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Anduli
Revista Andaluza de Ciencias Sociales
ISSN: 1696-0270 • e-ISSN: 2340-4973
DESARROLLO MORAL DE LOS ADOLESCENTES DE
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
MORAL DEVELOPMENT OF ADOLESCENTS WITH
HIGH INTELLECTUAL ABILITIES
Carmen Carmona-Huelva
Universidad Sevilla. Centro CADIS
carmonahuelvacarmen@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8491-1877
Resumen
El alto desarrollo moral que maniestan
los adolescentes con Altas Capacida-
des Intelectuales es una característica
que se les atribuye al considerarse re-
lacionada con su capacidad cognitiva y
reexiva. El objetivo de este estudio es
explorar las diferencias signicativas en
el nivel de desarrollo moral del alumnado
que presenta Altas Capacidades Inte-
lectuales con respecto al alumnado que
no las presenta. Para ello se diseñó una
investigación de tipo ex-post facto, apli-
cándose el Cuestionario de Problemas
Socioemocionales (DIT) a una mues-
tra de 200 adolescentes entre 14 y 16
años en Sevilla, buscando diferencias
signicativas entre ambos grupos. Los
resultados muestran que la alta capa-
cidad cognitiva con la que cuentan los
adolescentes de altas capacidades sue-
le llevar aparejada una mayor capacidad
de reexión que les conduce a producir
opiniones sobre valores morales y éticos
más aanzados, y a manifestar un senti-
do de la justicia más elevado que el resto
de los adolescentes.
Palabras clave: Altas Capacidades,
inteligencia, adolescentes, desarrollo
moral, evaluación, Cuestionario de pro-
blemas (DIT).
Abstract
The high moral development shown
by adolescents with High Intellectual
Abilities is a characteristic attributed to
them as it is considered to be related to
their cognitive and reective capacity.
The aim of this study is to explore the
signicant differences in the level of
moral development of students with High
Intellectual Abilities compared to students
who do not have them. For this purpose,
an ex-post facto type of research was
designed, applying the Socioemotional
Problems Questionnaire (DIT) to a
sample of 200 adolescents from Seville
between 14 and 16 years of age, looking
for signicant differences between
the two groups. The results show that
the high cognitive capacity of gifted
adolescents is usually associated with
a greater capacity for reection, which
leads them to produce opinions on moral
and ethical values that are more deeply
rooted, and to manifest a higher sense of
justice than the other adolescents.
Keywords: Gifted, intelligence, teenager,
moral development, evaluation, Dening
issues test (DIT).
Como citar este artículo/ citation: Carmona-Huelva, Carmen (2025). Desarrollo Moral de los Adolescentes de Altas
Capacidades. ANDULI 27 (2025) pp. 35-58.
https://doi.org//10.12795/anduli.2025.i27.02
Recibido: 21.07.2024 Revisado: 26.09.2024 Aceptado:22.11.2024
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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad aún perviven ideas preconcebidas y, en ocasiones, erróneas sobre
el alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (ACI). En numerosas fuentes, pe-
riódicos, televisión e incluso bibliografía sobre el tema (Acereda, 2005; Benito, 1992;
Pérez y López, 2007; Tourón, 2000), se prodigan generalizaciones, mitos y creencias
en torno a las personas con ACI, no contrastadas empíricamente, que llegan incluso
a crear prejuicios sobre este alumnado (son personas inadaptadas socialmente, no
necesitan ayuda especial, son muy frágiles e inestables emocionalmente, no tienen
ninguna dicultad en ningún área académica, etc.) (Fernández y Sánchez, 2011;
Peter et al., 2024).
Las singularidades de los niños con ACI se maniestan, más allá de su alta capaci-
dad intelectual, en su elevada sensibilidad, su permanente sentido ético, su concep-
ción autocrítica y sus intereses e ideales elevados (Apraiz de Elorza et al., 1995). En
el ámbito afectivo-emocional y social muestran unas singularidades que desde hace
algunas décadas vienen recogiendo los teóricos de las ACI. Las características que
más se repiten son: que se muestran muy sensibles y necesitan un mayor soporte
emocional, tienen un sentido ético muy alto, una postura acentuadamente autocríti-
ca, unas preocupaciones sociales profundas, una baja tolerancia a la frustración y el
mantenimiento de una serie de intensidades psicológicas, etc. (Jiménez y Álvarez,
2001; Johnson et al., 2024).
Durante el proceso de detección, identicación y evaluación de las personas con
ACI, pueden diferenciarse dos tipos de medidas (Fernández y Sánchez, 2019). Por
una parte, las objetivas, que reúnen una serie de características técnicas y psico-
métricas, contrastadas, estandarizadas y ables como las pruebas de rendimiento
académico, las pruebas psicométricas (de inteligencia, de aptitudes especícas, de
creatividad, de personalidad e intereses, de estilo de aprendizaje, de motivación…).
Y las subjetivas, que a través de una serie de instrumentos aportan información im-
portante y complementaria a las medidas objetivas (informes de profesores, informes
de los padres, nominaciones de los iguales, auto informes). Son en estas últimas en
las que, en mayor medida, se maniestan descripciones de estos niños y adolescen-
tes como personas con un alto sentido de la justicia y un elevado desarrollo moral,
que los diferencia de otros niños y adolescentes de su misma edad que no tienen
una capacidad intelectual superior. Los factores que más repercuten en el desarrollo
moral de cualquier niño o adolescente parecen ser los padres, los compañeros, el
sistema educativo, los medios de comunicación y las redes sociales. También hay
que destacar aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo, el autoconcepto, la
empatía, además del ámbito educativo y el periodo evolutivo en el que se encuentra
(Fernández y Sánchez, 2016).
Como se ha anunciado anteriormente, a los niños y adolescentes de Altas Capaci-
dades Intelectuales se les ha venido considerando, de manera generalizada, como
personas con un alto sentido de la justicia y de la moral (Acereda y Sastre, 1998).
Su alta capacidad intelectual está relacionada con una mayor capacidad de reexión
que les conduce a producir opiniones sobre valores morales y éticos más aanzados,
y a manifestar un desarrollo moral más elevado que el resto de los niños.
A continuación, se realiza una revisión del estado de la cuestión del tema que em-
prende esta investigación: el desarrollo moral y su relación con las Altas Capacida-
des Intelectuales, abordándose los aspectos más importantes.
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El desarrollo moral se ha intentado explicar desde diferentes modelos psicológicos
y educativos, si bien ha sido el enfoque cognitivo de Lawrence Kohlberg el que más
relevancia ha tenido. Su investigación se mantuvo centrada en lo moral pero los
planteamientos que propuso fueron cambiando, partiendo de su inmersión en el jui-
cio moral hasta la puesta en práctica de su teoría en el ámbito educativo. Dicho
autor se centraba en los cambios que se producen en la mente internamente en su
estructura y en la manera de analizar el desarrollo evolutivo mediante una serie de
etapas (Kohlberg, 1992). Y esta evolución se desarrolla mediante una serie de cam-
bios producidos en las estructuras cognitivas durante la interacción del sujeto con su
ambiente (Cortés, 2002).
Lawrence Kohlberg (1975, 1977) explica cómo las personas al realizar una recons-
trucción de sus propios razonamientos morales son capaces de congurar todo un
conjunto de juicios a los que organiza. Se reere con el concepto de “cognitivo”, a la
estimulación que una persona realiza en su propio razonamiento cuando debe tomar
algunas decisiones en un contexto de relaciones interpersonales. Aquí, el papel que
juega el pensamiento es de gran importancia y hay que poner el foco de atención
en el cómo y el porqué de la justicación dada por el sujeto a la hora de razonar sus
decisiones morales. Al mismo tiempo, considera que es evolutivo este tipo de pensa-
miento y deende una secuencia creciente de desarrollo moral de estadios morales
(Yánez-Canal, 2019).
La Teoría de Kohlberg se encuentra fundamentada en la teoría del desarrollo cog-
noscitivo de Jean Piaget, sobre todo en su obra El criterio moral en el niño, publicado
en 1932. En este libro, la descripción que realiza Piaget del juicio moral del niño
continúa constituyendo el punto de partida de muchas investigaciones (Hersh, et
al., 2002). Piaget mantuvo en su teoría que el niño evoluciona pasando por cuatro
etapas de razonamiento de mayor nivel de abstracción progresivamente, y que esa
misma frecuencia es atravesada por los niños, con independencia de sus experien-
cias particulares, del modelo de familia que tengan o de la cultura en la que se en-
cuentren inmersos.
En cuanto al desarrollo moral, este autor propuso que existían dos grandes etapas:
la etapa heterónoma o de realismo moral, y la etapa autónoma o de independencia
moral. En relación con las mismas, Kohlberg señaló que en sus propias investiga-
ciones con adolescentes había llegado a la conclusión de que la madurez moral no
podía conseguirse en el estadio piagetiano de autonomía o independencia moral,
elaborando a continuación un esquema de desarrollo moral propio y diferenciado en
seis estadios, en el que las dos etapas de desarrollo moral de Piaget se correspon-
dían solo con los dos primeros estadios de Kohlberg (Barra, 1987).
La idea fundamental que proponía Lawrence Kohlberg (1977) en su enfoque cog-
nitivo-evolutivo era que existía una secuencia invariante de estadios que se encon-
trarían integrados jerárquicamente unos en otros. Según el autor, estos estadios
pueden darse en diferentes culturas, ya que su formación y desarrollo no dependen
de un modelo cultural concreto, sino que deviene de la interacción de la actividad
cognitiva de las personas con su medio (Cortés, 2002).
Este autor identicó tres constructos principales en su teoría. En primer lugar, se
encuentra el juicio moral, que hace que el propio sujeto reexione sobre sus propios
valores. Este juicio moral es posible gracias a la capacidad de adopción de roles
que tenemos las personas y a las funciones cognitivas que se ponen en juego en las
interacciones sociales cotidianas. El segundo aspecto al que hace referencia el autor
es el sentido de la justicia, convirtiéndose en el constructo central relacionado con
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la comprensión de la moralidad y que, progresivamente, va alcanzándose durante
las diferentes etapas de la vida. Y el tercer componente se reere a su análisis del
desarrollo moral a través de una categorización descriptiva en niveles y estadios por
los que pasan las personas (Cortés, 2002). De esta manera, los niveles de desarrollo
moral que dene este autor son el pre-convencional, el convencional y el post-con-
vencional, presentando cada uno de ellos dos estadios, como puede apreciarse de
manera sucinta en la Tabla 1.
Tabla 1. Niveles y estadios de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg
PRE-CONVENCIONAL 1. El estadio heterónomo.
2. El estadio hedonista-instrumental del intercambio.
CONVENCIONAL
3. El estadio de conformidad de las expectativas y relaciones
interpersonales.
4. El estadio del sistema social y la conciencia.
POST-CONVENCIONAL
5. El estadio del contrato social, la utilidad y los derechos del
individuo.
6. El estadio de los principios éticos universales.
Fuente. Cortés (2002, p.116)
Como indica Mathes (2021), el desarrollo moral y la evolución social parecen haber
progresado juntos. Esto puede verse con claridad en las razones que tiene un indivi-
duo para comportarse moralmente en las etapas 1 y 2 de Kohlberg, cuyo objetivo es
evitar el castigo y la obtención de recompensas, por lo que el comportamiento moral
está determinado externamente. En cambio, en la etapa 3 la moral acentúa la obli-
gación de las personas que se ven obligadas a cuidar de su familia y amigos, por lo
que parece tratarse de la moralidad de las primitivas sociedades de cazadores-reco-
lectores. En cuanto a la moralidad de la etapa 4 implica la obediencia a la autoridad
con base en normas, leyes escritas y sistemas legales, por lo que puede atribuirse a
la moralidad de los estados nacionales. En la etapa 5, el razonamiento obedece a las
reglas creadas democráticamente, y la moralidad de la etapa 6 implica la aceptación
de principios éticos universales como la justicia.
El método empleado por Lawrence Kohlberg (1975) para medir el nivel y el estadio
de razonamiento moral fue el de la entrevista de tipo clínico, que se componía de
nueve dilemas, contando cada uno de ellos con una historia en la que un personaje
se encontraba inmerso en una situación difícil teniendo que posicionarse en uno de
los dos polos de una disyuntiva. La persona entrevistada tenía que explicar por qué
elegía un posicionamiento determinado, y así se identicaba el razonamiento em-
pleado y la estructura de pensamiento que tenía el sujeto que respondía durante la
investigación. De esta manera, al analizar las entrevistas, el autor establecía el esta-
dio o los estadios que caracterizaban el razonamiento de esas personas, en función
de las respuestas dadas a varios dilemas (Cortés, 2002).
Según O´Connor (1977), los estadios cognitivos a los que alude Kohlberg tendrían
las siguientes propiedades: cada estadio implica una forma diferente de pensar y
de resolver los mismos dilemas; se pueden ordenar en una secuencia invariante
formando cada uno de ellos un todo estructurado, por lo que, en cada momento evo-
lutivo del sujeto, sus creencias estarían organizadas en torno a una manera concreta
de pensamiento, integrando cada estadio al anterior.
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De esta manera, Kohlberg distinguió tres niveles de desarrollo moral, compuesto
cada uno de ellos de dos estadios de desarrollo moral. Así, los niveles denen enfo-
ques de problemas morales y los estadios denen los criterios por los que el sujeto
ejercita su juicio moral (Barra, 1987). En denitiva, Kohlberg realizó un profundo aná-
lisis del proceso lógico que entra en funcionamiento cuando los valores adquiridos
por una persona entran en conicto (a través de dilemas morales), ya que es este
momento justo cuando verdaderamente se forma el juicio moral (Zerpa, 2007).
Tanto la propuesta de Piaget como la de Kohlberg han recibido numerosas críticas
tanto por los contenidos y los resultados teóricos como por los métodos utilizados.
Particularmente de Kohlberg se discute sobre la naturaleza de los niveles y los es-
tadios de desarrollo del razonamiento moral que propone, ya que no parece denir
concretamente si los estadios son de naturaleza cualitativa o cuantitativa, o si se
trata de dimensiones continuas o discretas, poniendo en cuestión si los estadios son
totalidades estructuradas o si son criterios cualitativos absolutamente diferenciados
e incompatibles entre sí. El autor en innidad de ocasiones hizo frente a la crítica,
armando que los estadios que denía eran cualitativamente diferentes y que forman
una secuencia invariable, tratándose de “todos” estructurados e integrados jerárqui-
camente (García-Ros et al., 1991). En resumen, existen aspectos de la teoría de
Kohlberg que han sufrido mayores embates de la crítica como todo lo relacionado
con la evaluación de la entrevista de juicio moral, ya que presenta grandes dudas en
cuanto a la abilidad de sus resultados. Ha sido, por ello, muy criticada por su esca-
so rigor psicométrico a pesar de sus intentos por objetivar su corrección a través de
indicadores de los diversos estadios. También sería muy complicado su empleo en
contextos educativos tal como planteaba el autor, ya que exigiría mucho trabajo tanto
para su aplicación como para su corrección e interpretación, aunque esto no signica
que el trabajo con dilemas morales no sea relevante en los procesos de enseñanza
y aprendizaje (Linde, 2009).
James Rest (1979,1986) fue uno de los seguidores de la teoría del desarrollo mo-
ral de Kohlberg, y aunque si bien coincide sustancialmente con él, subraya que el
paso de un estadio a otro se produce de manera gradual, ofreciendo los sujetos
respuestas sometidas a una variación considerable. James Rest (1986) identicó,
además, cierto sesgo en la teoría de Kohlberg y señaló que el autor analizaba el
desarrollo moral solo como una especie de reconstrucción racional de la ontogéne-
sis del razonamiento de justicia. James Rest (1986) elaboró, junto con un grupo de
investigadores post-kohlbergianos, un análisis que remarcaba los derechos básicos,
la equidad y la autonomía individual de las personas, defendiendo que las personas
utilizan también un tipo de pensamiento basado en la justicia a la hora de tomar de-
cisiones acerca de dilemas morales, pero que además podrían utilizar también otros
pensamientos. Igualmente, destacaron que el pensamiento moral puede inuir sobre
la conducta, al igual que podrían hacerlo otros factores, volviéndose todo más com-
plejo como resultado de la edad y la educación. El autor denió tres categorías de
estructuras cognitivas que se corresponden con esquemas morales (Zerpa, 2007).
De este modo, los esquemas propuestos como determinantes del juicio moral por
James Rest (1979, 1986) son más exibles que los estadios originalmente señalados
por Lawrence Kohlberg. Estos esquemas de Rest se corresponden aproximadamen-
te con los estadios de Kohlberg, derivándose de ellos:
1) Esquemas de Intereses Primarios. (Entre los estadios 2 y 3 de Kohlberg).
2) Esquemas de Mantenimiento de Normas. (Hacia el estadio 4).
3) Esquema Post-convencional. (Se ubica en los estadios 5 y 6).
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Las investigaciones de James Rest buscaban la preferencia de los sujetos en el
empleo de uno de estos esquemas a la hora de resolver un dilema moral (Rest et al.,
1997). Para ello comprobaban si los sujetos eran capaces de parafrasear correcta-
mente una declaración de razonamiento o si, por el contrario, distorsionaban la de-
claración durante la tarea propuesta. La paráfrasis correcta indicaría que la persona
es capaz de pensar en el mismo nivel de razonamiento que el que está elaborado en
el material de prueba. La investigación la realizó a partir de una prueba denominada
Test de Denición de Criterios (Dening Issues Test, DIT) (Zerpa, 2007).
Por otro lado, existen estudios (Bisquerra Alzina y López-Cassá, 2021) en los que
se resalta la importancia y la necesidad de atender a la educación emocional en el
ámbito educativo, especialmente durante la adolescencia, ya que se estimula así el
comportamiento moral y ético a través de conductas prosociales.
1.1. Evaluación del Desarrollo Moral
Dentro de la perspectiva psicológica, las preguntas que han centrado las investiga-
ciones sobre comportamiento moral parecen haberse centrado en su componente
cognitivo que se activa en el momento en el que una persona toma una decisión
moral. Los investigadores han mostrado más interés en comprender cómo las perso-
nas empleamos nuestras ideas morales en situaciones que plantean dilemas y en la
manera en cómo se podría evaluar ese proceso, que en preguntarse por la esencia
del comportamiento moral. En denitiva, en determinar el tipo de juicio moral que el
sujeto emplea y el grado de desarrollo o estadios alcanzados por el mismo (Aguirre,
2009; Frisancho, 2020). Pero es importante también plantearse la inuencia que el
ámbito educativo ejerce sobre el desarrollo moral del alumnado y cómo se encuen-
tran imbricados tanto aspectos individuales, pedagógicos o culturales, como arma-
ban Reyes-Ruiz et al. (2021) en su revisión sistemática sobre el desarrollo moral en
contextos educativos.
James Rest (1979,1986) desarrolló una prueba conocida como Cuestionario de pro-
blemas socioemocionales (DIT) basada en la teoría evolutiva de Lawrence Kohlberg
y en la misma caracterización de estadios, aunque es cierto que se dan algunas
diferencias importantes entre el DIT y la entrevista de Kohlberg. En la entrevista de
Kohlberg se pedía al sujeto que generara de manera espontánea una solución nueva
a un problema, mientras que en el cuestionario de Rest se pide al sujeto en cuestión
que evalúe varias alternativas que se le presentan, convirtiéndose esto último en una
tarea de reconocimiento más que de producción de una solución. Por otra parte, el
procedimiento de entrevistas seguido por Kohlberg necesitaba de una persona que
actuara como juez clasicador de las respuestas del sujeto. En cambio, en el DIT
es el propio sujeto el que clasica sus respuestas, ofreciendo mayor objetividad en
las puntuaciones. La evaluación de Kohlberg sitúa a los sujetos en una secuencia
evolutiva en uno o en otro estadio tipo, mientras que el Cuestionario DIT arroja unos
índices que sitúa a los sujetos en un continuo.
Otras críticas clásicas a la Teoría de Lawrence Kohlberg se reeren a las limitacio-
nes que la misma tiene a la hora de atender a conceptos como la afectividad, o a
su escasa consideración de las diferencias de género en el desarrollo moral de los
sujetos (Ferrera da Silva, 2020, 2021, 2024; Ferrera da Silva et Gilligan, 2022; Gilli-
gan, 1977).
El estudio del desarrollo moral se ha convertido en un área de investigación muy
importante entre los psicólogos del desarrollo cognitivo, incluyendo como objeto de
estudio el impacto de la educación formal sobre el desarrollo del juicio moral y, sobre
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todo, el análisis de la inuencia decisiva que ejerce la edad y la educación formal
sobre el desarrollo de la capacidad de razonamiento moral. Además de esto, los
estudios transculturales del desarrollo moral mediante la aplicación del DIT son cada
vez más frecuentes, encontrándose trabajos en Turquía, México, Venezuela, Brasil,
Grecia, Japón, etc. Todos son estudios transversales que planteaban la universalidad
del desarrollo del juicio moral medido por una versión del DIT (Rest, 1986).
Por ejemplo, en Turquía se desarrolló una adaptación validada de la prueba DIT de
Rest con la intención de explorar las relaciones existentes entre el desarrollo moral,
la edad, el género, la educación de los alumnos y la educación de los padres, con un
grupo formado por 584 participantes voluntarios procedentes de tres universidades
(Cesur y Topçu, 2010).
En España, en la comunidad valenciana, se realizaron numerosas investigaciones
durante la década de los 80 y 90 del pasado siglo en las que se aplicó experimen-
talmente la prueba DIT, en su versión en castellano (Pérez-Delgado, 1989). Como
ejemplo signicativo se realizó entre 1991 y 1992 un estudio de la capacidad de
razonamiento moral en una muestra de 1686 jóvenes adolescentes con edades com-
prendidas entre 13 y 19 años, distribuidos en 5 subgrupos diferentes en función del
curso académico en el que se encontraban. Al considerarse el nivel académico de los
sujetos pudieron encontrarse entre los grupos y en cada uno de los estadios de desa-
rrollo moral diferencias estadísticamente signicativas (Pérez-Delgado et al., 1994)
En la misma línea y en relación con la relevancia que ha cobrado el desarrollo moral
en jóvenes y estudiantes, se aplicó en el año 2003 el instrumento DIT a una muestra
nal de 168 bachilleres venezolanos que se encontraban matriculados en cursos
académicos en el área metropolitana de Caracas. Dos razones parecen justicar
dicha investigación. Por una parte, el intento de estimar con este tipo de estudios el
nivel de desarrollo moral de las personas, mediante un instrumento conable como
este que permita evaluarlo. Y, por otra parte, desde un punto de vista teórico, se
requieren investigaciones que estudien variables involucradas en los procesos for-
mativos universitarios como el nivel de desarrollo moral de este tipo de estudiantes
para el diseño de futuros programas académicos de formación moral y en valores
(Zerpa y Ramírez, 2004).
No faltan ejemplos de estudios del razonamiento moral en estudiantes, como en
este caso de secundaria y de bachillerato, realizado en México, con el empleo del
DIT de Rest (Barba, 2001), el del manejo de conictos en adolescentes bachilleres
en México (Luna, et al., 2017) o el de otra investigación que emplea el test DIT para
evaluar la competencia socioemocional de estudiantes de secundaria de Singapur
(Ee, 2014).
Además de esto, en algunas universidades se precisa que los programas que pre-
sentan para la acreditación de los diversos planes de estudio incluyan cuestiones
éticas y sociales. Por ello, existen ejemplos de investigaciones en los que se realiza
una evaluación del juicio moral de estudiantes de carreras como ingeniería biomédi-
ca, odontología o bioquímica, a través del DIT antes de ofrecerles formaciones éticas
con las que se prevé que obtengan puntuaciones más altas en las últimas etapas del
desarrollo moral que considera la prueba (Monzón et al., 2010).
1.2. Desarrollo moral y alumnos con Altas Capacidades Intelectuales
Más concretamente en el ámbito de las Altas Capacidades Intelectuales, que es el
que nos ocupa en esta investigación, se vienen realizando en los últimos tiempos
algunas investigaciones que tratan de denir y describir la percepción que del mundo
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tienen los alumnos con estas características, resultantes de la suma de su capacidad
cognitiva y de su sensibilidad hacia el entorno (Urraca-Martínez et al., 2020).
Estudios como el de Fabio et al. (2023), se centran en examinar el desempeño en
el pensamiento crítico de niños superdotados y no superdotados en diferentes esce-
narios, tanto ético como neutral, conrmando una mayor capacidad de pensamiento
crítico en niños superdotados. En la misma línea, “el nivel de desarrollo moral pue-
de ser crucial para comprender el comportamiento cuando las personas tienen que
elegir entre priorizar ganancias individuales o buscar benecios sociales generales”
como concluyeron Miranda-Rodríguez et al., (2023, p.1) al realizar un estudio en el
que evaluaba si dos constructos psicológicos diferentes (el razonamiento moral y la
competencia moral) se encontraban asociados con el comportamiento cooperativo.
Los alumnos de altas capacidades intelectuales tienen un alto potencial cognitivo y
una alta sensibilidad a la justicia, la equidad y el sentido de responsabilidad a la hora
de actuar conforme a unos ideales (Luque et al., 2018). Las altas capacidades se
suelen asociar no solo con una alta capacidad cognitiva, sino también con niveles de
idealismo y sensibilidades morales, como la veracidad y el juego limpio. Según algu-
nos autores, si a estos estudiantes se les proporciona un plan de intervención ético,
moral, respetuoso y global en los colegios, podríamos ayudarles a adquirir altos es-
tándares éticos y un comportamiento moral adecuado para afrontar el liderazgo del
mundo futuro (Gibson y Landwerhr-Brown, 2009).
La investigación en el ámbito de las altas capacidades intelectuales parece haber
recobrado un mayor interés a nivel internacional en las últimas décadas, ya no solo
en aspectos relacionados con variables cognitivas como los estilos cognitivos y la
creatividad, sino con otros aspectos no cognitivos como la adaptación social o el
desarrollo moral, ayudando a congurar de esta manera un retrato más completo y
amplio de las características que denen de manera general a los alumnos con altas
capacidades intelectuales. Para esta labor, se han ido incorporando a la batería de
pruebas e instrumentos habituales de inteligencia, otras herramientas alternativas
que ayudan a identicar y a denir de una manera más compleja este constructo,
ante la necesidad de ofrecer una mejor respuesta educativa al alumnado que pre-
senta altas capacidades intelectuales. Numerosos estudios se han centrado tanto en
las características cognitivas del alumnado con alta capacidad, y más recientemente
en las no cognitivas, analizando una serie de variables que pertenecen al mundo
afectivo, social y emocional (Hernández y Gutiérrez, 2014; Karatas et Saricam, 2016;
Miranda-Rodríguez et al., 2023).
Autoras como Bastos et al. (2023, p.2) han desarrollado investigaciones bibliográ-
cas relacionadas con la construcción de la inteligencia y la moralidad en personas
con altas capacidades intelectuales concluyendo que en “la superdotación hay una
complejidad en la formación de estructuras de pensamiento, hay una anticipación de
las etapas de desarrollo de la inteligencia, un agudo sentido de la moralidad y carac-
terísticas peculiares como la reversibilidad y la toma de conciencia”.
Autoras como Tirri (2011) indican que se ha manifestado, en más de una investiga-
ción en las que se ha empleado la prueba DIT como instrumento, que los alumnos
con altas capacidades intelectuales son también superiores en la declaración de sus
juicios morales, en comparación con los alumnos de capacidades promedio, aunque
es bien sabido que el razonamiento moral no tiene por qué conducir necesariamente
a un comportamiento moral. El componente de sensibilidad moral se ha incorporado
en estudios de casos de estudiantes nlandeses de altas capacidades intelectuales.
La misma autora realizó otro estudio en el que exploraba el razonamiento moral y la
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argumentación cientíca de 31 adolescentes nlandeses con talento cientíco, me-
diante el empleo de la prueba Matrices Progresivas de RAVEN (SPM) que evaluaba
la capacidad intelectual de los sujetos, y la prueba DIT para evaluar el razonamiento
moral de los mismos (Tirri y Pehkonen, 2002).
Una investigación en la que participaron 167 estudiantes de altas capacidades del
último curso de secundaria de diferentes nacionalidades evaluó el nivel de razona-
miento moral, la formación de identidad de género y la socialización de los roles de
género, en función de la etnia y del género al que se adscribían a través del DIT, la
Escala de Identidad del Ego de Rasmussen (REIS) y el Inventario de roles sexuales
de Bem (Howard-Hamilton y Franks, 1995).
Por todo ello, se hizo necesario afrontar una investigación cientíca sobre la realidad
del desarrollo moral que tienen los adolescentes de altas capacidades intelectuales.
Responder a las preguntas de esta investigación podría contribuir a la mejora futura
de programas de intervención necesaria para la educación de este tipo alumnado.
Como hipótesis de estudio se planteó la siguiente: La alta capacidad cognitiva del
alumnado adolescente que presenta altas capacidades intelectuales correlaciona
con un desarrollo moral más elevado que el resto de adolescentes.
Algunos de los interrogantes a los que se ha buscado dar respuesta con el desarrollo
de esta investigación han sido: ¿Presentan los alumnos ACI un mayor desarrollo
moral en comparación con el resto de alumnado?; Si fuera así, ¿cómo se podría
apreciar esto en los estadios identicados por Kohlberg?; ¿Existen diferencias
atribuibles al sexo de los sujetos participantes en las muestras, a la hora de responder
a las pruebas?
De este modo, los objetivos planteados en este estudio han sido:
• Explorar el estadio de desarrollo moral de los alumnos ACI y no ACI que confor-
man la muestra.
• Identicar si existen diferencias entre ambos grupos en el nivel de desarrollo
moral que muestran ante los dilemas presentados a través del instrumento
seleccionado.
• Conocer las diferencias entre ambos grupos en función del sexo que presentan.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación tiene un diseño de tipo ex-post facto, de carácter descriptivo com-
parativo. En este tipo de diseños de investigación, las variables independientes se
encuentran asociadas a los sujetos, es decir, ya vienen dadas. En este caso se
denen: el sexo y el hecho de presentar altas capacidades intelectuales o no pre-
sentarlas, por lo que no se pueden manipular intencionadamente las variables in-
dependientes ni asignar aleatoriamente los sujetos a los diferentes niveles de ésta,
sino que solo es posible la selección de valores. A la hora de crear las muestras de
alumnos se han seleccionado a los sujetos por poseer o no determinadas caracte-
rísticas. En este caso, las variables independientes son de tipo organísmica (sexo y
capacidad intelectual), además del curso escolar al que se adscriben.
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2.1. Participantes
El procedimiento de muestreo ha sido intencional no aleatorio, basado en la selec-
ción por cuotas de los sujetos en función de sus rasgos demográcos (presentar ACI
o no, sexo y curso). Se han diferenciado a los sujetos en función de su perl cognitivo
en dos grupos:
-Adolescentes con Altas Capacidades Intelectuales. Se trata de alumnos que acuden
a diversos Programas de Enriquecimiento Cognitivo, Emocional y Social, en el Cen-
tro Promotor del Talento y de las Altas Capacidades Intelectuales (CADIS)1 de Se-
villa. En este grupo también se han incluido a adolescentes con Altas Capacidades
Intelectuales evaluados e identicados como tales en el centro educativo participante
en esta investigación (centro educativo SAFA).
-Adolescentes que no presentan Altas Capacidades Intelectuales. Este grupo lo for-
maron alumnos sin la consideración de ACI, que cursan sus estudios en un centro
educativo de la provincia de Sevilla.2 Para armar con seguridad que este alumnado
no presentaba altas capacidades, se hizo necesario contar con alumnos procedentes
de un centro educativo que garantizara que la identicación de su alumnado como
ACI o no ACI era able y exhaustiva. En este caso se contó con la colaboración de
un centro educativo SAFA (Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Fa-
milia), que ha desarrollado durante años un proyecto denominado School&Talent,
junto con la Fundación Endesa. Este proyecto consiste en un programa educativo de
innovación pedagógica de identicación, formación y acompañamiento del alumnado
de altas capacidades intelectuales desarrollado en los 26 centros educativos que
esta institución tiene en Andalucía, llevando a cabo un riguroso plan de evaluación
y detección del alumnado ACI en todos los cursos y niveles educativos. De esta ma-
nera, se pudo ofrecer una mayor garantía a la hora de seleccionar las muestras con
alumnos de altas capacidades intelectuales y las de niveles intelectuales promedio.
El total de la muestra ha estado congurada por 200 alumnos, entre 14 y 16 años. La
muestra se compuso de la siguiente manera: 146 alumnos procedentes de un centro
educativo (SAFA Écija, Sevilla), de los cuales 8 eran de Altas Capacidades Intelec-
tuales y 54 alumnos del centro CADIS, todos de Altas Capacidades Intelectuales.
En la Tabla 2 se desglosa la composición de la muestra participante. Las variables
descriptivas utilizadas fueron sexo, curso, perl cognitivo (ACI o no ACI) y centro en
el que se realizó la prueba.
Tabla 2. Composición de la muestra participante en función del centro de procedencia
HOMBRE MUJER TOTAL
N%N%N%
CENTRO
EDUCATIVO
2º ESO 23 11,50 22 11 45 22,50
3º ESO 23 11,50 25 12,50 48 24
4º ESO 28 14 25 12,50 53 26,50
1 Este centro sanitario y educativo viene desarrollando programas especícos de atención al alum-
nado de ACI desde hace veinticinco años. Los programas se realizan en horario extraescolar
y acoge a niños y adolescentes de Sevilla y su provincia, así como de diferentes provincias
andaluzas.
2 Escuelas Profesionales Sagrada Familia (SAFA), Écija (Sevilla).
Artículos • Carmen Carmona-Huelva
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CENTRO
CADIS
2º ESO 13 6,50 7 3,50 20 10
3º ESO 14 710 524 12
4º ESO 2184105
TOTAL 103 51,50 97 48,50 200 100
Fuente. Elaboración propia
Las pruebas de evaluación utilizadas por los equipos educativos y de orientación
en los centros participantes, cuyos resultados se han tenido en cuenta a la hora
de la creación de los dos grupos de alumnos, son las que se indican en el Plan de
Actuación para la Atención Educativa al Alumnado con Necesidades Especícas de
Apoyo Educativo por presentar Altas Capacidades Intelectuales 2011-2013. Tanto el
centro CADIS como el centro educativo participante en esta investigación, se acogen
a dicho plan y a las instrucciones que se especican en él.
Las pruebas psicométricas de referencia con adaptación y/o baremos españoles em-
pleados para la evaluación y la identicación de alumnado ACI (Comes et. al. 2008)
han sido la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-5), (Wechsler,
2015), el Test de Matrices Progresivas de Raven en su modalidad SPM (Raven, et
al., 1996), la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-R) (Yuste, C.
et al. 2011) y la Prueba de Imaginación Creativa para Jóvenes (PIC-J) (Artola, T. et
al., 2008).
2.2. Instrumento
El instrumento psicométrico empleado durante la investigación fue el Cuestionario de
Problemas Socioemocionales (DIT) de James Rest (1979) (Adaptación española de
Pérez-Delgado et al.,1996), construido para evaluar el nivel de razonamiento socio
moral de los sujetos. Esta prueba se basa en la teoría evolutiva de Lawrence Kohl-
berg y en su clasicación de estadios, constando con seis dilemas socio-morales.
Para ello, el sujeto tiene que valorar las 12 alternativas u opciones de respuesta que
se presentan en cada uno de los dilemas, en una escala de cinco grados de impor-
tancia. Después, debe seleccionar 4 de las 12 alternativas planteadas y ordenarlas,
según su preferencia, de mayor a menor importancia.
El Cuestionario DIT arroja una puntuación por sujeto para cada uno de los estadios
de desarrollo moral que evalúa: Estadio 2, Estadio 3, Estadio 4, Estadio 5A, Estadio
5B y Estadio 6. Igualmente se obtiene una puntuación denominada P que es la suma
de las puntuaciones obtenidas en los Estadios 5A, 5B y 6. Hay que decir que el DIT
está principalmente diseñado para medir el razonamiento moral post-convencional.
De este modo, solo de forma indirecta, el Cuestionario DIT informa de los niveles y
estadios de razonamiento inferior. Esta prueba cuenta en su estudio de abilidad con
un valor alpha de Cronbach de .7214 para la denominada puntuación P o nivel post-
convencional de razonamiento moral, aumentando a .7839 para el nivel convencional
(Pérez-Delgado et al., 1996). La prueba DIT tiene unas propiedades psicométricas
conables y válidas de las características de comprensión de los problemas morales
por parte de adolescentes y adultos (Sanders et al., 1995; Thoma y Dong, 2014).
2.3. Procedimiento
Tras la selección de la muestra, se aplicó el instrumento DIT a 200 sujetos (de 14
a 16 años, de 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria) de manera colectiva, por aulas.
Para su participación en la investigación de forma anónima, se gestionó a través de
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ambos centros un procedimiento de consentimiento informado de acuerdo con las
directrices de la Declaración de Helsinki.
Una vez recogidas y corregidas las pruebas, se realizaron los correspondientes aná-
lisis descriptivos, análisis de frecuencias y análisis de correlaciones entre las va-
riables del estudio con el programa estadístico SPSS v.23. Todo ello se desarrolló
durante el curso académico 2023-2024.
3. RESULTADOS
A partir de la matriz de datos del programa estadístico SPSS, se realizaron diferentes
análisis como la media y la desviación típica, en función de distintas variables como
el sexo, el perl cognitivo (ACI o no ACI) y las puntuaciones directas obtenidas en
los diferentes Estadios de desarrollo moral que contempla la prueba, además de
la puntuación denominada P, o post convencional, así como sus correspondientes
tablas de frecuencia.
Según los resultados de estas tablas, existen diferencias entre las medias de los
grupos en todos los casos. En relación con la variable sexo y las puntuaciones obte-
nidas en la prueba DIT, las mujeres mantienen una media mayor que los hombres en
el Estadio 3 y en la puntuación P (post convencional). En cuanto a la relación entre
la variable perl cognitivo y las puntuaciones obtenidas en la prueba DIT, el grupo
de alumnos de Altas Capacidades Intelectuales mantiene una media mayor que el
grupo no ACI en el Estadio 2 y en la puntuación P (post convencional). Por otra par-
te, el grupo de alumnos no ACI puntúa de media más alto en los Estadios 3 y 4 de
desarrollo moral.
Una vez revisados estos primeros resultados, a través del análisis inferencial se com-
probaron las características de la muestra con mayor profundidad. Asumiendo gra-
cias a la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov que la muestra tenía
una distribución normal (normalidad) se aplicó una prueba paramétrica, en este caso
la t de Student para grupos independientes, al tratarse de la comparación de medias
entre dos grupos que no tenían una relación entre ellos, como las puntuaciones ob-
tenidas en el Cuestionario DIT por dos grupos de alumnos distintos:
-en función del sexo: hombre y mujer,
-y en función de su perl cognitivo: no ACI y ACI;
Las variables dependientes empleadas fueron las puntuaciones directas obtenidas
en la prueba DIT: la puntuación directa de P, la puntuación directa del Estadio 2, la
puntuación directa del Estadio 3 y la puntuación directa del Estadio 4, como puede
apreciarse en la Tabla 3.
Tabla 3. Resultados descriptivos
SEXO N Media Desviación
típica
Std. Error
Media
PUNTUACIÓN
DIRECTA P
MUJER 96 28,8854 11,90269 1,21481
HOMBRE 104 27,1117 11,47488 1,12520
PUNTUACIÓN DI-
RECTA Estadio 2
MUJER 96 7,0278 5,12491 0,52306
HOMBRE 104 8,2470 5,71867 0,56076
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PUNTUACIÓN DI-
RECTA Estadio 3
MUJER 96 25,3794 10,06590 1,02735
HOMBRE 104 24,8363 10,72724 1,05189
PUNTUACIÓN DI-
RECTA Estadio 4
MUJER 96 30,3608 8,84010 0,90224
HOMBRE 104 31,5442 10,27423 1,00747
Fuente. Elaboración propia a partir de los resultados generados por el programa SPSS
Después de analizar todos los resultados obtenidos podemos armar que en la varia-
ble independiente sexo, no se encuentran diferencias estadísticamente signicativas
en relación a las puntuaciones obtenidas en la prueba DIT, donde las puntuaciones
por ejemplo en P (nivel post convencional) de las mujeres (M = 28,88; DT = 11,90)
no fue signicativamente mayor que la de los hombres (M = 27,11; DT = 11,47) t(198)
-1,078, p = .285. Se asume que las varianzas son iguales y la p valor de t de Student
en todos los casos es mayor que .05, como se puede apreciar en la Tabla 4 y en
Anexo 1.
Tabla 4. Comparación de resultados entre hombres y mujeres
MUJER
(n = 96)
HOMBRE
(n = 104)
M (DT) M (DT) t P
Puntuación P 28,88 (11,90) 27,11 (11,47) -1,073 .285
Puntuación E2 7,02 (5,12) 8,24 (5,71) 1,583 .115
Puntuación E3 25,37 (10,06) 24,83 (10,72) -0,368 .713
Puntuación E4 30,36 (8,84) 31,54 (10,27) 0,870 .385
Fuente. Elaboración propia
Por otra parte, en cuanto a la variable independiente perl cognitivo, sí se han en-
contrado diferencias estadísticamente signicativas en relación con tres de las pun-
tuaciones directas obtenidas en la prueba DIT (puntuación P o post convencional,
puntuación del Estadio 3 y puntuación del Estadio 4), como se aprecia en las Tablas
5 y 6, y en Anexo 1.
Tabla 5. Resultados descriptivos
Perl
cognitivo N Media Desviación
típica
Std. Error
Media
PUNTUACIÓN
DIRECTA_P
NO ACI 138 24,5617 10,51479 0,89508
ACI 62 35,5339 10,62117 1,34889
PUNTUACIÓN
DIRECTA
Estadio 2
NO ACI 138 7,4943 5,30531 0,45162
ACI 62 8,0345 5,82428 0,73968
PUNTUACIÓN
DIRECTA
Estadio 3
NO ACI 138 27,0382 10,37653 0,88331
ACI 62 20,7763 9,11166 1,15718
PUNTUACIÓN
DIRECTA
Estadio 4
NO ACI 138 32,3031 9,11220 0,77568
ACI 62 28,0227 10,08762 1,28113
Fuente. Elaboración propia a partir de los resultados generados por el programa SPSS
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Así, el perl cognitivo mostró la diferencia más signicativa estadísticamente en la
del resultado P (post convencional) donde las puntuaciones de los alumnos con ACI
(M = 35,53; DT = 10,62) fue mayor que la del grupo no ACI (M = 24,56; DT = 10,51)
t(198) -6,804, p = .000, d = -1,0387. Según la d de Cohen, el tamaño del efecto puede
considerarse grande, por lo que podemos ver así el efecto real que tiene la variable
independiente (en concreto, el perl cognitivo de Altas Capacidades Intelectuales)
sobre la variable dependiente (puntuación P o post convencional).
El perl cognitivo mostró también diferencias estadísticamente signicativas en el
Estadio 3 (tamaño del efecto mediano) y Estadio 4 (tamaño del efecto pequeño). En
cuanto a la puntuación de Estadio 2, no maniesta diferencias signicativas como
puede verse en la Tabla 6.
Tabla 6. Comparación de resultados en cuanto al perl cognitivo
NO ACI
(n = 138)
ACI
(n = 62)
M (DT) M (DT) t P D
Puntuación P 24,56 (10,51) 35,53 (10,62) -6,804 .000 -1,0387
Puntuación E2 7,49 (5,30) 8,03 (5,82) -0,646 .519 -
Puntuación E3 27,03 (10,37) 20,77 (9,11) 4,094 .000 0,6413
Puntuación E4 32,30 (9,11) 28,02 (10,08) 2,971 .003 0,4454
Fuente. Elaboración propia
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Durante esta investigación se plantearon algunos interrogantes a los que se preten-
día dar respuesta con el desarrollo de la misma: ¿Presentan los alumnos de Altas
Capacidades Intelectuales un mayor desarrollo moral en comparación con el resto de
alumnado?; Si fuera así, ¿cómo se podría apreciar esto en los estadios identicados
por Kohlberg?; ¿Existen diferencias atribuibles al sexo de los sujetos participantes en
las muestras, a la hora de responder a las pruebas?
A partir de la descripción de resultados obtenidos, se puede armar el cumplimiento
de los objetivos planteados en este estudio:
-Conocer el estadio de desarrollo moral de los alumnos ACI y no ACI que conforman
la muestra.
-Identicar si existen diferencias entre ambos grupos en el nivel de desarrollo moral
que muestran ante los dilemas presentados a través del instrumento seleccionado.
-Conocer las diferencias entre ambos grupos en función del sexo que presentan.
En relación al primer objetivo, se han obtenido los resultados y las puntuaciones
arrojados por la prueba (Estadio 2, Estadio 3, Estadio 4, Estadio 5, Estadio 6 y pun-
tuación “P” o nivel postconvencional) que describen el desarrollo moral de los par-
ticipantes de manera individualizada, y que han permitido obtener una semblanza
general del alumnado ACI y del alumnado no ACI conformante de la muestra. Todo
ello ha favorecido la consecución del segundo objetivo, pudiendo identicarse dife-
rencias entre las medias obtenidas de ambos grupos. En la variable perl cognitivo
son destacables las diferencias estadísticamente signicativas que se producen en
Artículos • Carmen Carmona-Huelva
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el alumnado ACI, sobre todo en los resultados de la puntuación “P” (nivel postcon-
vencional, Estadio 5 y 6), contando con un tamaño del efecto grande.
En cuanto a los resultados relacionados con las diferencias producidas entre ambos
grupos en función del sexo, objetivo tercero, las mujeres mantienen una media de
puntuaciones mayor que los hombres en el Estadio 3 y en la puntuación “P” de de-
sarrollo moral, aunque no se han obtenido diferencias estadísticamente signicativas
que muestren una gran diferencia en desarrollo moral.
La hipótesis de partida planteada era que la alta capacidad cognitiva del alumnado
adolescente que presenta altas capacidades intelectuales correlaciona con un desa-
rrollo moral más elevado que el resto de los adolescentes. Esta hipótesis, en base a
los resultados obtenidos, se ha vericado.
Como se describía en la introducción, existen sendos ejemplos de estudios del ra-
zonamiento moral en estudiantes adolescentes a los que se aplicó el mismo instru-
mento de evaluación (DIT) (Barba, 2001: Luna et al.,2017; Ee, 2014), al igual que
se evalúa el juicio moral en universidades con grados en los que se demanda a los
estudiantes, como condición indispensable, un nivel de compromiso ético elevado
(Monzón et al., 2010).
En cuanto a la evaluación del desarrollo moral de los alumnos de altas capacidades
intelectuales, algunos estudios se han venido realizando con el objetivo de denir la
percepción que del mundo tiene este alumnado en relación a su capacidad cognitiva
y su sensibilidad hacia el entorno (Urraca-Martínez et al., 2020).
Los resultados obtenidos en esta investigación van de la mano de los hallados en
otros estudios como el de Fabio et al. (2013), conrmándose una mayor capacidad
de pensamiento crítico y desarrollo moral en personas con alta capacidad. En línea
con Luque et al., 2018, los alumnos de altas capacidades intelectuales al contar con
un alto potencial cognitivo, maniestan una mayor sensibilidad a la justicia y a la
equidad, por lo que sus niveles de sensibilidad moral son muy altos.
Estamos de acuerdo con Tirri (2011) en que el razonamiento moral que puede mani-
festarse por parte del alumnado a la hora de dar respuestas a los dilemas planteados
durante la administración del Cuestionario DIT no tiene por qué conducir necesaria-
mente a un comportamiento moral en la práctica, si se les planteara esa situación
en la vida real. Por ello, y para que esa transferencia se produzca de la ideación a la
práctica, todo este conocimiento podría ayudarnos a confeccionar y a diseñar planes
y programas de intervención éticos y morales en los centros educativos para todo
tipo de alumnado, como armaban Gibson y Landwerhr-Brown (2009).
Sin olvidar la inuencia que cualquier contexto, sobretodo el educativo, puede ejercer
en el desarrollo moral, como armaban Reyes-Ruiz et al. (2021), mostramos nuestro
acuerdo con Bisquerra Alzina y López-Cassá (2021) cuando destacan la necesidad
de atender también a la educación de la emocionalidad en este contexto, ayudando
así a la estimulación y a la evolución de conductas relacionadas directamente con el
desarrollo moral. Quienes van
Gracias a estudios como el que se presenta, se puede conocer con más profundidad
y en base a investigaciones cientícas, las características de este tipo de alumnado,
más allá de los aspectos cognitivos, contribuyendo a alejarnos de prejuicios e ideas
preconcebidas que existen sobre ellos.
Como limitaciones de este estudio se encuentra la muestra. Para estudios posterio-
res se pretende su ampliación en número de participantes adolescentes y en grado
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de representatividad geográca. Y en línea con algunas críticas arrojadas al posicio-
namiento de la Teoría de Lawrence Kohlberg por parte de autores como Ferrera da
Silva et Gilligan (2022), sería importante profundizar en la exploración y en el análisis
de las diferencias de sexo y de género que se dan en el desarrollo moral.
5. CONCLUSIONES
A pesar de las investigaciones citadas con anterioridad, parecía no existir estudios
precedentes en España en los que se persiguieran los objetivos de la presente in-
vestigación: Conocer el estadio de desarrollo moral de los alumnos ACI y no ACI
que conforman la muestra; identicar si existen diferencias entre ambos grupos en
el nivel de desarrollo moral que muestran ante los dilemas presentados a través del
instrumento seleccionado; y conocer las diferencias entre ambos grupos en función
del sexo que presentan.
Para ello se diseñó un estudio de carácter descriptivo-comparativo en el que se dife-
renciaron dos grupos de adolescentes en función de una condición, la de presentar o
no altas capacidades intelectuales, conformando una muestra total de 200 personas
a las que se aplicó el Cuestionario de Problemas Socioemocionales (DIT) de James
Rest. Esta prueba ese centraba en la resolución de dilemas morales, obteniéndose
con ella puntuaciones en una serie de estadios de desarrollo moral. Este Cuestiona-
rio, aunque se basaba en la teoría de Lawrence Kohlberg y en su misma caracteriza-
ción de estadios, mantenía claras diferencias. En la entrevista de Kohlberg se pedía
al sujeto que generara de manera espontánea una solución nueva a un problema,
mientras que en el cuestionario de James Rest se solicitaba al sujeto en cuestión que
evaluara varias alternativas que se le presentaban, convirtiéndose esto último en una
tarea de reconocimiento más que de producción de una solución.
Del mismo modo, la evaluación de Lawrence Kohlberg situaba a los sujetos en una
secuencia evolutiva en uno o en otro estadio tipo, mientras que el Cuestionario DIT
arrojaba unos índices que situaban a los sujetos en un continuo, como quedaron
reejados en los resultados. Cada sujeto obtuvo una puntuación en cada uno de los
estadios evaluados por la prueba (Estadio 2, Estadio 3, Estadio 4 y Estadios 5 y 6
que se agrupaban en la Puntuación P o postconvencional), ya que cada opción de
respuesta ofrecida por la prueba en cada dilema estaba relacionada con un estadio
de desarrollo moral, lo que indicaba que las respuestas oscilaban entre varios esta-
dios. Igualmente, se podía conocer en qué estadio obtenía mayor puntuación, así
como la obtenida en la etapa postconvencional o puntuación P. Esto fue explicado
por James Rest al armar que el tránsito de un estadio de desarrollo moral a otro
se producía de manera gradual, ofreciendo los sujetos respuestas a los diferentes
dilemas con una variación considerable.
Por ello, aunque la prueba DIT deriva de la teoría propuesta por Kohlberg se des-
viaba de su concepto de estructuras cognitivas, proponiendo esquemas morales en
lugar de etapas (Rest et al., 1999). Además, tenía unas propiedades psicométricas
conables y válidas de las características de comprensión de los problemas morales
por parte de adolescentes y adultos (Sanders et al., 1995; Thoma y Dong, 2014).
Teniendo en cuenta esto, se realizó el estudio del desarrollo moral que presenta-
ba una muestra de adolescentes, en base a los niveles y estadios que diferenció
Lawrence Kohlberg, proyectándose la obtención de un conjunto de datos y resulta-
dos a partir de la administración de la prueba psicométrica denominada Cuestionario
Artículos • Carmen Carmona-Huelva
• 51 •
de Problemas Socioemocionales (DIT) que se aplicó a una muestra de alumnos ado-
lescentes de entre 14 y 16 años (2º, 3º y 4º Educación Secundaria) en aulas ordina-
rias, con alumnos norma típicos, de los cuales solo algunos habían sido identicados
como ACI con anterioridad. A este grupo se sumó una submuestra de alumnos iden-
ticados como ACI procedentes del Centro CADIS de Sevilla, congurándose una
muestra total de 200 adolescentes.
Con relación a los resultados obtenidos durante esta investigación, destacó la rela-
ción entre la variable sexo y las puntuaciones obtenidas en la prueba DIT, en la que
las adolescentes mantuvieron una puntuación media mayor que los adolescentes
en la puntuación P (postconvencional, que resultaba del sumatorio de las puntuacio-
nes obtenidas en los Estadios 5A, 5B y 6.). En cuanto a la relación entre la variable
perl cognitivo y las puntuaciones obtenidas en la prueba DIT, el grupo de alumnos
de altas capacidades intelectuales mantuvieron una puntuación media mayor en la
puntuación P (postconvencional) que el grupo de alumnos no ACI.
Una vez visto esto, y después de este análisis general, se realizó un análisis infe-
rencial de comparación de medias entre los dos grupos (ACI y no ACI) mediante la
t de Student, pudiéndose armar que en la variable independiente sexo no se en-
contraron diferencias estadísticamente signicativas en relación a las puntuaciones
obtenidas en la prueba DIT entre sexos. Pero en cuanto a la variable independiente
perl cognitivo, sí se encontraron diferencias estadísticamente signicativas, sobre
todo, en relación con la puntuación P, postconvencional, donde las puntuaciones de
los alumnos con ACI fue mayor que las del grupo no ACI, con un tamaño del efecto
grande. Recordemos que, según Lawrence Kohlberg, en la etapa 5, el razonamiento
moral obedecía a las reglas creadas democráticamente, y la moralidad de la etapa
6 implicaba la aceptación de principios éticos universales como la justicia (ambas
integradas en la puntuación P o nivel postconvencional de desarrollo moral).
Según estos resultados, y teniendo en cuenta la muestra de participantes objeto de
este estudio, se pudo armar que la variable independiente capacidad intelectual
correlacionaba positivamente con un mayor nivel de desarrollo moral en el alumnado
adolescente.
El estudio del desarrollo moral debe recuperar su importancia como área de inves-
tigación entre los psicólogos del desarrollo cognitivo y los investigadores del ámbito
educativo, incluyendo como objeto de estudio el impacto que la educación formal
tiene y podría tener sobre el desarrollo del juicio moral y, sobre todo, el análisis de la
inuencia decisiva que ejerce la edad y la educación formal sobre el desarrollo de la
capacidad de razonamiento moral.
Se destaca la importancia de conocer el desarrollo moral que presentan los ado-
lescentes y el estadio de desarrollo en el que se encuentran para poder proponer
programas de intervención que lo fomente y amplique, dentro del ámbito educativo,
para que tenga un impacto positivo en la sociedad actual y en la del mañana.
Conicto de intereses
La autora declara no tener ningún conicto de intereses.
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 52 •
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© 2025 por los autores Licencia a ANDULI., Editorial de
la Universidad de Sevilla. Es un artículo publicado en ac-
ceso abierto bajo los términos y condiciones de la licencia
“Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar
4.0 Internacional”
Artículos • Carmen Carmona-Huelva
• 57 •
ANEXOS
Anexo 1. Tablas de resultados de la t de Student aplicada a las muestras
a las que se administró el Cuestionario DIT.
T DE STUDENT PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES. SEXO
Test de Levene para
Igualdad de Varianzas t-test para Igualdad de Medias
F Sig. T Df Sig.
(2-tailed)
Diferencias
de Medias
Std. Error
Diferencias
95% Intervalo de con-
anza de la diferencia
Inferior Superior
PUNTUACIÓN
DIRECTA_P_DIT
Varianzas
iguales .710 .401 -1,073 198 .285 -1,77369 1,65342 -5,03426 1,48689
Varianzas
no iguales -1,071 195,327 .285 -1,77369 1,65586 -5,03934 1,49196
PUNTUACIÓN
DIRECTA
Varianzas
iguales 1,423 .234 1,583 198 .115 1,21921 0,77021 -0,29967 2,73808
Estadio 2 Varianzas
no iguales 1,590 197,832 .113 1,21921 0,76684 -0,29302 2,73144
PUNTUACIÓN
DIRECTA
Varianzas
iguales .825 .365 -.368 198 .713 -0,54303 1,47411 -3,45000 2,36394
Estadio 3 Varianzas
no iguales -.369 197,944 .712 -0,54303 1,47035 -3,44258 2,35653
PUNTUACIÓN
DIRECTA
Varianzas
iguales 1,475 .226 .870 198 .385 1,18340 1,36055 -1,49964 3,86643
Estadio 4 Varianzas
no iguales .875 197,047 .383 1,18340 1,35242 -1,48367 3,85047
Anduli • Revista Andaluza de Ciencias Sociales Nº 27 - 2025
• 58 •
T DE STUDENT PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES.
PERFIL COGNITIVO (NO ACI-ACI)
Test de Levene para
Igualdad de Varianzas t-test para Igualdad de Medias
F Sig t Df Sig.
(2-tailed)
Diferencias
de Medias
Std. Error
Diferencias
95% Intervalo de con-
anza de la diferencia
Inferior Superior
PD_P
Varianzas
iguales .019 .891 -6,804 198 .000 -10,97213 1,61264 -14,15228 -7,79198
Varianzas
no iguales -6,778 116,490 .000 -10,97213 1,61885 -14,17832 -7,76594
PD
Estadio 2
Varianzas
iguales .405 .525 -.646 198 .519 -0,54017 0,83638 -2,18952 1,10918
Varianzas
no iguales -.623 108,257 .534 -0.54017 0,86666 -2,25798 1,17765
PD
Estadio 3
Varianzas
iguales 3,420 .066 4,094 198 .000 6,26190 1,52950 3,24570 9,27810
Varianzas
no iguales 4,301 132,731 .000 6,26190 1,45578 3,38236 9,14143
PD
Estadio 4
Varianzas
iguales .697 .405 2,971 198 .003 4.,8037 1,44076 1,43918 7,12157
Varianzas
no iguales 2,858 107,490 .005 4,28037 1,49766 1,31160 7,24915
