiva– de brindar experiencias
enriquecedoras en el hogar (Olszewski-Kubilius y Corwith, 2018).
Esta situación obliga a las familias a volcar toda su conanza y esperanzas en las
instituciones educativas (Adelson y Henshon, 2022), las cuales deben garantizar el
acceso a los recursos pertinentes para que los colectivos que requieran de una aten-
ción especíca– como es el caso de las AACCII– logren potenciar sus capacidades
personales y alcanzar los objetivos generales estipulados por el sistema educativo,
tal y como se recoge en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.
Es por ello por lo que, ante resultados y actuaciones poco favorecedoras, se poten-
cia, aún más, el sentimiento de desamparo con respecto a los profesionales y con el
propio sistema educativo, debilitando o incluso dañando el vínculo de colaboración
de estas familias con las escuelas y los/as profesionales psicoeducativo/as.
Resulta conveniente destacar que, la mayor parte de la literatura que analiza la pre-
sencia de las AACCII en entornos socioeconómicos y socioeducativos vulnerables
se centra en las repercusiones en el proceso de identicación de este alumnado
(Crawford et al., 2020), en lugar de en sus efectos en el desarrollo del talento (Ols-
zewski-Kubilius y Corwith, 2018).
El tiempo representa una variable crucial: cuánto más temprana sea la evaluación
–por ejemplo, en los primeros niveles de la Educación Primaria– más precoz será su
acceso a recursos de nivel avanzado y su exposición a ambientes más enriquecedo-
res y, por tanto, mayores serán sus oportunidades futuras (Renati et al., 2023). Sin
embargo, si las desigualdades existentes siguen obstaculizando la aceleración que
su desarrollo demanda, las garantías de éxito serán mínimas (Crawford et al., 2020).
1.2.2. Factores de riesgo familiares
Los datos concluyentes sobre la crianza en este tipo de núcleos familiares plantean
ciertas incógnitas acerca de su signicado y valor especíco en dichos entornos (Pi-
larinos y Solomon, 2017), estimándose necesaria una redenición de los principales
tipos de crianza en base a la población infantojuvenil con AACCII.
El estilo de crianza representa un tema de gran fundamentación y respaldo en el cam-
po cientíco; sin embargo, son escasas las investigaciones focalizadas en los efec-
tos y consecuencias en este colectivo. Uno de los estudios más recientes conrma la
predominancia del estilo democrático en los núcleos familiares “neurodiversos”, con
una mayor acentuación del rol de autoridad equilibrada por parte de la mujer, cuyos
efectos se muestran positivos para el desarrollo infantojuvenil, observándose niveles
más notables en autoconcepto, y menores con respecto a problemas de conducta
(Pilarinos y Solomon, 2017).
Sin embargo, existen otros factores implicados que pueden alterar la conducta, medi-
das e intervenciones adoptadas por las familias llegando a obstaculizar el desarrollo
psicológico y socioemocional. Uno de los más comunes son las expectativas familia-
res con respecto a los logros infantiles (Vialle, 2017).
En un estudio centrado en áreas como el arte, la música o el deporte se puede ob-
servar una mayor implicación familiar en el desarrollo del talento mediante acciones
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como la constante exposición del hijo/a al área a potenciar o la aplicación de estrate-
gias y técnicas de acompañamiento reguladas por profesionales de alto rendimiento
desde etapas tempranas (Witte et al., 2015). Estas prácticas familiares demuestran
la inuencia de las altas expectativas familiares en la educación del hijo/a que queda
sometido/a a rigurosas rutinas que le exigen un compromiso íntegro en la tarea, lo
que puede suponer una gran fuente de estrés, que contribuya al desajuste psicoso-
cial (Zeidner, 2021).
El comportamiento diferencial de los cuidadores principales también tiene una reper-
cusión negativa en el funcionamiento familiar. Actuaciones como dirigir la mayoría
de atención y afecto hacia el/la hijo/a neurodivergente, aun cuando los recursos son
escasos (Ben-Artzey, 2020) o añadir responsabilidades adicionales, como adoptar
el rol de defensor en los diferentes contextos para minimizar o evitar un trato injusto
por parte del resto (Reimers et al., 2023), hace surgir emociones negativas entre sus
hermanos/as, que son exteriorizadas mediante comportamientos de rivalidad, celos
y resentimiento hacia sus progenitores (Jajodia y Roy, 2023).
En el estudio de Reimers et al. (2023), son los propios afectados quienes describen
las claves del acompañamiento maternal o parental hacia un estilo de vida familiar
saludable. Estas se centran en el tiempo invertido en explicar la nueva situación, fo-
mentar una interacción sana y mitigar las preocupaciones y/o tensiones manifestadas.
Así, se ha revelado la importancia del propio funcionamiento y cohesión familiar en
el bienestar socioemocional. La población de AACCII con niveles más bajos en com-
petencia social se muestra muy descontenta y crítica con respecto al funcionamiento
familiar, percibiéndolo desfavorable, lo que resalta no sólo las posibles conexiones
entre la cohesión familiar y el desarrollo socioemocional, sino también su efecto en
la adquisición de cualidades de carácter resiliente, altamente beneciosas para su
crecimiento y desarrollo en sociedad (Olszewski-Kubilius et al., 2014).
No obstante, se han determinado que las variables de calidad y cantidad en las in-
teracciones familiares tienen un valor relativo para esta población pues, la presencia
de un mayor apoyo no guarda relación con el sentimiento de satisfacción ante la
ayuda recibida (Vialle, 2017).
Proporcionar momentos lúdicos de calidad entre los miembros de la familia tiene re-
sultados muy positivos: impulsan el aanzamiento de los vínculos liales, refuerzan
la cohesión familiar, e incluso proporcionan a todos los miembros, en especial, a
los hermanos y hermanas, conocimientos esenciales para comprender el comporta-
miento y desarrollo de la infancia neurodivergente (Taylor et al., 2023).
En denitiva, la esencia reside en otorgar una atención y cuidado equitativo a todos
los miembros de la familia, encontrado el equilibrio adecuado para una convivencia
óptima y saludable.
1.2.3. Factores de riesgo personales
Es certero pensar que los grandes cambios y restructuraciones que demandan las
AACCII en el ámbito familiar, así como la inuencia de otros factores externos –como
la familia extensa, el barrio u otros grupos sociales– y las interrelaciones que se
dan en ellos, son en sí mismos fuente de estrés y preocupación para los cuidadores
principales y que una inadecuada gestión conduce, entre otras cosas, al agotamiento
físico y mental (Burke et al., 2022; Ziegler et al., 2017).
Sin embargo, deben tenerse en cuenta otros factores internos, como son las creen-
cias propias (Renati et al., 2017) que existen sobre las AACCII y que son transmitidas
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tanto de forma verbal como mediática, creando una red de estereotipos que exigen
ser “desmitologizados” mediante la formación e información a profesionales (Preckel
et al., 2015) y a las propias familias de la población neurodivergente.
Las características psicosociales del propio individuo –la persona neurodivergente,
en cuestión– también son un atributo a tener en cuenta. Las cualidades y conduc-
tas propias (motivación, autoconanza, actitud positiva, habilidades sociales, entre
otrss) son recursos internos altamente valorados por sus efectos en el bienestar
subjetivo y el equilibrio psicológico de esta población. En relación con ello, el apoyo
social tiende a presentar efectos potencialmente inuyentes en el desarrollo de estas
características.
Efectivamente, el bienestar subjetivo o felicidad se presenta como un elemento in-
dispensable para el éxito académico y crecimiento personal, tratándose de un cons-
tructo complejo con variables inuyentes muy diversas (Cross, 2020; Zeidner, 2021),
entre las cuales se encuentran factores internos, pero también ambientales y familia-
res (Suldo et al., 2018).
Por ello, estos autores recalcan la importancia de trabajar el desarrollo del talento
mediante intervenciones psicoeducativas con estrategias de carácter proactivo en
las que se tengan en consideración el estado y la mejora de la felicidad del individuo,
bajo la hipótesis –puesto que no se trata de un tema muy investigado en el campo
cientíco– de que al sentirse plenamente felices, este estado psicológico conducirá
hacia un aumento de sus habilidades talentosas y creativas, las cuales se verán
reejadas en actuaciones sociales y ambientales, entre otras, de relevancia en la
sociedad (Suldo et al., 2018; Zeidner, 2021).
Tal y como expone el propio colectivo, resulta primordial educar a la sociedad –y
especialmente, a las familias– para que tomen conciencia de cómo actúan, sienten y
conciben el mundo con objeto de brindar apoyo positivo durante las etapas de máxi-
mo desarrollo (Szymanski y Wrenn, 2019)
Así, del mismo modo que se debe garantizar la oferta de recursos endógenos o me-
dios –orgánicos, motivacionales y personales– útiles para el proceso de adquisición
y desarrollo del talento (“capital de aprendizaje”), también hay que diseñar ofertas de
recursos exógenos o “capital educativo” que, por su componente ambiental, incida
directa e indirectamente en el proceso de aprendizaje del individuo (Ziegler et al.,
2017).
1.2.4. Interconexiones Familia-Escuela
Existen estudios que reejan la realidad de estas relaciones y cómo los desacuerdos
entre estos agentes conducen a tensiones que dañan los vínculos afectando, por
tanto, al desarrollo psicosocial del colectivo con AACCII.
Algunas familias describen las reuniones con profesionales educativos como verda-
deros campos de batalla y otras recuerdan recibir continuos rechazos ante sus peti-
ciones de modicaciones curriculares o apoyos educativos (Burke y Hodapp, 2016).
Esta hostilidad provoca un sentimiento de infravaloración en el equipo educativo,
además de frustración en las propias familias, obligándolas a adoptar, en ocasiones,
una actitud de defensa –mayormente estratégica– como último recurso para lograr
las actuaciones que consideran indispensables para la correcta evolución de sus
descendientes en el ámbito educativo (Burke et al., 2022).
Además, se ha encontrado que estas dinámicas suponen un estresor para la pobla-
ción atendida, la cual sufre consecuencias tanto externas–privatización de recursos,
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entorno familiar inadecuado– como psicológicas –ansiedad, soledad, aislamiento–
(Crawford et al. 2020), viéndose damnicado su desarrollo psicosocial y bienestar.
Estos resultados sugieren que muchas familias no se encuentran adecuadamente
asesoradas desde los centros educativos y, por ende, desconocen la forma más
adecuada y enriquecedora de actuar con sus hijos/as neurodivergentes.
En un estudio en el que se analizaron datos extraídos de una muestra de 35 cuestio-
narios iniciales a las familias del alumnado participante en el programa de mentorías
universitarias MentorAC-UMA de la Universidad de Málaga, los hallazgos reejaban
un porcentaje signicativo de familias que desconocían el perl intelectual de sus
hijos/as (36,7%) así como su descontento por considerar insuciente (50%) o nula
(3,3%) la información recibida tras el proceso de evaluación psicopedagógica (Rive-
ra-Gallardo y Fernández-Molina, 2024).
Otro elemento agravante en esta relación familia-escuela tiene que ver con la postu-
ra adoptada por las propias familias ante las respuestas –o ausencia de las mismas–
del sistema educativo.
Trainor (2010, citado en Burke et al., 2022) dene cuatro tipos de defensa en las
familias: intuitivas, cuando demandan actuaciones basándose en sus creencias y
percepciones sobre las necesidades del infante; estrategas, cuando se aplica una
defensa basada en los derechos del hijo/a, según la normativa vigente; expertas,
cuando se utilizan conocimientos especícos sobre las necesidades de la infancia o
del colectivo con AACCII para alcanzar los recursos solicitados; y agentes de cambio
sistemático, aquellas que luchan por cambios a gran escala para la mejora educativa
del colectivo al que deenden.
Coincidiendo con otros estudios, Burke et al. (2022) encuentran que las familias op-
tan por unas actuaciones de defensa estratégicas, aunque el empeño y esfuerzo
dedicados concluyen con resultados que a veces son positivos y a veces negativos.
Asimismo, este estudio corrobora el hecho de que, cuanto mayor sea el capital so-
cioeconómico de las familias, mejores experiencias y resultados positivos experi-
mentarán sus miembros dentro de la comunidad educativa.
Sin embargo, aunque estas acciones de reclamar sean interpretadas como una re-
acción lógica y deseable ante una atención psicoeducativa por parte de la escuela
considerada como inadecuada o insuciente, no se ha encontrado que constituya
un patrón de conducta constante ni estable o universal en las actuaciones familiares
(Burke y Hodapp, 2016).
1.3. Estado actual del problema de investigación
Los estudios revisados ponen énfasis en la familia como el agente más inuyente
desde edades muy tempranas, a través de comportamientos, actitudes, aprendiza-
jes, valores, etc., no sólo en el desarrollo integral de la población neurodivergente,
sino en el bienestar futuro de este colectivo (Ogurlu et al., 2018; Vialle, 2017).
Por tanto, se plantea necesaria la creación de espacios pedagógicos que permitan
su inclusión en las intervenciones psicoeducativas planicadas por los/as profesio-
nales de la psicología y/o educación, centradas en potenciar el desarrollo en todas
las esferas del individuo, con especial atención en el mantenimiento y/o mejora del
bienestar general.
El objetivo de este trabajo es realizar una propuesta de intervención sociofamiliar
basada en las conclusiones que los últimos estudios han encontrado al respecto, con
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objeto de formar a las familias y proporcionarles herramientas útiles para una ade-
cuada gestión de la diversidad intelectual, así como promover estilos y actuaciones
saludables para un desarrollo psicológico óptimo.
2. METODOLOGÍA
A partir de la revisión teórica llevada a cabo y expuesta en los epígrafes anteriores,
incluyendo tanto estudios cuantitativos, con estadísticas descriptivas y correlacio-
nales, como estudios de narrativas personales (Rinn, 2024; Olszewski-Kubilius et
al., 2014; Szymanski y Wrenn, 2019), se ha seguido una metodología cualitativa de
corte analítico-reexivo que ha permitido identicar las múltiples inuencias socia-
les (mitos, falsas expectativas, prejuicios relacionados con el género, negacionismo,
etc.) que terminan afectando a las dinámicas familiares, a la relación de pareja, a la
cooperación con la escuela, que es el otro sistema social complejo implicado y, nal-
mente, a la salud mental y al bienestar general del hijo/a con alta capacidad.
A continuación, se presentan las dimensiones que conectan la revisión del marco
teórico con la creación del programa.
2.1. Criterios de selección para el diseño de un programa para familias
Los criterios que se han utilizado para la selección de contenidos y para el diseño del
programa, han estado basados en los principios defendidos por los estudios y teorías
revisadas que se han considerado válidas, y que son los siguientes:
• El reconocimiento del carácter multidimensional de las AACCII que hace nece-
sario redirigir la atención a factores familiares y de interconexión familia-escuela.
• La relevancia, en el bienestar del hijo/a con AACCII, de factores familiares como
el estilo de crianza, las expectativas familiares, el acompañamiento familiar del
hijo/a hacia un estilo de vida saludable, la cohesión y funcionamiento familiar, o
la calidad de las relaciones intrafamiliares.
• El sentimiento de desamparo e insatisfacción de las familias con respecto a los
profesionales y al propio sistema educativo que hacen necesaria una mejor in-
formación y formación de las familias acerca del concepto de alta capacidad, de
la diversidad intelectual y de la situación de las AACCII en el contexto escolar.
En base a esos principios, y en respuesta a las necesidades de las familias de AACCII
–para benecio en términos de bienestar y desarrollo óptimo del propio colectivo de
niños y niñas–hemos diseñado una propuesta de programa que hemos denominado
Cultivando mentes apasionadamente curiosas.
2.2. Bases educativas del programa
El programa se rige por los principios de los Programas Parentalidad Positiva o “Tri-
ple P”, entre los que se encuentra impulsar la mejora de las funciones maternales y
parentales, promover entornos seguros, libre de conictos e la impulsar la adquisi-
ción de competencias esenciales para el desarrollo presente y la vida futura a través
de la práctica positiva (Morawska y Sanders, 2009).
Además, tiene en cuenta todas las estructuras familiares existentes en la sociedad
actual, con base en el Proyecto de Ley de Familias 121/2024, de 8 de marzo (BOCG,
2024). Esto se debe a la gran transformación que han ido experimentado los núcleos
familiares, de manera que, en la actualidad, la familia representa una estructura
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mucho más diversa y alternativa que en épocas pasadas (OECD, 2022), dónde los
hogares nucleares representaban la conguración típica aceptada en la sociedad.
Por tanto, para garantizar una mejora de calidad en los sistemas sociales, especial-
mente en el ámbito familiar de ese colectivo, los destinatarios del programa com-
prenden más allá de los progenitores o guardadores legales incluyendo, de manera
voluntaria, a toda persona involucrada en el proceso de educación y crianza –inclu-
sive, consanguíneas– independientemente de las razones que lleven a ello (hogares
multigeneracionales, responsabilidades laborales, enfermedad de un miembro de la
familia, etc.).
Su aplicación requiere la participación activa de dos profesionales de la psicopeda-
gogía. La primera de ellas representa el papel de instructora, guiando el desarrollo
del taller. En la segunda profesional se delega un papel con funciones de observa-
ción, siendo la encargada de recoger por escrito información relevante in situ, vital
para el posterior proceso de evaluación.
2.3. Población destinataria
La población a la cual va dirigido el programa son las familias provenientes de cen-
tros educativos de la provincia de Málaga. Los destinatarios deben cumplir una serie
de requisitos:
a. Tener hijos/as matriculados en la etapa primaria en centros educativos de la
provincia.
b. Haber recibido recientemente –en un plazo de 2 años– una valoración del EOEE
por presentar AACCII.
2.4. Descripción del contexto
La propuesta formativa ha sido diseñada inicialmente en un contexto hipotético para
ser ejecutada en la provincia de Málaga, especícamente con familias de alumnado
matriculado en centros educativos ubicados en las localidades de Torremolinos y
Benalmádena.
El programa se realizaría en colaboración con el Equipo de Orientación Educativa
Especializada (EOEE) en AACCII, cuyo ámbito de intervención es a nivel provincial
en las distintas instituciones de carácter público, privado y concertado que ofrecen
enseñanzas no universitarias (Consejería de Educación y Deporte, 2020). La tarea
principal del EOEE sería la transmisión de la existencia de nuestro programa a la po-
blación a la cual se destina, tal y como se recoge en el artículo 15 de la Orden de 23
de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización
y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa.
2.5. Selección y asignación de sujetos al programa
Las familias interesadas deberán rellenar el formulario de preinscripción, un cuestio-
nario inicial y una hoja de consentimiento informado y enviarlo al correo electrónico
que se le indicaría. En caso de requerir de ayuda, el equipo docente y/o directivo de
los respectivos colegios, serían los encargados de atender a las familias en esta fase
previa.
Dada la magnitud de familias que pueden solicitar la participación, y con objeto de ga-
rantizar una experiencia útil y enriquecedora, se realizarán agrupaciones de un máxi-
mo de 15 familias por cada ciclo del programa, teniendo en cuenta las preferencias
Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo
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de asistencia detalladas en los cuestionarios iniciales, las cuales se respetarán en la
medida de lo posible.
Una vez realizado el proceso de preinscripción, se les noticaría –por vía telefónica
y/o telemática–la fecha, hora y ubicación del taller, así como la solicitud de conr-
mación de su asistencia. En caso de desestimación, se les comunicaría que serán
informados del próximo ciclo formativo que mejor se ajuste a sus preferencias.
3. RESULTADOS. Programa Cultivando mentes apasionada-
mente curiosas
3.1. Análisis del contenido del programa
Cultivando mentes apasionadamente curiosas se propone el logro de una serie de
objetivos especícos (Figura 1) indispensables en entornos familiares neurodiver-
gentes. Está compuesto por cuatro módulos, los cuales se diversican por sesiones
con contenido tanto formativo como dinámico (Figura 2).
Figura 1. Objetivos especícos de cada sesión del programa
MÓDULO I
• Crear un ambiente de conanza y seguridad.
• Conocer los aspectos denitorios de la alta capacidad.
• Distinguir los distintos perles intelectuales.
• Normalizar actitudes y comportamientos usuales en el colectivo con AACCII.
• Respetar y validar las emociones del infante.
• Impulsar estrategias aplicables en el hogar beneciosas para el vínculo m/paternolial.
MÓDULO II
• Impulsar el control emocional de las guras liales para una adecuada respuesta de defensa
social ante su igual neurodivergente.
• Desarrollar habilidades socioemocionales efectivas para las relaciones dentro y fuera del ám-
bito familiar.
• Fomentar la práctica negociadora para la resolución pacíca ante problemas interpersonales.
• Dotar a las familias de estrategias y herramientas para guiar el proceso de mediación ante
problemáticas entre sus miembros.
MÓDULO III
• Dotar a las familias de estrategias y herramientas para educar en resiliencia.
• Fomentar la autoestima y autoconcepto del infante neurodivergente.
• Impulsar la mejora en las relaciones interpersonales trabajando en la gestión del diálogo inter-
no y en el autocontrol emocional.
MÓDULO IV
• Fomentar la/s unión/es entre la pareja y/o otra/s adulta/s conviviente/s para desarrollar un estilo
de crianza y educación saludable y equilibrado.
• Promocionar la relación familia-escuela para una adecuada planicación e intervención de la
respuesta educativa ajustada a la realidad del sujeto.
Existen varias prácticas de funcionamiento generales, como son: el descanso, la
ronda de preguntas, la entrega de orientaciones generales recopiladas para las fa-
milias, un listado de podcast, a la que podrán acceder a través de la plataforma gra-
tuita Ivoox desde casa, además de información e instrucciones para solicitar becas
y ayudas.
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Durante el descanso, que tiene una duración de 20 minutos, se animaría a las fami-
lias a interactuar entre ellas. Esta invitación de acercamiento cuenta con una serie
de metas centradas en la conexión entre familias que están pasando por situacio-
nes similares y que, gracias a este programa, pueden crearse nuevos vínculos de
apoyo externo pudiendo, además, ser de ayuda para reforzar el ámbito social de
las parejas.
La ronda de preguntas se realizaría una vez concluidas las sesiones correspondien-
tes a cada módulo con el n de resolver dudas relacionadas con los temas trabaja-
dos en ese día que se hayan quedado en el aire o bien no hayan comprendido con
claridad. Se le destinarán 10 minutos, que podrán prolongarse en caso de que las
dudas lo requieran.
La duración completa del programa será de ocho horas –a lo largo de un mes de
formación– distribuyéndose cada módulo en franjas temporales de dos horas. En la
Tabla 2 se especican la duración y los recursos planicados para cada sesión.
Figura 2. Sesiones y actividades que componen cada módulo del programa
El primer módulo se presenta como una oportunidad formativa para dar respuesta a
las incógnitas existentes en torno a las AACCII, y por las que los destinatarios están
participando, ofreciendo recursos y material útil para la comprensión e interiorización
de los conocimientos aportados.
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Con el segundo, se pretende trabajar aspectos relacionados con el estilo de
crianza más adecuado para el desarrollo óptimo integral, así como las relacio-
nes entre hermanos/as, y cómo mejorarlas. La esencia de esta sesión reside
en la disminución de las discrepancias filiales para fomentar la calidad de sus
interacciones.
En el tercer módulo se trabajan conocimientos y estrategias familiares útiles para
garantizar un nivel de resiliencia –emocional, cognitiva, física y espiritual– ópti-
mo y, por tanto, bienestar físico y psicológico. Se denen características clave
en el entrenamiento en resiliencia primaria y se proponen modicaciones en la
conducta maternal y parental y trato equitativo en el núcleo familiar (Ben-Artzey,
2020). Además, se incide en la denición del autoconcepto, cuyos efectos se
ven reejados en el comportamiento social en distintos ámbitos; y se exponen
dinámicas con las cuales entrenar competencias que, junto con las anteriormente
presentadas, son de gran utilidad para el abordaje de situaciones problemáticas
presentes y futuras.
El último módulo, denido como un espacio pedagógico seguro e inclusivo, se orien-
ta al suministro de medidas para el impulso del bienestar personal de las personas
progenitoras o cuidadoras principales –cuyos comportamientos se ven reejados en
el trato familiar– a través del fomento de sus relaciones socioafectivas mediante es-
trategias de afrontamiento para la búsqueda resolutiva ante situaciones problemáti-
cas que pueden o han acontecido en sus vidas diarias, y otra serie de orientaciones
enfocadas a la relación en pareja.
Tabla 2. Duración y recursos de las sesiones del programa
Sesiones
(duración) Recursos
Primer módulo
Sesión 1
(5 min.)
• Imagen introductoria (recopilación de los conceptos más conoci-
dos dentro de la comunidad AACCII, en castellano e inglés)
Ordenador y
proyector
Sesión 2
(30 min.)
• Presentación “Descubriendo diamantes. Una mirada comprensi-
va del comportamiento dotado” (contenidos teóricos)
• Vídeo Tener altas capacidades no signica sacar buenas notas.
Olga Carmona, psicóloga
• psicóloga”. https://tinyurl.com/2d3mtpfv
Sesión 3
(30 min.)
• Presentación “Destapando mitos” (para trabajar las falsas creen-
cias existentes en torno al colectivo con AACCII).
Sesión 4
(25 min.)
• Presentación “Errores en la comunicación” (la importancia del
lenguaje para un adecuado desarrollo)
Cierre del módulo I
• Documento de orientaciones generales
• Documento orientativo para las solicitudes de becas y ayudas
• Listado de podcast de interés
• Carpeta con folios en blanco (para la construcción libre de un portafolios como instrumento
de evaluación)
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Sesiones
(duración) Recursos
Segundo módulo
Sesión 1
(20 min.)
• Actividad “Ventana emocional” (estrategia creada para los/las
hermanos/as)
• Actividad “El tarro de las sugerencias” (dinámica para eliminar
la conducta parental diferencial e impulsar la cohesión familiar
e inclusión de todos los miembros en las decisiones familiares)
Ordenador y
proyector
Sesión 2
(30 min.)
• Presentación sobre las técnicas (modelado y feedback) para la
adquisición de habilidades sociales.
• Dinámicas “Tú y yo no vemos lo mismo” y “Yo opino así” (para la
mejora de las relaciones liales)
• Dinámicas “Como la vida misma” y “¡Y es que tú!” (para la adqui-
sición y entrenamiento de habilidades relevantes para las relacio-
nes interpersonales)
Sesión 3
(30 min.)
• Presentación “fases del proceso de negociación”
• Presentación “Habilidades esenciales para la mediación”
• Dinámica “Dar la vuelta a la sábana” (entrenamiento de habilida-
des de negociación)
• Plantilla de registro de la actividad conictiva (para la resolución
pacíca de problemas en el hogar)
• Plantilla “Carta de la reconciliación” (para facilitar la comunicación
durante problemáticas en las relaciones liales y/o familiares)
Sesión 4
(10 min.)
• Listado de recursos literarios (6-12 años)
• Listado de recursos lúdicos (6-12 años)
Tercer módulo
Sesión 1
(5 min.)
• Vídeo otrAACCara: La otra cara de las altas capacidades https://
tinyurl.com/yowah4jn
Ordenador y
proyector
Sesión 2
(35 min.)
• Presentación “Camino hacia la resiliencia: claves para el forta-
lecimiento infantil” (para la comprensión y fomento del entrena-
miento resiliente)
Sesión 3
(20 min.)
• Vídeo ¿Cómo se sienten los niños con altas capacidades? / Ta-
lentum Altas
• Capacidades https://tinyurl.com/yoegovaa
Sesión 4
(30 min.)
• Dinámica “Mi persona girasol” (para trabajar la autoestima)
• Dinámica “¿Quién controla a quién” (para fomentar la gestión y
regulación emocional)
• Dinámica “¿Qué verán los demás en mi?” (para fomentar el auto-
concepto y la gestión emocional en las relaciones interpersonales)
Cuarto módulo
Sesión 1
(30 min.)
• Presentación “Manual para crear relaciones sanas: fortalecien-
do los vínculos en momentos de adversidad” (orientaciones
para mejorar las relaciones de pareja y/o otras personas adultas
convivientes)
Sesión 2
(20 min.)
• Plantilla “Registro de necesidades personales y compartidas”
(estrategia para impulsar el bienestar personal y las relaciones
de pareja para el desarrollo saludable de la vida familiar”
Sesión 3
(10 min.)
• Presentación “Familia-Escuela: hacia una colaboración saludable
y exitosa” (diseñada para discriminar las funciones de familias y
docentes en el proceso de intervención para la mejora psicoedu-
cativa; claves para un adecuado proceso de colaboración)
Sesión 4
(60 min.) • -Actividades de evaluación nal.
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3.2 Criterios de evaluación del programa
En primer lugar, se ha diseñado una actividad de evaluación consistente en un cues-
tionario que vericará el grado de conocimiento que alcanzan las familias gracias al
programa (usando una metodología Pre-post), la evaluación del programa y de los
profesionales que lo impartirán.
También se recibirá información de las familias a través de un portafolios, haciendo
entrega de una carpeta con documentos en blanco con la intención de:
(a) facilitarles una construcción libre, siempre que tengan en cuenta los elementos
mencionados en su elaboración,
(b) eliminar posibles barreras que diculten su ejecución como puede ser el tiempo,
sentirse en la obligación, la pereza, etc. y,
(c) tener datos al respecto de la evolución de cada familia.
De igual manera, se recibirá información de las guras implicadas en el proceso de
formación. De la instructora, se espera un ejercicio introspectivo con el n de abordar
elementos de la propia praxis profesional, permitiendo aportar modicaciones que
mejoren no sólo la actuación en futuras aplicaciones, sino la acción educativa en
general. De la gura del profesional de apoyo encargada de los registros de obser-
vación, se obtendrán datos cualitativos recogidos en el preciso momento en el que
fueron observados, tales como comentarios, comportamientos de las familias, dudas,
intervenciones, además de elementos destacables en la actuación de la profesional
instructora.
Las correspondientes evaluaciones serán analizadas siguiendo unas rúbricas cuyas
plantillas han sido diseñadas especícamente en el contexto de este programa para
valorar los conocimientos adquiridos y las propias sesiones, la estructura del progra-
ma y su ejecución y, por último, para (auto)valorar la práctica profesional, aplicable
tanto para las familias como para analizar las percepciones de la propia instructora.
Sin embargo, el proceso de evaluación no nalizará con la obtención de estos re-
sultados, sino que se espera recoger su evolución de forma longitudinal mediante
entrevistas con las familias con posterioridad –mínimo, seis meses después de la -
nalización del programa– con objeto de conocer el impacto real de los conocimientos
y aprendizajes tanto en el núcleo familiar como a nivel personal.
4. CONCLUSIONES
El asesoramiento familiar se presenta como una necesidad reconocida por la comu-
nidad cientíca que focaliza su estudio dentro de este campo. La revisión del para-
digma actual de los retos familiares en la población neurodivergente con AACCII ha
permitido observar las respuestas ofrecidas por los equipos profesionales desde las
instituciones educativas que, en ocasiones puedan resultar inadecuadas, al menos,
en lo que al asesoramiento familiar respecta. Además, se han evidenciado las princi-
pales obstaculizaciones que impiden el desarrollo integral en los sistemas familiares
y una correcta evolución en términos de salud y bienestar psicológico.
Por tanto, a partir de la detección de los factores familiares implicados en el bienestar
del alumnado con AACCII y su relación con el contexto escolar, se ha diseñado una
propuesta de programa formativo familiar que integre diferentes aprendizajes. Estos
están en su mayoría centrados en la transmisión de información relevante para la
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adecuada interpretación de las AACCII, la adquisición de competencias sociales y de
resiliencia indispensables para la mejora del bienestar psicológico infantil, así como
a promover un entorno familiar estimulante.
Por ello, el programa trabaja el estilo de crianza saludable y coherente, así como el
acceso a recursos y estrategias basadas en la comunicación diaria, escucha activa,
la inclusión de todos los miembros en las decisiones familiares, y otras medidas y ex-
periencias que incidan positivamente en el desarrollo integral e impulse su potencial.
De esta forma el diseño del programa, además de atender las carencias manifesta-
das por las familias en torno a las AACCII y lo que estas representa e implica, permi-
tiría promocionar una práctica familiar positiva y una educación en resiliencia tanto
al colectivo neurodivergente, con los conocimientos y recursos ofertados, como a las
familias, a través del fortalecimiento de los vínculos de la pareja u otros familiares
implicados de forma directa en la crianza y educación.
El efecto podría extenderse a las instituciones educativas, al comprender que tienen
que dejar a un lado las diferencias y conformar un grupo de apoyo y colaboración en
benecio del protagonista real: el alumnado neurodivergente.
Con respecto a los recursos planteados en este programa éstos no se limitan a un
uso individualizado y/o aislado de cada herramienta en sí, sino que forman parte
de un sistema de evaluación completo (Alcaraz, 2015). Es por lo que el proceso de
evaluación, así como los instrumentos destinados para ello, permitirán realizar una
triangulación de la información basada en las evidencias proporcionadas por todos
los participantes, representando además una oportunidad excelente para detectar
estrategias, elementos y/o actuaciones profesionales que presenten unos efectos
mínimos, inadecuados y/o nulos en función de los objetivos perseguidos inicialmen-
te, lo que permitirá su reacondicionamiento con vistas a una mejor práctica y expe-
riencia en futuras ediciones.
Asimismo, se considera preciso plantear que no existe posibilidad alguna de poten-
ciar el desarrollo del talento ni de impulsar actuaciones verdaderamente enriquece-
doras para este colectivo sin una profunda y sólida comprensión de la persona que
se encuentra tras esa capacidad o habilidad altamente dotada (Rinn, 2024). Por ello,
dentro del área de investigación e intervención psicoeducativa, se debe valorar la
narrativa personal como herramienta de aprendizaje intrapersonal e interpersonal
(Cross, 2012) y como punto de partida y garantía ante estudios y/o propuestas de
diversa índole e incluso como recurso útil para la mejora de la práctica familiar.
Aunque este programa esté enfocado a las personas encargadas de la educación y
crianza, ha sido diseñado para ofrecer las medidas y estrategias que este colectivo
necesita para vivir de forma óptima y feliz y, tan sólo su ejecución determinará si los
resultados se muestran favorables según las metas jadas para ello. La implemen-
tación de este diseño está prevista en un plazo medio de tiempo y sólo su ejecución
real podrá manifestar las debilidades y fortalezas de nuestro diseño, que podrán ser
objeto de un próximo estudio, aunque podemos anticipar algunas de ellas.
Así, podemos prever que, de entre todos los objetivos especícos previstos en los
cuatro módulos que se propusieron, los más accesibles pueden ser, en primer lugar,
los de crear un ambiente de conanza y seguridad, debido al amplio período de
formación y al diseño de las sesiones las cuales permiten una interacción constante
de todos los agentes que participan en el programa; en segundo lugar, conocer los
aspectos denitorios de las AACCII, así como los distintos perles cognitivos, porque
hay varias dinámicas y recursos destinados a ellos; y en tercer lugar, dotar a las
Artículos • Milagros Fernández-Molina, Noelia Rivera-Gallardo
• 101 •
familias de estrategias y herramientas útiles para educar en resiliencia y para la me-
jora del vínculo materno y paterno lial, gracias al diseño y divulgación de recursos y
conocimientos para ello.
En cambio, los objetivos especícos más resistentes al cambio podrían ser aquellos
dirigidos a las modicaciones de los pensamientos, creencias, motivaciones, etc.,
como, por ejemplo, normalizar actitudes y comportamientos en el colectivo AACCII, o
fomentar la autoestima y autoconcepto del hijo/a, debido a que estos propósitos re-
querirían un compromiso sólido por parte de las familias para una práctica adecuada
y persistente en el tiempo.
La puesta en práctica del programa determinará si, los esfuerzos y motivación para la
creación de esta propuesta de ayuda familiar obtendrá los frutos deseados o si, por
el contrario, requerirá modicaciones o adaptaciones de manera que permita apro-
ximarse a las necesidades demandadas por las propias familias. En cualquier caso,
las herramientas de evaluación seleccionadas aportarán la documentación acerca
de todo el proceso, facilitando las adaptaciones futuras.
Contribución de las autoras
Milagros Fernández-Molina: Conceptualización, análisis formal, adquisición de apo-
yo nanciero, desarrollo o diseño de la metodología, supervisión y liderazgo en plani-
cación y ejecución, visualización (presentación del trabajo publicado y de los datos).
Redacción, revisión y edición texto nal.
Noelia Rivera-Gallardo: Conceptualización, Recolección de datos y evidencias, su-
ministro de materiales y herramientas de análisis, visualización (presentación del
trabajo publicado y de los datos). Redacción borrador inicial. Redacción, revisión y
edición texto nal.
FINANCIACIÓN
Esta investigación se incluye dentro de la nanciación a los Grupos consolidados
de investigación del Plan Andaluz de Investigación PAI de la Junta de Andalucía
SEJ466.
CONFLICTO DE INTERESES
Las autoras declararon que no existen posibles conictos de intereses con respecto
a la investigación, autoría y/o publicación de este trabajo.
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© 2025 por los autores Licencia a ANDULI., Editorial de
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