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INTRODUCCIÓN

Enseñanza explícita de la gramática del español: estructuras y contextos

INTRODUCTION
EXPLICIT GRAMMAR INSTRUCTION IN SPANISH: STRUCTURES AND CONTEXTS

Resumen

Esta contribución analiza el papel de la enseñanza explícita de la gramática en la enseñanza del español como lengua adicional, destacando la necesidad de fomentar una conciencia gramatical en el alumnado que vaya más allá de la simple memorización de reglas y que promueva la adquisición de la lengua mediante un enfoque contextualizado. Se pone el foco, además, en la relevancia de la terminología gramatical tanto para el proceso de aprendizaje como para una comunicación eficaz en español. Asimismo, se presentan los trabajos incluidos en este monográfico a partir de dos ejes principales: (1) la articulación entre la lingüística teórico-descriptiva y la gramática pedagógica, con especial atención al tratamiento de estructuras complejas; y (2) la enseñanza de la gramática en contextos tanto de inmersión como de no inmersión. Con ello, se pretende ofrecer una visión integral y actualizada sobre el papel que puede desempeñar la gramática explícita en la enseñanza del español como lengua adicional.

Palabras clave: enseñanza del español, enseñanza y aprendizaje de la gramática, gramática explícita, terminología gramatical, contextos comunicativos.

Abstract

This contribution examines the role of explicit grammar instruction in the teaching of Spanish as an additional language, highlighting the need to foster grammatical awareness in learners that goes beyond the mere memorization of rules and instead supports language acquisition through a contextualized approach. Emphasis is placed on the importance of grammatical terminology for both the learning process and effective communication in Spanish. The contributions included in this special issue are organised around two central themes: (1) the relationship between theoretical and descriptive linguistics and pedagogical grammar, with particular attention to the treatment of complex structures; and (2) the teaching of grammar in both immersion and non-immersion contexts. The aim is to provide a comprehensive and up-to-date overview of explicit grammar instruction in the teaching of Spanish as an additional language.

Keywords: Spanish Language Teaching (SLT), grammar teaching and learning, explicit grammar instruction, grammatical terminology, communicative contexts.

1. Introducción

La enseñanza explícita de la gramática ha sido uno de los aspectos más controvertidos en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas. Tradicionalmente, se ha atribuido a la gramática un lugar central en los planes curriculares y en la elaboración de materiales de aprendizaje, como consecuencia de la aplicación de enfoques metodológicos que equiparan el conocimiento explícito de las reglas gramaticales con el dominio de la lengua. En este marco, la gramática se incorpora a la enseñanza como un conjunto de normas y reglas fijas, en muchas ocasiones desvinculadas de los usos lingüísticos, que no obstante los aprendientes deben conocer para comunicarse de manera fluida. Sin embargo, desde el siglo xix, se defendía la idea de que el conocimiento del metalenguaje y la explicación de reglas y estructuras gramaticales no son elementos suficientes para asegurar el dominio idiomático y para potenciar las habilidades comunicativas, desde la perspectiva de que la gramática por sí misma «no enseña a hablar» (cfr., por ej., Bréal, 1886). Esta postura se va imponiendo en los sistemas educativos modernos y se generaliza en el siglo xx tras la llegada de los métodos comunicativos. A día de hoy, el debate continúa: mientras que algunos estudios empíricos demuestran que los docentes consideran la gramática como un pilar fundamental en la enseñanza de lenguas (Ellis, 2006; Al-khresheh y Orak, 2021), otros trabajos apuntan también que tanto docentes como profesorado en formación ya no consideran la gramática como un elemento central en el aula (Graus y Coppen, 2015; Estrada Chichón y Zayas Martínez, 2019), si bien los conocimientos gramaticales resultan fundamentales durante la etapa de formación del profesorado (Durán Hermosilla y Moya Muñoz, 2022).

En todo caso, con independencia de las discusiones sobre el papel específico que debe desempeñar la gramática en los currículos, hoy en día se considera necesario que los estudiantes desarrollen una conciencia gramatical que les permita entender el funcionamiento interno de la lengua y aplicarla de manera efectiva en la producción y comprensión de textos orales y escritos. Un aspecto fundamental que ha favorecido el auge de este planteamiento tiene que ver con un cambio en la interpretación de los objetivos de aprendizaje de una lengua. Estos deben ir más allá de que el alumnado desarrolle su competencia comunicativa en la lengua meta y contemplar que sea capaz de reflexionar sobre las lenguas que conoce y aprende desde una perspectiva contrastiva, intra- e interlingüística que promueva, entre otros aspectos, su autonomía a la hora de interpretar qué es la gramática y tomar decisiones informadas sobre el uso de la(s) lengua(s). Para ello, el aprendiente debe manejar el metalenguaje y conocer el funcionamiento de la lengua (Ellis, 2006; Nassaji y Fortos, 2011; Amenós Pons y Ahern, 2021). Esta idea, alejada de la concepción tradicional que asocia la adquisición de la gramática con la memorización de reglas, se va abriendo camino desde finales del siglo xx y está presente, en la actualidad, en gran parte de los sistemas educativos occidentales (García Folgado, Fontich y Rodríguez Gonzalo, 2022).

Así, cualquier aproximación a la enseñanza de la gramática requiere incorporar a las propuestas existentes visiones innovadoras que contribuyan a la consolidación del tratamiento explícito de la gramática en el aula de español como lengua adicional, facilitando su adquisición a partir de una instrucción contextualizada, es decir, son igual de importantes las estructuras, que son susceptibles de ser enseñadas, como los contextos en los que se imparte la enseñanza de la gramática, los cuales ejercen de reguladores de la metodología más apropiada en función de los destinatarios. Para ello, como punto de partida, resulta necesario contar con una terminología gramatical sólida y con metodologías que favorezcan la adquisición de la gramática en entornos comunicativos con el objetivo de aportar soluciones relevantes para la enseñanza de la gramática del español como lengua adicional.

2. Enseñanza explícita de la gramática del español y terminología gramatical: estructuras y contextos

La terminología desempeña un papel fundamental en el desarrollo del conocimiento científico, ya que facilita la síntesis, descripción y operativización de conceptos complejos. Asimismo, la creación de términos permite la construcción de un metalenguaje que favorece la comunicación dentro de una disciplina, impulsando su desarrollo. Además, esta terminología proporciona un acceso más amplio a quienes desean profundizar en un determinado ámbito de estudio. Desde su estructura tripartita —concepto o significado, denominación o significante y objeto o referente (Santamaría Pérez, 2006)—, los términos posibilitan la comprensión de un referente como fenómeno. En otras palabras, la terminología actúa como un código especializado de comunicación y como una vía de entrada al conocimiento.

En el ámbito de la lengua, la terminología es esencial en tres ámbitos interconectados pero distintos: la comunicación, la normalización y la formación. En primer lugar, los términos facilitan la interacción y posibilitan la transmisión de conocimiento especializado. En segundo lugar, la normalización terminológica es clave para la creación de un metalenguaje compartido que, a pesar de las variaciones en las nomenclaturas, permite identificar un mismo fenómeno de manera unificada. Por último, la terminología juega un papel crucial en la formación, ya que contribuye a la organización del conocimiento, permitiendo sistematizar tanto el material lingüístico en el estudio de la gramática como los fenómenos comunicativos, facilitando así la comprensión de aspectos complejos de la comunicación humana.

La publicación del Glosario de términos gramaticales (Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2019) representó un avance significativo en la enseñanza de la gramática, al facilitar su didactización y contribuir a la formación gramatical. Este recurso no solo da acceso a un mejor conocimiento de las estructuras gramaticales, sino que también promueve una enseñanza de la lengua más reflexiva y menos mecánica. Además de recopilar los términos esenciales relacionados con la gramática del español, uno de sus principales logros fue la adopción de una perspectiva panhispánica, integrando y armonizando las diversas tradiciones terminológicas dentro del ámbito hispánico.

En el contexto tecnológico actual, es imperativo analizar cómo la Inteligencia Artificial (IA) puede contribuir al desarrollo, consolidación, visibilidad y uso de la terminología en diversas áreas del conocimiento, para garantizar una comunicación científica eficaz y facilitar la transferencia de conocimiento especializado en la era del acceso compartido a la información. Iniciativas como el proyecto TeresIA (portal de acceso a terminologías en español y servicios de inteligencia artificial), cuyo objetivo central es la identificación de términos que correspondan a un significado específico dentro de un campo científico, es decir, términos establecidos, validados y armonizados o normalizados para su uso en una disciplina científica (Proyecto TeresIA, 2025). Para ello, se propone desarrollar un corpus de literatura científica producida en España y América Latina, extrayendo información de distintos corpus en español para identificar términos y datos terminológicos, y crear un metabuscador que permita acceder de manera sencilla a terminologías especializadas en español. Esto no solo promueve un uso preciso del lenguaje científico en la comunicación y divulgación de la ciencia, sino que también mejora la precisión en la traducción y la redacción de textos especializados (España Digital, 2023).

El hecho de que la terminología sea el eje central de un proyecto de IA confirma la relevancia de integrar el conocimiento del metalenguaje en la enseñanza de la lengua. En este sentido, la terminología empleada en los artículos de este número monográfico es clave para proporcionar a los investigadores, tanto en formación como experimentados en la enseñanza del español, conceptos fundamentales y recurrentes dentro de la disciplina. En especial, los términos utilizados en estos estudios favorecen una comprensión más profunda de los aspectos estructurales de la lengua, así como de los contextos educativos en los que se lleva a cabo su aprendizaje.

En relación con los artículos que abordan las estructuras y aspectos fundamentales de la gramática del español, los términos identificados en los distintos estudios destacan elementos esenciales para la enseñanza y el análisis lingüístico. Conceptos como gramática explícita (Hernández y Boero, 2018), oraciones condicionales (Bernal y Flores, 2016), construcciones (Salido et al., 2019) o perspectivización (Ruiz Campillo, 2014) muestran el papel clave de la formación gramatical en la adquisición del español, tanto como lengua materna (L1) como en su aprendizaje como lengua extranjera (L2) (García Folgado et al., 2022; García Folgado, 2022, 2023). Asimismo, la inclusión de nociones como perífrasis verbales (Fernández y Falk, 2014), verbos auxiliares (Bravo, 2016) y metalenguaje gramatical (Durán Urrea et al., 2023) subraya la importancia de una enseñanza rigurosa y detallada de la gramática, especialmente en su aplicación pedagógica. Además, todo este compendio terminológico de la gramática del español resalta el papel del habla del profesor (Dracos, 2018) en el proceso de aprendizaje, así como una visión más inclusiva de la gramática del español, considerando su diversidad geolingüística (Hernández Muñoz et al., 2021).

Por otro lado, los estudios que abordan la enseñanza de la gramática en contextos de inmersión y no inmersión destacan términos que reflejan el impacto del entorno en la adquisición del español. Conceptos como paisaje lingüístico (Gorter et al., 2021), inmersión lingüística (Acosta-Ortega y López Ferrero, 2022) e interculturalidad (Ruiz Gurillo, 2025) subrayan la influencia del contexto urbano y social en la enseñanza de la lengua (Fuertes Gutiérrez et al., 2021), especialmente en programas diseñados para estudiantes extranjeros. Además, estos términos resaltan la necesidad de una enseñanza del español que lo conciba como una lengua policéntrica, polifónica y poliédrica (Muñoz-Basols y Hernández Muñoz, 2019). De manera similar, los artículos de este monográfico sobre la enseñanza de la gramática del español en sistemas educativos como el alemán, el francés o el polaco introducen términos vinculados a normativas curriculares y percepciones del estudiantado, lo que pone de manifiesto un enfoque institucional y pedagógico en la adquisición de la lengua.

En definitiva, el estudio de términos gramaticales desde una perspectiva explícita y aplicada, eje central de este número monográfico, brinda a investigadores y docentes interesados en ampliar conocimientos sobre el estado actual de la investigación gramatical la oportunidad de familiarizarse con herramientas conceptuales que contribuyen a un enfoque más preciso y efectivo en la formación lingüística y pedagógica.

3. Metodologías para la enseñanza de la gramática: del entorno inmediato a la pluralidad de contextos

Tal y como se ha mencionado con anterioridad, a partir de la segunda mitad del siglo xx surgen enfoques que replantean el rol de la gramática en el aula, lo que viene acompañado de investigaciones sobre el tipo de instrucción que favorece la adquisición de los contenidos gramaticales. Aunque las investigaciones relacionadas con el papel preponderante de la gramática no son concluyentes (Pawlak, 2021), los enfoques que proponen la integración de la gramática con el uso comunicativo del idioma buscan su aplicación en contextos reales y significativos para los aprendientes (Moreno Fernández, 2012; Prieto Botana, 2025). Entre los factores que explican este cambio de orientación, en lugar de centrarse exclusivamente en la instrucción de base predominantemente cognitiva, cabe citar la incorporación de una perspectiva émica a la enseñanza de lenguas, es decir, desde dentro, y que por lo tanto considera los aspectos sociales y contextuales involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas (Fuertes Gutiérrez et al., 2021). A su vez, estas nuevas perspectivas introducen una concepción de la gramática más basada en el uso, menos monolítica, lo cual se traslada asimismo a su enseñanza, de manera que, en el aula, el estudio de la gramática del español incorpora diversos aspectos, entre los que destacan los géneros y operadores discursivos (Vilchez Veleda, 2018; Fuentes Rodríguez y Brenes Peña, 2023), la variación lingüística (Moreno Fernández, 2000; Briz, 2002; Albesa Pedrola, 2021; Parra y Serafini, 2021; Hernández Basave, 2025) o un enfoque pragmático-discursivo (Pacagnini y Marcovecchio, 2025; Wiltos y Jaskot, 2025). En definitiva, las propuestas basadas en enfoques como los denominados «gramática comunicativa», «gramática pragmatizada» (Martí Sánchez y Ruiz Martínez, 2014), «gramática pedagógica», «gramática basada en el uso» o «gramática interlingüística» (Rodríguez Gonzalo, 2021), entre otros, se orientan en el marco de la enseñanza de lenguas como modelos para la enseñanza explícita de la gramática.

Estos cambios vienen además aparejados con el empleo de metodologías innovadoras que incorporan un acercamiento a la gramática más dinámico y contextualizado. Entre dichas metodologías, de manera reciente, encontramos las siguientes propuestas: 1) el data-driven learning o aprendizaje basado en datos, en el que los aprendientes utilizan corpus para descubrir el uso de estructuras gramaticales en contexto (Sánchez-Gutiérrez, De Cock y Tracy-Ventura, 2022; Abad Castelló, 2023); 2) la pedagogía de las multiliteracidades, que busca la interacción con textos multimodales (Natale y Castro Azuara, 2024); 3) la gamificación, desarrollada principalmente en entornos tecnológicos para exponer y practicar de manera más interactiva la gramática (Cerezo y Pujolá, 2024); 4) el flipped classroom o aula invertida, en la que los aprendientes estudian las reglas gramaticales fuera del aula a través de vídeos y otros recursos y emplean el tiempo de clase en la práctica y discusión de las mismas (Blake, Jones y Osborn, 2024); 5) las narraciones o storytelling, una metodología que emplea la narración de historias para la presentación y la práctica de contenidos (Lucarevschi, 2016; Mattheoudakis, Dvorakova y Láng, 2008; Madros, 2010).

También cabe mencionar las secuencias didácticas de reflexión interlingüística, destinadas al desarrollo de la conciencia metalingüística de los aprendientes y su comprensión de los sistemas lingüísticos a partir de tareas que facilitan la comparación y el análisis entre lenguas (García-Pastor y Sanz-Moreno, 2023; Rodríguez Gonzalo, 2022a, 2022b). La combinación de estos enfoques con la utilización de materiales auténticos, como el paisaje lingüístico (España Palop y Hernández Gassó, 2025), o con el empleo de la IA (Badía Climent, 2024; Cassany, 2024; Muñoz-Basols y Fuertes Gutiérrez, 2024), invitan a los docentes a adoptar un planteamiento en la enseñanza de la gramática que promueva el pensamiento crítico (Muñoz-Basols, et al. 2023) y que, a través de la resolución de problemas y el desarrollo de actividades analíticas, fomente la reflexión, el descubrimiento de las estructuras gramaticales del español y el desarrollo de la conciencia metalingüística (Rodríguez Gonzalo, 2021). En relación con el español, esta enseñanza explícita de la gramática es especialmente relevante desde que la IA resulta accesible a nivel de usuario, dado que los modelos de lenguaje masivos del español actuales contienen sesgos lingüísticos digitales, tanto a nivel interlingüístico (p. ej., la sobreabundancia de calcos lingüísticos del inglés, tanto a nivel léxico como sintáctico, debido a la base de conocimiento de esta lengua utilizada para entrenar los modelos) como intralingüístico (p. ej., una presencia mayoritaria o desproporcionada de variedades de la lengua dominantes o hegemónicas, frente a otras menos representadas) (Muñoz-Basols et al., 2024: 636), que pueden pasar inadvertidos de cara a los usuarios de herramientas potenciadas por IA. De ahí que esta instrucción explícita gramatical sea especialmente relevante debido a la actual coyuntura tecnológica y digital.

No obstante, es importante recordar que, en el ámbito de la enseñanza de lenguas, existe todavía, en algunos casos, una distancia considerable entre la investigación gramatical y las prácticas docentes (Larsen-Freeman, 2015). En este sentido, es importante que los docentes conozcan los avances teóricos que afectan a la disciplina (Hernández Ortega, 2025) para superar las explicaciones inexactas, o poco representativas, que en ocasiones aparecen en los manuales para la enseñanza del español (Ríos Mugarra, 2025), aunque en las aulas en general se adopta, de manera plenamente justificada, un enfoque ecléctico para abordar la enseñanza de la gramática, condicionado por varios factores, por ejemplo, la complejidad del tema seleccionado o el nivel de los estudiantes (Graus y Coppen, 2016). Además, los docentes han de saber manejar las expectativas de los aprendientes en cuanto al papel de la gramática en el aula, no siempre alineado con los avances teóricos y metodológicos en el ámbito de la enseñanza de lenguas (Ballestero de Celis y García Márkina, 2025).

4. Estructuras y aspectos fundamentales de la gramática del español

Un primer bloque de trabajos de este monográfico explora la relación entre la lingüística teórico-descriptiva y la gramática pedagógica, a partir del tratamiento de estructuras complejas, como las oraciones condicionales, las estructuras insubordinadas —incluyendo las condicionales truncadas—, las perífrasis verbales y la variación dialectal presente en los pronombres de segunda persona del plural. En particular, estas contribuciones fomentan, por una parte, la reflexión sobre cómo deben abordarse en el aula aquellos contenidos gramaticales aún no resueltos desde el punto de vista teórico y, por otra, muestran qué concepción de la gramática aparece en los manuales y en el habla del profesor. También se estudia qué tipo de enseñanza gramatical resulta más efectiva para determinadas estructuras y se demuestra cómo el avance de subdisciplinas como, por ejemplo, la sociolingüística, puede contribuir a un abordaje en el aula más apropiado y completo de cuestiones clave de la gramática del español.

En primer lugar, Goretti Prieto Botana, en su artículo titulado «Factores determinantes para la efectividad de la gramática explícita - el caso de las oraciones condicionales», parte de una revisión exhaustiva de las distintas propuestas de intervención gramatical en el marco de la instrucción gramatical explícita con el objetivo de explorar si el tratamiento explícito y, en concreto, si la multimodalidad tiene efecto en la adquisición de las estructuras denominadas metacomplejas. Para ello, la autora presenta un estudio empírico sobre la enseñanza de las oraciones condicionales reales e hipotéticas, puesto que estas estructuras permiten comparar intervenciones de diverso grado de complejidad, por las diferencias formales existentes entre ellas. Los resultados de este trabajo invitan a superar la pregunta sobre la efectividad de la instrucción explícita para centrarse, en cambio, en estudiar qué tipo de información gramatical debe proporcionarse y en qué formato ha de presentarse esta para que resulte eficaz, apuntando a la importancia de relacionar forma y significado para potenciar la adquisición.

A continuación, en su contribución «Patrones estructurales de la gramática del español: aplicaciones en la enseñanza de L1 y L2», Ana María Judith Pacagnini y Ana María Marcovecchio analizan la concepción de la gramática en los manuales de español como lengua extranjera y como segunda lengua manejados en las universidades argentinas. Toman como ejemplo las estructuras insubordinadas (incluyendo las condicionales truncadas) para abogar por una perspectiva multidisciplinar en el tratamiento de la gramática en el aula, que debe incorporar una visión pragmático-discursiva e ir acompañada de la reflexión metalingüística. Concluyen que, si bien supone un desafío para los docentes, esta perspectiva devuelve a la gramática a un lugar prioritario en el aula, si bien se trata de una gramática de uso planteada a partir de tareas orientadas a la lengua para fomentar el descubrimiento y el aprendizaje autónomo.

El siguiente artículo, «Gramática y habla del profesor en la enseñanza del español: un estudio de caso sobre la problemática en torno a las perífrasis verbales», elaborado por Juan Hernández Ortega, demuestra la importancia del metalenguaje en la gramática pedagógica mediante el cuestionamiento de la utilización del término perífrasis verbal en el aula de español. A partir del análisis exhaustivo de los trabajos dedicados a las perífrasis verbales y la evaluación de las clasificaciones existentes en la actualidad, este autor argumenta que, al tratarse de un aspecto que dista de estar resuelto por la gramática teórica y descriptiva, quizá resulta inapropiado su empleo en la gramática pedagógica. Para reforzar esta idea, se arguyen razones de naturaleza teórica, conceptual, descriptiva y metodológica. Como alternativa, se propone priorizar la enseñanza de los verbos auxiliares y sus propiedades, más que a las construcciones derivadas de los mismos. Este trabajo supone también una llamada de atención a los docentes para que reflexionen acerca de la terminología que se utiliza en el aula.

Cierra este primer bloque el estudio de Luis Hernández Basave, que lleva por título «El tratamiento de los pronombres de sujeto de la segunda persona del plural en su variación dialectal». Con el objetivo de desarrollar la conciencia sociolingüística del profesorado y el alumnado, el trabajo se detiene en la exploración de las actitudes lingüísticas de docentes y aprendientes de español en Francia con respecto a las variedades del español, en concreto hacia los pronombres de segunda persona del plural (vosotros/ustedes). Se establece que, en este contexto, se aprende la variedad centro-norte peninsular o castellana por ser preferida por docentes, instituciones y manuales y demuestra el desconocimiento de las variantes americanas del español, a la vez que se denuncia su falta de presencia en los manuales. Ante lo que el autor considera una adquisición deficitaria de la lengua, se critica que en las aulas siga primando el estudio de una única variante, lo que a su vez potencia actitudes prejuiciosas hacia el resto, que se consideran menos prestigiosas.

5. Enseñanza de la gramática en contextos de inmersión y no inmersión

Un segundo bloque de contribuciones se aproxima a la enseñanza de la gramática desde diversos entornos y múltiples perspectivas. Esto permite apreciar cómo se aborda la instrucción gramatical en contextos de inmersión y no inmersión. En el primer caso, se insiste en la importancia de aprovechar al máximo todos los recursos disponibles para potenciar el aprendizaje, destacando entre ellos el paisaje lingüístico como herramienta para el aprendizaje en contextos reales y significativos. En contextos de no inmersión, se expone cómo, entre otros aspectos, el estudio de las actitudes de los aprendientes hacia la enseñanza de la gramática del español no solo proporciona información valiosa sobre sus percepciones y expectativas, sino que también permite establecer vínculos con la tradición educativa en la que han sido formados. Asimismo, los trabajos que analizan la inclusión de determinadas estructuras gramaticales en manuales de español empleados en distintos contextos facilitan la reflexión acerca del papel de la lingüística contrastiva en la elaboración de materiales didácticos para el aprendizaje del español. En su conjunto, estos trabajos contribuyen a demostrar la importancia de manejar el contexto de enseñanza como un elemento más en la planificación de la docencia.

El artículo que abre este bloque, «El paisaje lingüístico de la ciudad en la enseñanza de la gramática: una propuesta aplicada con estudiantes norteamericanos», redactado por Eduardo España Palop y Héctor Hernández Gassó, documenta las ventajas del empleo del paisaje lingüístico como extensión del aula de español. En concreto, se muestra cómo puede emplearse la ciudad de Valencia para el estudio de aspectos como la descripción, la expresión de gustos y sugerencias, el contraste de pasados o la redacción de textos informativos con un grupo de estudiantes universitarios estadounidenses de nivel avanzado. Esto se complementa con la elaboración de pódcast y el empleo de la tecnología para maximizar la experiencia de aprendizaje.

Después, Carmen Ballestero de Celis y Yekaterina García Márkina, en su artículo titulado «La enseñanza de la gramática del español en la educación secundaria francesa: de las directrices ministeriales a la percepción del alumnado», repasan los principales métodos de enseñanza de la gramática utilizados durante el último siglo en Francia, donde el español es, tras el inglés, la segunda lengua extranjera más estudiada. Destacan, en particular, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) y la reforma educativa acontecida en al año 2006 como puntos de inflexión para la introducción a una enseñanza de la lengua más comunicativa, si bien se demuestra, a partir de un estudio empírico llevado a cabo con estudiantes universitarios franceses, que estos aprendientes echan de menos la práctica más puramente gramatical en el aula, así como la práctica mediante ejercicios orales. En este sentido, las autoras concluyen que los aprendientes continúan reclamando un tratamiento tradicional de la gramática mediante actividades centradas en las formas y una enseñanza explícita e inductiva.

A continuación, en «Explicaciones sobre usos exclusivos de ser y estar proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana: un análisis sobre su validez», Zutoia Ríos Mugarra retoma un tema clásico de la gramática del español, la enseñanza de ser y estar, si bien lo aborda, de manera innovadora, desde la óptica del profesor. Tras evaluar, a partir de una amplia selección de muestras de explicaciones orales y espontáneas de docentes experimentados y en formación (tanto hispanohablantes como germanoparlantes), cómo se explica ser y estar en la escuela secundaria alemana, la autora detecta, por una parte, bastante inseguridad en dichas explicaciones y, por otra, que los docentes continúan acudiendo a la asociación de ser con permanente y estar con temporal al abordar este contenido. Se confirma, por tanto, que este tipo de explicaciones no solo aparecen en los manuales, sino también en el discurso del docente, y plantea la importancia de que la reducción didáctica mantenga el rigor. No obstante, también se recogen respuestas que se apoyan en otro tipo de patrones que parecen haber calado en el repertorio de explicaciones de los participantes en el estudio.

Para finalizar, Agnieszka Wiltos y Maciej Jaskot, en su trabajo «Significado y pragmática del pluscuamperfecto de indicativo: reflexión gramatical en la clase de español para estudiantes polacohablantes», se interesan por la enseñanza del pluscuamperfecto de indicativo en la enseñanza del español en la educación superior polaca, en concreto a partir de varios manuales empleados en este contexto. Tras analizar las dificultadas de los polacohablantes para dominar los distintos usos de este tiempo, debido a la falta de equivalencia funcional entre el español y el polaco en este punto, se concluye que este tiempo verbal recibe muy poca atención, pese a ser problemático. Las explicaciones localizadas en estos manuales se plantean de manera tradicional, sin incorporar, por ejemplo, el nivel pragmático, de manera que a la falta de una equivalencia funcional se añade la falta de un tratamiento profundo de este tiempo verbal, lo que dificulta su adquisición.

6. CONCLUSIONES

La enseñanza explícita de la gramática constituye un elemento fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa de cualquier aprendiente. En este sentido, es importante que el docente sea consciente de que la terminología gramatical debe ir alineada con los avances de las investigaciones con el objetivo de facilitar la reflexión metalingüística, para lo que además resulta imprescindible aplicar metodologías que favorezcan una instrucción contextualizada. Los resultados obtenidos por los trabajos incluidos en este monográfico ponen énfasis en las posibilidades que ofrece la combinación del tratamiento de la gramática con metodologías innovadoras para reforzar la adquisición de estructuras de la lengua que revisten dificultad para los aprendientes de español. Estos resultados se ven apoyados por estudios empíricos que demuestran de qué manera la enseñanza explícita de la gramática puede compaginarse con enfoques pedagógicos que incorporan fenómenos lingüísticos a los que apenas se ha prestado atención en los currículos y en el marco de metodologías que incorporan, entre otros aspectos, el empleo de materiales auténticos. Además, varios de estos trabajos invitan a la realización de estudios de réplica en otros contextos y demuestran cómo las investigaciones en lingüística aplicada, en adquisición de lenguas adicionales o en sociolingüística pueden servir de guía para orientar las decisiones pedagógicas y las prácticas docentes. En su conjunto, estos trabajos demuestran que la enseñanza explícita de la gramática debe abordarse como parte de una estrategia integral que potencie el aprendizaje de la lengua pero que, a su vez, facilite a los aprendientes la adquisición de conocimientos fundamentados y vehiculados a partir de una terminología útil que contribuya a dotar a los aprendientes de una mejor gestión en el desarrollo de su competencia y autonomía gramatical en la lengua meta. De manera holística, estas contribuciones refuerzan la importancia del diálogo tan necesario entre los avances teóricos en lo que respecta a la descripción gramatical del español y las prácticas docentes.

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