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Factores determinantes para la efectividad de la gramática explícita – el caso de las oraciones condicionales

Determining factors for the effectiveness of explicit grammar – the case of conditional clauses

Resumen

El debate sobre el papel de la gramática explícita en la enseñanza de idiomas ha sido largo y variado en el campo de la lingüística aplicada. Algunos estudios sugieren que los tratamientos de gramática explícita no ofrecen ventajas, mientras que otros argumentan que pueden mejorar la atención del estudiante y, por ende, su aprendizaje. Para investigar esto, se llevó a cabo un estudio con 158 estudiantes de español, asignados aleatoriamente a cuatro grupos experimentales y un grupo de control. Los grupos recibieron diferentes tratamientos de gramática explícita que diferían con respecto a su multimodalidad. Los resultados indicaron que la efectividad de la gramática explícita parece depender de varios factores, incluyendo la estructura meta y la complejidad de la información en sí. En el caso de las condicionales hipotéticas, el grupo que recibió la gramática explícita de forma escrita, narrada y con acentuaciones síncronas mostró un rendimiento significativamente superior al grupo de control. Esto sugiere que la estructura y la calidad de la instrucción explícita son cruciales para su efectividad.

Palabras clave: gramática explícita, oraciones condicionales, español como lengua extranjera, instrucción formal.

Abstract

The role of explicit information (EI) has long been debated in second language acquisition. Numerous studies in the literature report null effects for EI, while an equal number highlight its facilitative potential. Previous research on this point varies on several levels, from target structure to frequency of access and, perhaps most importantly, quality of EI. In an attempt to gauge whether the nature of EI may explain the disparity of results in the literature, a pretest-posttest study was conducted to examine the differential effects of four types of EI on the learning of real and hypothetical Spanish conditionals. 158 learners were randomly assigned to four different EI conditions: group 1, (n=34), received EI in the form of a text, audio, enhancement and indexing (i.e., animations linking parts of EI to relevant portions of model sentences), group 2 received the same but no indexing (n=36), group 3 received text and audio (n=38), and, lastly, group 4 (n=34) received the information in text form only. A control group was added to obtain a baseline (n=16). Results from Grammaticality Judgment Tests administered prior and after treatment indicate that for real conditionals, EI was of no consequence. In the case of hypotheticals, however, findings showed that group 1, which received EI with text, audio, enhancing and indexing, exhibited superior performance, as shown by the statistical difference with respect to the control group, as well as with respect to the group receiving EI in auditory and written form only. These findings indicate that not all EI are equal and suggest that the nature of explicit information is a modulating factor in its effectiveness, at least for some grammatical targets.

Keywords: Explicit information, conditional clauses, instructed second language acquisition, Spanish as a Foreign Language.

1. Revisión bibliográfica

En los últimos 30 años, la investigación en torno a qué papel cumple la provisión de información gramatical explícita en la instrucción de lenguas extrajeras a adultos ha producido resultados dispares. Por ejemplo, estudios de índole más pedagógica dentro de la lingüística aplicada, como los de VanPatten y Oikkenon (1996) en el caso del español, Benati (2004a, 2004b) en italiano, o Wong (2004) en francés, compararon los méritos de intervenciones que combinaban la práctica de las estructuras meta con la provisión de información gramatical explícita, con intervenciones de otra forma idénticas que excluían el segundo componente. En todos los casos, aportar información gramatical explícita parecía ofrecer (en el mejor de los casos) beneficios parejos a los obtenidos exclusivamente por medio de la práctica, lo cual contribuyó a la cuestionar el valor de la información gramatical explícita en ámbitos educativos.

A estos estudios, que presentaban datos obtenidos con diferentes estructuras lingüísticas, sobre todo oraciones del tipo objeto-verbo-sujeto, le siguieron réplicas que buscaban examinar los resultados obtenidos con estructuras de carácter más semántico como meta. Así pues, Farley (2004) avanzó que, en caso de subjuntivo en español, la información gramatical explícita resultaba en rendimiento similar al obtenido por medio de práctica. Sin embargo, los datos de este estudio revelaron también una interacción entre la fase de examen y la intervención recibida que apuntaban a que el grupo que recibió información explícita obtuvo beneficios más robustos. En consonancia con estos resultados, Fernández (2008) sugería que, si bien la información explícita parecía inicialmente superflua, en el caso del subjuntivo, los grupos que la recibían alcanzaban el objetivo de aprendizaje (en este caso, tres ítems correctos seguidos) significativamente antes que el resto de los grupos.

En una réplica parcial de este estudio sobre las oraciones objeto-verbo-sujeto en alemán, Henry et al. (2009) y Culman et al. (2009) también encontraron que la información gramatical facilitaba el proceso de aprendizaje. Ambos estudios señalaron también que la mayor complejidad de la información gramatical en español podría ser parcialmente responsable del menor efecto en los estudios anteriores, indicando así que la efectividad de la información gramatical explícita podría variar en función de la complejidad de la estructura meta y la carga cognitiva que esto pueda generar.

La investigación en torno al papel de la atención a la forma en el aprendizaje de lenguas también ofrece resultados contradictorios en cuanto al potencial de la información gramatical para generar la detección de una forma. En estudios sobre las cláusulas condicionales contrafactuales, Rosa y O’Neill (1999) y Rosa y Leow (2004) afirmaron que recibir información gramatical fue de ayuda tanto al reconocer oraciones gramaticales, como para su producción. Específicamente, según Rosa y O’Neill (1999) los grupos que recibieron instrucción formal mostraron un rendimiento significativamente superior en pruebas de producción de oraciones y, entre estos, los grupos que fueron exhortados a deducir las reglas subyacentes rindieron mejor que los grupos cuya atención fue desviada de este propósito. Por su parte, Rosa y Leow (2004) indicaron que aquellos aprendices que recibieron información explícita dieron muestras de niveles superiores de consciencia y esos mayores niveles de consciencia mostraron una correlación significativa con rendimientos superiores en el reconocimiento de cláusulas y su producción. Por el contrario, en un estudio centrado, nuevamente, en estructuras objeto-verbo-sujeto, Sanz y Morgan-Short (2004) afirmaron que la exposición a intervenciones de gramática explícita no resultó en un rendimiento superior, ni en solitario ni combinada con feedback explícito. Este efecto fue atribuido a las condiciones de práctica, ya que este estudio presentaba ámbitos que demandaban del aprendiz un ejercicio de deducción de la regla gramatical para poder completar las tareas con éxito (i. e., condiciones de task-essentialness). De forma similar, Shintani (2019) examinó el impacto de la gramática explícita en condiciones de esencialidad, tanto en contraposición a la práctica como en combinación con ella. Su estudio reveló una mejora en todos los grupos y un rendimiento significativamente superior del grupo que recibió tanto práctica como información explícita sobre los grupos que recibieron solo una de ellas.

En su conjunto, estos estudios parecen indicar que la información gramatical explícita puede facilitar el proceso de aprendizaje, o no, dependiendo de las condiciones de práctica que la acompañen, con esto último variando en función de la estructura lingüística meta. Para ser exactos, estos estudios parecen indicar que cuando se trata de estructuras meta gobernadas por reglas gramaticales más sencillas, los aprendices pueden prescindir de la gramática explícita y rendir mejor como consecuencia de la práctica. Sin embargo, cuando se trata de estructuras meta regidas por reglas de mayor complejidad, la gramática explícita puede resultar ventajosa siempre y cuando se evite la sobrecarga cognitiva. Estas ideas recuerdan a conclusiones previas alcanzadas tanto en el campo de lingüística aplicada (p. ej., DeKeyser, 2003) como en campos colindantes, como la psicología educativa (p. ej., Sweller et al., 2007), áreas en las que está comúnmente aceptado que la complejidad, la dificultad y los niveles de multimodalidad interactúan en el proceso de aprendizaje.

En la última década, la investigación parece haber tomado un giro por el cual el foco ha pasado de las estructuras meta a la naturaleza de la intervención gramatical en sí misma. Así, hallamos estudios como el de White y DeMil (2013), quienes examinaron si la inclusión de estrategias para guiar a los aprendices a procesar oraciones objeto-verbo-sujeto y construcciones dativas de forma correcta eran necesarias para que la información explícita fuera efectiva. Sus resultados indicaron que, en ausencia de estrategias, la información explícita solo era efectiva cuando iba acompañada de práctica. Además, los resultados evidenciaron que los beneficios obtenidos de tratamientos que combinaban la práctica con la información gramatical eran estadísticamente más duraderos que los obtenidos únicamente por medio de la práctica. Otro estudio cuyo foco recae en la calidad de la información explícita es McManus y Marsden (2017), que examinó el efecto de proporcionar metalenguaje en la lengua de origen (en este caso, el inglés) a la hora de aprender el imparfait en francés. Sus resultados indicaron que esta forma de intervención explícita tenía un impacto positivo en la exactitud gramatical inmediatamente después de la intervención y que estos efectos perduraban seis semanas más tarde.

Recientemente, varios estudios han examinado el efecto de la prominencia perceptual (definida por Siegel 2010 como la condición de ser prominente o apercibido fácilmente) como factor determinante en la efectividad de intervenciones metalingüísticas. García-Amaya y Cintrón-Valentín (2021) estudiaron el impacto de la acentuación textual por medio de vídeos sobre el contraste pretérito/imperfecto, verbos como gustar y el subjuntivo en español. Una tarea de imitación inducida reveló que los acentos textuales, tanto cuando cubrían la estructura meta en su totalidad, como cuando se limitaba a la inflexión morfológica, resultaban en un rendimiento significativamente superior. En un estudio similar, Cintrón-Valentín y García-Amaya (2021) examinaron los efectos de intervenciones con y sin acentos textuales en el aprendizaje del pretérito/imperfecto, verbos como gustar, el subjuntivo y el modo condicional. Los resultados de una medida de imitación inducida y otra de traducción revelaron que los acentos textuales conferían ventaja en el caso de los verbos como gustar, pretérito e imperfecto y el condicional, pero no el subjuntivo.

En suma, la investigación más reciente sugiere que la efectividad de la gramática explícita será palpable o no dependiendo de la interacción de las variables que conforman el proceso de aprendizaje. Tanto la complejidad de la estructura meta como de la tarea meta podrían delimitar el grado de complejidad que la gramática explícita puede presentar para ser efectiva. De igual modo, con base en investigaciones previas, parece razonable concluir que, dependiendo de la carga cognitiva que impongan sobre el aprendiz la estructura y la tarea meta, la información explicita deberá componerse de una sola modalidad (pongamos, la modalidad visual, como un texto), y no varias modalidades (p. ej., visual y auditiva), para evitar que la necesidad de integrar sus diferentes componentes derive en una sobrecarga de los recursos de atención disponibles. Así pues, a la hora de comprender el papel de la información explícita, podría ser importante considerar su multimodalidad, y cada uno de los componentes que la conforman, en función de la complejidad y dificultad que afronta el estudiante. En este respecto, un elemento que podría ser de importancia es hasta qué punto la información explícita y sus componentes hacen obvia la conexión entre metalenguaje y su manifestación formal en la lengua. El presente estudio tiene como objetivo examinar el impacto de cuatro intervenciones con diferentes grados de transparencia con respecto a este punto, para determinar si afecta al proceso de aprendizaje. En concreto, nuestro estudio explora estas preguntas de investigación:

1. ¿Tienen las intervenciones de gramática explícita un efecto de facilitación en el aprendizaje de estructuras metacomplejas?
2. ¿Varía el potencial de facilitación de la información gramatical explícita según la complejidad de la estructura meta?
3. ¿Varía el potencial de facilitación de la información gramatical explícita según la claridad con la que se asocia el metalenguaje con su manifestación formal?

2. El presente estudio

El presente estudio tiene como objetivo examinar el impacto de la multimodalidad de la gramática explícita sobre el aprendizaje de estructuras gramaticales de diferente complejidad. Con este propósito, presentamos un experimento de diseño pretest-intervención-postest con cuatro intervenciones de gramática explícita, diferentes entre sí con respecto a su multimodalidad y cuán expresamente conectan la explicación gramatical con su manifestación formal. Concretamente, el grupo 1 (n=34) recibió la gramática explícita por escrito, así como narrada, y con acentuaciones textuales síncronas (i. e., animaciones que aparecía en una oración ejemplar, para ilustrar los diferentes componentes de las oraciones condicionales, según se mencionaban en la explicación metalingüística). El grupo 2 (n=36) recibió exactamente lo mismo pero las acentuaciones textuales eran asíncronas (i. e., estaban en la oración ejemplar desde el inicio de la explicación gramatical). El grupo 3 (n=38) recibió la gramática explícita por escrito y narrada, pero sin ningún tipo de acentuación en las oraciones ejemplares. El grupo 4 (n=34) recibió la gramática explícita solo por escrito. El grupo de control (n=16) completó las mismas pruebas antes y después de la intervención que el resto de los grupos, pero su tratamiento se enfocaba en el pretérito e imperfecto.

3. Método

3.1. Participantes

Este estudio cuenta con 158 participantes, todos ellos hablantes nativos de inglés en edad universitaria que aprenden español como lengua extranjera. En el momento en que se recogieron los datos, los aprendices cursaban su tercer semestre de español en una universidad privada de la costa oeste de los Estados Unidos (aproximadamente A2 o B1, según el MCER). La distribución de los participantes en sus respectivas condiciones se efectuó de forma aleatoria. Para ser precisos, cada aprendiz recibió un número del 1 al 5 al azar, y después del pretest, fueron dirigidos a una intervención u otra según esta asignación inicial. Todas las fases de este estudio se completaron durante las horas de instrucción regulares y tuvieron lugar en el salón de clase habitual.

3.2. Las estructuras lingüísticas

Este estudio se enfoca en las cláusulas condicionales reales e hipotéticas. Estas estructuras se consideraron óptimas para el análisis que se pretende llevar a cabo por tres razones: en primer lugar, como estructuras complejas, cabe esperar que requieran o se beneficien de instrucción gramatical explícita para ser detectadas. En segundo lugar, dadas sus diferencias formales, los diferentes tipos de condicionales permiten la comparación de las diferentes intervenciones en ámbitos de menor y mayor complejidad. La última razón era una de conveniencia, ya que las cláusulas condicionales era unas de las pocas estructuras gramaticales que serían nuevas para la gran mayoría de nuestros aprendices y que permitían la administración tanto de un pretest como un postest sin desviarse del currículo.

Las oraciones condicionales son estructuras compuestas que consisten en dos cláusulas: una oración subordinada denominada apódosis, que expresa una condición y una oración principal, denominada prótasis, que expresa una consecuencia (Mejías-Bikandi, 2009; Álvarez, 2008; Mejías-Bikandi, 2009; Vesterinen, 2016). La apódosis y prótasis expresan una relación de dependencia, de forma que los eventos de una cláusula están sujetos a los que expresa la otra (Vesterinen, 2016). Aunque no siempre es el caso, en general, en ambos tipos de condicionales en este estudio, las cláusulas condicionales llevan la partícula si en posición inicial de la prótasis (véase Tabla 1).

Tanto en español como en otras lenguas, las oraciones condicionales se han clasificado de múltiples formas, lo cual ha resultado en terminología que puede resultar algo confusa (Whaley, 1997; Álvarez, 2008). Alarcos Llorach (1994), por ejemplo, clasifica las condicionales en dos tipos: reales e irreales, con base en la forma verbal que expresa la condición. Otros, como es el caso de Haverkate (2002), identifican tres tipos, realis, potentialis e irrealis, dependiendo de la relación causal entre la prótasis y la apódosis. Bajo la premisa de que ningún condicional, independientemente del tipo, puede considerarse real, Givón (2001), por su parte, divide las condicionales en irreales y contrafactuales, argumentando que, en las primeras, el valor de verdad está en suspenso, mientras que las segundas están exentas de hechos (Givón, 2001: 331). Otras taxonomías, como la de Whaley (1997), proponen una clasificación de real/irreal, donde las irreales se dividen, a su vez, en hipotéticas y contrafactuales. Según esta clasificación, las diferentes formas verbales en las condicionales irreales dependen de su plausibilidad. En el presente estudio, nos basamos en esta última taxonomía y, por tanto, nos referiremos a los diferentes condicionales como condicional real y condicional hipotético.

Así pues, las condicionales reales en este estudio muestran el verbo en presente de indicativo en la prótasis y en futuro sintético en la apódosis. Las condicionales hipotéticas, en cambio, presentan el imperfecto de subjuntivo en la prótasis y el condicional simple en la apódosis (véase la Tabla 1). Cabe destacar que además de las condicionales reales presentadas aquí, en español existen también las que expresan verdades generales (p. ej., Si tengo hambre, como una hamburguesa), mostrando estas el presente de indicativo en ambas cláusulas (Whaley, 1997). De igual forma, procede aclarar que el español presenta también las condicionales contrafactuales (p. ej., Si hubiera tenido hambre, habría comido una hamburguesa) para expresar algo contrario a lo acontecido y que presentan el pluscuamperfecto de subjuntivo en la prótasis y el condicional perfecto en la apódosis.

Son varias las investigaciones que han hecho de esta estructura su objeto de estudio y la han considerado compleja por la combinación de tiempos que conlleva y por ser de carácter compuesto (Rosa y Leow, 2004; Cintrón-Valentín y García-Amaya, 2021). Aunque ambos tipos de condicional en este estudio tienen formaciones paralelas, las formas verbales de uno y otro son diferentes. Las formas verbales de las condicionales hipotéticas (imperfecto de subjuntivo y condicional simple) son infrecuentes en el input, ya sea en el discurso hablado o escrito (Collentine, 2010; Biber et al., 2006). Por el contrario, las condicionales que requieren el condicional real son más asequibles en tanto que son del modo indicativo, y, al menos en el caso de la prótasis, son muy frecuentes en el input. Si bien es cierto que el futuro sintético que requiere la apódosis es también infrecuente (Biber et al., 2006), en principio, cabe esperar que las condicionales hipotéticas revistan una mayor complejidad y por tanto sean más difíciles para los aprendices.

3.3. Instrumentos

Antes de la intervención, los aprendices completaron una prueba de juicio de gramaticalidad de 42 ítems críticos y 14 distractores (un total de 56 ítems). De esos 42 ítems críticos, 21 eran condicionales reales (7 de ellos gramaticales y 14 agramaticales). Los 21 condicionales restantes era hipotéticos (7 de ellos gramaticales y 14 agramaticales). La distribución asimétrica de ítems gramaticales y agramaticales se debe al carácter compuesto de las estructuras meta. Para ser precisos, debido a los propósitos de este estudio, optamos por incluir errores tanto en la prótasis como en la apódosis de cada oración condicional, lo cual resultó en 14 oraciones agramaticales por cada 7 oraciones gramaticales. Para contrarrestar esta asimetría en el número de ítems incorrectos, los 14 distractores incluidos en el estudio, en su totalidad, eran correctos.

Los ítems agramaticales críticos presentaban errores en la forma verbal. Así, en las condicionales reales agramaticales presentaban o bien el futuro sintético en la oración principal, o en el pasado de subjuntivo en la oración subordinada. En el caso de las oraciones hipotéticas, los verbos presentados en los ítems erróneos llevaban el verbo en la misma forma en ambas cláusulas (i. e., ambos verbos en imperfecto de subjuntivo o ambos verbos en condicional simple).

Tanto los verbos como el vocabulario de los ítems eran de alta frecuencia, para así evitar que problemas de comprensión pudieran de alguna manera afectar la percepción de gramaticalidad de los aprendices.

Tanto los ítems críticos como los distractores se presentaban seguidos de tres opciones de respuesta: «la oración es correcta», «la oración es incorrecta» y «no sé la respuesta». La inclusión de la tercera opción era un intento de contrarrestar la elección de una respuesta al azar y de forma aleatoria.

Inmediatamente después de la intervención, los participantes completaron en postest, que era idéntico en su formato al pretest, pero estaba compuesto de diferentes ítems.

4. Resultados

Los resultados de este estudio fueron analizados por tipo de condicional, dado que uno de los objetivos era hallar si las intervenciones funcionaban de manera comparable en estructuras de diferente complejidad. A continuación, presentamos los resultados de las condicionales reales, seguidos de las condicionales hipotéticas.

4.1. Condicionales reales - Pretest

Los resultados de todos los grupos en el pretest fueron sometidos a una ANOVA para cada tipo de condicional, con el objetivo de establecer si los grupos no diferían significativamente entre sí antes de la intervención. Los resultados revelaron un efecto de grupo en las condicionales reales, F(4,153)=2.6; p<.05 (Tabla 2). Sin embargo, al explorar este efecto en detalle, los análisis post hoc revelaron que la diferencia, si bien significativa, era marginal y estaba limitada al contraste entre el grupo 2 y el grupo 4 (véase la Tabla 3).

En un intento de ubicar la posible diferencia con más detalle, el set de datos se dividió para separar los ítems gramaticales de los agramaticales, de forma que estos pudieran analizarse por separado. Como puede comprobarse en la Tabla 4, el análisis de ANOVA ubica en los ítems gramaticales la diferencia significativa, pero su grado es marginal, F(4,153)=2.35; p=.057. La comparación post hoc dejó de ser significativa en el análisis de los ítems gramaticales (Tabla 5). El análisis de los ítems agramaticales no reveló un efecto de grupo (Tabla 6), F(4,153)=1.01; p=.40.

Dado que la diferencia en el pretest resultó ser leve, en el peor de los casos, y en vista de la aleatorización a la que se sometió a los participantes, se consideró apropiado proceder con la comparación de los resultados del postest.

Tabla 6

ANOVA del pretest de las condicionales reales agramaticales

Casos		Suma de cuadrados		Grado de libertad		Media cuadrática		F		p
GRUPO		1792		4		448.0		1.016		0.401
Residual		67468		153		441.0

Note. Type III Suma de cuadrados. elaboración propia.

4.2. Condicionales Reales - Postest

Basándonos en Gutiérrez (2016), el set de datos del postest fue dividido para aislar los ítems gramaticales de los agramaticales y analizarlos de forma separada. Mostramos las estadísticas descriptivas en la Tabla 7.

La Tabla 8 muestra el análisis de los ítems gramaticales para las condicionales reales, donde puede verse un efecto de grupo marginal, F(4,153)=2.47; p<.046.

Como en el caso del pretest, dado el carácter marginal del efecto, la comparación de grupos no reveló ningún contraste estadísticamente significativo (Tabla 9).

Esto sugeriría que la diferencias que distinguen las intervenciones no confieren ventaja a ninguno de los grupos a la hora de emitir un juicio gramatical en los ítems correctos.

En el caso de los ítems agramaticales, las estadísticas descriptivas son visiblemente más bajas, tanto en general pero particularmente a través de los diferentes grupos (Tabla 10).

Tras someter los resultados al análisis de ANOVA, no se detectó ningún efecto de grupo, aunque el valor de probabilidad claramente se aproximaba a la significación, F(4,153)=2.42; p=.051 (Tabla 11).

En vista del índice de significación obtenido, se procedió al análisis post-hoc, lo cual reveló contraste entre el grupo 1 (cuya intervención consistió en texto, narración y acentuaciones textuales síncronas) y el grupo de control, que no recibió instrucción sobre las condicionales (Tabla 12).

En general, los resultados obtenidos de las oraciones condicionales reales sugieren que las diferentes formas de información gramatical explícita tuvieron efectos similares y, salvo en el caso de la instrucción más multimodal (el grupo 1), aparentemente nulos. Los datos invitan a pensar que las formas de gramática explícita más multimodales sí pueden ser ventajosas, dado que resultaron en un rendimiento superior para el grupo 1 (cuya intervención consistió en texto, narración y acentuaciones textuales síncronas), en comparación con el grupo de control. Sin embargo, el efecto no se extendió a ningún otro contraste y fue aparente solo en los ítems agramaticales (aunque quizás esto simplemente sea síntoma de una mayor tendencia a aceptar que a rechazar oraciones por parte de los aprendices, cuando no tienen una certidumbre total sobre su aceptabilidad). Estos resultados dan cierto pie a pensar que el impacto de la información metalingüística en ámbitos lectivos debe evaluarse teniendo en cuenta su calidad o naturaleza, y no de forma binaria.

4.3. Condicionales hipotéticas

En cuanto a las condicionales hipotéticas, los análisis de ANOVA en el pretest confirmaron que ninguno de los grupos difería con respecto a los demás antes de ser expuesto a la intervención, F(4,153)=1.58; p=.18. Por tanto, se procedió al análisis estadístico de los resultados del postest. A continuación, podemos ver las estadísticas descriptivas de los ítems gramaticales (Tabla 13). Visualmente, es obvio que la diferencia entre grupos no es demasiado pronunciada:

El análisis de ANOVA de las condicionales hipotéticas gramaticales no reveló un efecto de grupo, indicando que todos los grupos rindieron de forma similar independientemente de si recibieron la intervención o no, F(3,154)=.64; p=.63 (Tabla 14). La ausencia de efecto grupal, entonces, sugiere también que el efecto del tratamiento es nulo, ya que el grupo de control no da evidencia de rendir de forma diferente a los grupos que recibieron la intervención.

Como quizás cabía esperar dadas estadísticas descriptivas y las diferencias entre grupos (Tabla 15), el análisis de los ítem agramaticales sí hizo evidente un efecto de grupo en los ítems agramaticales de las condicionales hipotéticas, F(4,153)=3.71; p<.001 (Tabla 16).

Los análisis post hoc revelaron un solo contraste estadísticamente significativo, siendo este, una vez más, entre el grupo 1 (cuya intervención consistió en texto, narración y acentuaciones textuales síncronas) y el grupo de control (Tabla 17).

En suma, los resultados de las condicionales hipotéticas son paralelos a los de las condicionales reales. Por tanto, los resultados de las hipotéticas nuevamente invitan a pensar que, en general, los efectos de la información explícita son imperceptibles, salvo cuando se trata de la información gramatical explícita más multimodal. Entendiendo que las diferentes modalidades que incorporaba la intervención en el grupo 1 buscaban conectar metalenguaje y su forma de manera síncrona, podríamos decir que, en este caso, las formas de explicación gramatical que más apoyan el proceso de conexión forma-significado (pero no el resto) son las que derivan en ventaja. Esto explicaría por qué el grupo 1 rindió significativamente mejor que el grupo de control, no siendo este el caso para el resto de los grupos experimentales. Es importante reiterar que la información explícita en este estudio, y las diferentes modalidades que incorporaba en este estudio, trataron de entenderse como factores al servicio de la conexión forma-significado. Por tanto, quizás sería más preciso interpretar que las formas de gramática explícita que apoyan a los aprendices más en ese proceso son las que pueden tener un impacto positivo en el rendimiento.

Además de esto, nuestros datos indican que, en igualdad de otras circunstancias, los aprendices tienden a asumir que el input que reciben es gramatical. Esto explicaría la ausencia de significación cuando los resultados de cada tipo de condicional se analizan de forma conjunta, y la persistencia de esa ausencia en los ítems gramaticales. Sin duda, este resultado muestra de forma inequívoca las limitaciones de los juicios de gramaticalidad (esto es particularmente cierto teniendo en cuenta que nuestras pruebas ofrecían «no sé» como tercera opción de respuesta).

5. Discusión

Nuestros resultados indican que, cuando se trata de estructuras complejas, como las oraciones condicionales, la inclusión de explicaciones gramaticales puede ser beneficiosa o no, dependiendo del tipo de información gramatical. En nuestro caso, el tipo de intervención que evidenció resultar en rendimiento superior fue el tipo que ofrecía apoyo en forma de texto, narración, y acentuaciones textuales que conectaban forma y significado de manera síncrona. El resto de las intervenciones resultaron en un rendimiento comparable al grupo que no recibió ningún tipo de instrucción sobre las condicionales. En un marco más amplio, estos resultados pueden esclarecer por qué estudios anteriores ofrecen datos en apariencia contradictorios.

En principio, y en consonancia con estudios previos como Farley (2004), Fernández (2008), Henry et al. (2009), nuestros datos apuntan a que la información gramatical puede ser de ayuda en el aprendizaje de estructuras gramaticales, en nuestro caso, dos tipos de condicional. De igual forma, nuestros resultados indican que las intervenciones de gramática explícita que incorporan acentuaciones textuales pueden derivar en una mejora del rendimiento, algo que también indicaron García-Amaya y Cintrón-Valentín (2021) y Cintrón-Valentín y García-Amaya (2021).

Si bien las condicionales en general suelen considerarse estructuras complejas, cabe suponer que las hipotéticas, por la baja frecuencia de sus formas verbales, puedan ser más difíciles para los aprendices. Sea esto así o no, nuestros datos indican que la gramática explícita es de ayuda para ambas y en ambos casos, siempre y cuando sea más multimodal y síncrona (en consonancia con Sweller et al., 2007).

En suma, basándonos en los datos obtenidos en nuestro estudio, cabe pensar que quizás la gramática explicita sea un factor beneficioso en el proceso de aprendizaje, siempre y cuando apoye los esfuerzos de los aprendices de conectar la información metalingüística con su manifestación formal en la lengua meta. Nuevamente, esto podría ser de ayuda para entender los resultados dispares en la literatura y, a su vez, podría ofrecer cierta guía a los instructores que busquen en la investigación una respuesta para decidir si sus prácticas deben apoyarse en este recurso o no.

6. Conclusiones y limitaciones

Las conclusiones más notorias de este estudio son tres. Primeramente, este estudio invita a concluir que la pregunta de si la información gramatical explícita es efectiva o no debe dejar de abordarse de manera binaria. Quizás sería más acertado preguntar qué tipos de información gramatical procede utilizar y en qué circunstancias.

En segundo lugar, este estudio apunta, de forma muy preliminar, a que la información gramatical explícita es efectiva solo si se alinea con procesos cognitivos fundamentales, como la conexión entre forma y significado.

Por último, nuestros datos invitan a concluir que la información gramatical tiene potencial facilitador con elementos lingüísticos de mayor y menor complejidad. Esta conclusión es quizás la menos robusta, dado que nuestro estudio incluye dos estructuras diferentes, ambas complejas, pero que funcionan de forma muy paralela, a excepción de sus formas verbales.

En cuanto a limitaciones, este estudio presenta varias, pero sin duda la más grave es el número de ítems que componen nuestras pruebas. Una vez divididos en ítems gramaticales y agramaticales, el número de ítems sometidos análisis es de siete. Si bien la significación de los resultados es esperanzadora, el número es demasiado bajo y pone el estudio en riesgo de no hallar un efecto aún si existe uno.

Además de esto, nuestros datos dejan patente que los juicios de gramaticalidad distan de ser formas ideales de medir el rendimiento de los aprendices (Ellis, 1991). Aún con la opción de elegir «no sé la respuesta», los resultados muestran el gran sesgo hacia la aceptación que tienden a mostrar los aprendices (Laleko y Polinsky, 2013). Sin lugar a duda, es necesaria más investigación que incorpore una mayor variedad de pruebas, que abarquen otras formas de reconocimiento, e incluso, transcienda a la producción.

Contribuciones de autoría

• Responsable del diseño del estudio, la creación y ejecución de un marco de codificado, el análisis de datos y la redacción del manuscrito: G. P. B.
• Reflejar el diseño en los instrumentos de recogida, co-codificar en base al marco establecido, familiarizarse con el análisis y resultados y leer las diferentes versiones del manuscrito: C. C. L.

Ética de Participantes

Los participantes en este estudio fueron informados por escrito al inicio de todas las fases de recogida de datos sobre la finalidad general del presente proyecto de investigación, así como de implicaciones de su participación en él. Los participantes recibieron también detalles sobre como abstenerse de contribuir sus respuestas al presente estudio.

Referencias

Alarcos Llorach, E. (1994). Gramática de la lengua española. Espasa Calpe.

Álvarez, J. (2008). La oración condicional en Kariña: la morfología de la irrealidad y la contrafactualidad. Boletín de Lingüística, 20(30), 7-39.

Benati, A. (2004a). The effects of processing instruction and its components on the acquisition of gender agreement in Italian. Language Awareness, 13(2), 67-80. https://doi.org/10.1080/09658410408667087

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