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EL TRATAMIENTO DE LOS PRONOMBRES DE SUJETO DE LA SEGUNDA PERSONA DEL PLURAL EN SU VARIACIÓN DIALECTAL

SUBJECT PRONOUNS: A STUDY ON DIALECTAL VARIATIONS WITHIN THE SECOND PERSON PLURAL

Resumen

Este trabajo expone la necesidad, desde una perspectiva sociolingüística, de saber utilizar las formas en las que aparece la segunda persona del plural en español. Nuestra hipótesis de investigación estriba en que el alumnado en Francia aprende nociones propias de la variante centro-norte peninsular (Moreno-Fernández, 2020) respecto al uso del vosotros y ustedes, pues es el geolecto por el que optan las instituciones educativas. Así, la dificultad de comprender una perspectiva lingüística que no supone que tales pronombres denotan un tratamiento de familiaridad o formalidad respectivamente tiende a causar actitudes de desaprobación y redunda en el desprestigio de las variantes americanas. Para ello, presentaremos los resultados provenientes de una encuesta en donde docentes y estudiantes se decantan por uno de los pronombres en cuestión y exponen su parecer respecto a las variantes de prestigio. Mediante un análisis cualitativo y cuantitativo, pretendemos demostrar la importancia de crear una consciencia sociolingüística en discentes y docentes de ELE ante la variación dialectal del español.

Palabras clave: dialectología, ELE, actitudes lingüísticas, lengua de prestigio.

Abstract

This research project exposes the need, from a sociolinguistic perspective, to know how to use the forms in which the second person plural appears in Spanish. Our hypothesis is that students in France are taught notions of the central-northern peninsular variant (Moreno-Fernández, 2020) regarding the use of vosotros and ustedes, since such is the geolect chosen in schools. Thus, the difficulty of understanding a linguistic perspective that does not assume that such pronouns denote a treatment of familiarity or formality respectively tends to elicit an attitude of disapproval, resulting in the discrediting of the Hispanic American variants of the language. With this in mind, we will present the results of a survey in which teachers and students chose one of the above-mentioned pronouns and shared their opinions regarding the prestige associated with these variants. Through a qualitative and quantitative analysis, we aim to demonstrate the importance of creating a sociolinguistic awareness in ELE students and teachers that makes justice to the dialectal variation of the Spanish language.

Keywords: dialectology, ELE, Spanish’s dialects, linguistic attitudes, linguistic prestige.

1. Introducción

El presente trabajo busca dar cuenta del trato y de la percepción que se tiene de las variantes americanas del español en ciertas realidades transatlánticas, en concreto respecto al uso de los pronombres de la segunda persona del plural. Mediante observaciones pedagógicas en las aulas francesas, hemos notado cómo se suele tildar a las variantes hispanoamericanas de diferentes y particulares. Fenómeno que más tarde, para docentes que tengan o adopten tales geolectos, deviene una pugna didáctica al enfrentarse a estudiantado universitario que no logra entender el uso tan básico como consueto de los pronombres personales ustedes y vosotros, pues la sola prescripción gramatical que poseen al respecto reside en que el primero remite a un trato de cortesía, mientras que el segundo a uno de informalidad.

Lo anterior se debe a cuánto está implantada en Francia la variante europea del español, pues una gran parte de los profesores no nativos opta por esta variedad[1], amén de que es la que mayormente aparece en los manuales, que se escucha en los audios de los mismos y en el acento que tales docentes adoptan. Lo que nos llevó a cogitar en lo diverso que pueden sonar y parecer las variantes americanas tanto de manera oral y escrita y, aludiendo a Company (2013) relacional y referencial, pero también sobre lo poco legítima que para muchos profesores y aprendices llegasen a ser dichas variedades al distanciarse de la adquirida por tradición escolar. A este respecto, Bosque Muñoz advierte:

que la información sobre la forma de hablar de los demás no forme parte de la cultura general de los hispanohablantes tiene algunas consecuencias desafortunadas. Una de las más evidentes es el riesgo de juzgar como […] incorrectas las opciones lingüísticas con las que el hablante medio no está familiarizado. (Bosque Muñoz, 2023: 10)

La injerencia negativa que provoca el déficit de conocimiento dialectal puede, a su vez, encontrarse en la valoración de los docentes de español como lengua extranjera (en adelante, ELE) hacia las diversas variantes de la lengua. Por lo que es vital que cada docente funja como el estandarte sociocultural de la lengua que habla y enseña, enalteciendo sus especificidades e inculcando la riqueza y diversidad que en ella habitan. Así, este artículo pretende contribuir a fortificar el baluarte de la pluralidad dialectal que posee el español y la enseñanza y concientización respecto a su riqueza variacional.

La hipótesis primaria de este trabajo se sustenta en el hecho de que el alumnado universitario en Francia trae aprendidas nociones propias de la variante centro-norte peninsular o castellana (Moreno-Fernández, 2020) respecto a la segunda persona del singular y plural en español, pues es el dialecto por el que optan las instituciones educativas. Ello les supone una importante confusión al momento de enfrentarse a las demás formas y perspectivas que existen de estos pronombres en Hispanoamérica. Por otro lado, el pronombre vous en francés puede traducirse como ‘usted’, ‘vosotras’, ‘vosotros’, ‘ustedes’ e, incluso, ‘tú’; lo que produce una doble dificultad para tales estudiantes, ya que la forma y el fondo les resulta nebulosos. Por tal, nos hacemos las siguientes interrogantes: ¿cómo hacer que el alumnado comprenda las diferencias gramaticales que existen en los sujetos de segunda persona en español? Y, ¿por qué resulta esencial, desde un punto de vista sociolingüístico, conocer y saber utilizar las formas en las que se presenta un sujeto tan recurrente como necesario?

Nuestra finalidad es poder demostrar la importancia de establecer una consciencia sociolingüística en el profesorado y, sobre todo, en el alumnado de ELE. Tal consciencia sociolingüística será apuntalada mediante conceptos que pueden desvelar las causas que originan el descrédito lingüístico ante geolectos diversos del castellano, a saber, las nociones de prestigio y actitudes lingüísticas y que, a su vez, pueden ser concientizadas y modificadas mediante lo que propone el panhispanismo en la enseñanza de ELE.

2. Contexto teórico

En ambos lados del Atlántico, las investigaciones realizadas sobre variación gramatical en el mundo ELE convergen en la necesidad por indagar y poner en foco el cariz pluricéntrico del español, así como los fenómenos de carácter lingüístico y social que de él se desprenden (Lebsanft et al., 2012; Company, 2013; Méndez García de Paredes, 2014; Escandell Vidal y Leonetti, 2016; Avellana y Kornfeld, 2019; Erdely Ruiz, 2020; Bosque Muñoz, 2023). Los trabajos recién aludidos fungen como brújula y soporte de lo que pretendemos analizar en nuestro contexto francés, pues plantean que «todo sistema comunicativo tiene una sistematicidad» (Potowski y Shin, 2019: 10), es decir, que sus diferencias no deben ser vistas como desviaciones de la lengua partiendo de un solo paradigma dialectal, sino como componentes, perspectivas y personalidades que el idioma, en tanto que lengua viva, posee en su multiplicidad de tiempo, lugar y percepción.

2.1. El prestigio lingüístico

Como sostienen Borrego Nieto et al. (2019: 223), aunque desde una perspectiva cuantitativa el número de hispanohablantes que utiliza vosotros es una minoría, todos los manuales (de ELE publicados por editoriales españolas, según su estudio) utilizan este uso peninsular como base para, después, agregar que en América este es sustituido por ustedes. Lo mismo acontece con los manuales publicados por editoriales francesas. Llama, pues, la atención que una forma perteneciente a un dialecto en particular (el castellano) sea el punto de partida para explicar un fenómeno que, volviendo a lo referido por Borrego Nieto et al. (2019), se produzca en una población cuyo número es mucho menor a la que prescinde de dicho pronombre personal. Para ello, conviene recurrir a lo que la sociolingüística conceptúa como prestigio lingüístico. A este respecto, Moreno-Fernández (2017: 45) señala que:

[e]l prestigio de una lengua está asociado a un «predominio cultural, político y económico» de un país o comunidad, por lo cual hay variedades de más prestigio que otras. En el mundo hispano en general el castellano se ha considerado de más prestigio al igual que las variedades que más se acercan a esta variedad. Dentro de España se considera de más prestigio la variedad del centro-norte de España, mientras que las variedades andaluza, el canario y las de la sierra andina son consideradas variedades «populares o vulgares».

Lo anterior nos lleva a sostener que el prestigio lingüístico se refiere a la valoración social que se otorga a una lengua o variante de esta en comparación con otras. Es la percepción que una comunidad tiene acerca de la calidad, importancia o aceptación de un determinado modo de hablar o de un idioma en particular. Este concepto está estrechamente relacionado con factores sociales, culturales y económicos. Para Moreno Cabrera (1991: 89), las variedades sobre lo que se define como la lengua estándar o culta adquieren prestigio que no se basa en consideraciones meramente gramaticales, sino de otras de carácter político y social.

De modo que el prestigio lingüístico puede influir en la actitud (concepto que desarrollaremos más adelante) de las personas hacia su propia lengua o dialecto, en su elección de aprender o utilizar determinadas variantes lingüísticas en situaciones formales o públicas, pero también en el idioma o dialecto que han de seleccionar como lengua extranjera. En esta línea, Valdivieso (1983: 137) señala que «la lengua, como muchos otros fenómenos sociales, está sometida a un proceso constante de valoración social. La intervención de este factor implica un ordenamiento jerárquico de las variaciones: existen usos que tienen prestigio y usos que son estigmatizados». Lo anterior se ve complementado por lo que sostiene Moreno Cabrera al ejemplificar que:

cuando se idealiza en una descripción lingüística y se habla, por ejemplo, de un hablante-oyente ideal localizado en una comunidad lingüística homogénea y a continuación se estudia únicamente una determinada variedad lingüística, que suele ser la lengua que se reconoce como estándar, se está privilegiando una variedad entre otras muchas y la descripción en su totalidad, por muy objetiva que sea, tiene un fundamento ideológico subyacente, que en modo alguno puede hacerla neutral, inatacable e inobjetable ideológicamente. La actividad de los gramáticos pasa así a estar al servicio del mantenimiento y valoración de una variedad concreta que se privilegia sobre las demás. (Moreno Cabrera, 1991: 89-90)

Ello nos permite afirmar que la lengua deviene un instrumento político que enaltece a una variación en detrimento de otras. En este sentido, Potowski y Shin apuntan que «[l]os lingüistas saben que todos los usos naturales de la lengua […] representan un sistema válido de comunicación que sigue reglas y patrones» (Potowski y Shin, 2019: 13) y que, además, «la sociedad normalmente juzga ciertas […] variantes de la lengua como peores, agramaticales o incorrectas, y a otras variedades como mejores, gramaticales y correctas» (Potowski y Shin, 2019: 14). Así, desde una perspectiva sociolingüística, las diferencias dialectales resultan legítimas y equitativas; pero no ocurre lo mismo en la sociedad, es decir, en la configuración mental de los hablantes y/o aprendientes para con una lengua.

En esta misma línea, con todo y que «[l]a presencia de lo dialectal, lo pragmático o lo estilístico en el sector del español como lengua extranjera es ineludible en la actualidad y está respaldada por el Marco común europeo de referencia para las lenguas, el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC), y otros documentos de referencia» (Soler-Montes, 2020: 92), no sorprende percatarse de que los manuales de español suelen priorizar una variedad de prestigio, habitualmente la del castellano. A este respecto, García-Fernández (2010: 102) apunta que, aunque actualmente se dé espacio a las diversas variantes en los manuales de ELE, el geolecto castellano sigue teniendo la ventaja sobre los demás; asimismo, el autor brega por una formación más eficaz en dialectología necesaria para el profesorado de ELE.

Una vez definida la problemática que establece el prestigio lingüístico, huelga mencionar lo que plantean Areiza Londoño et al. (2012: 105) al referir que «[n]o se puede desconocer la relación existente entre prestigio lingüístico y educación por cuanto uno de los conflictos que se enfrente dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas […] es el hecho de sortear las preferencias sociolectales de los hablantes y la imposición del uso prestigioso que prefiere la institución o la academia». En este sentido, una de las consecuencias que se originan al decantarse por una sola variante en la enseñanza de ELE y, más aún, considerarla como el dialecto de referencia, tanto en el ejercicio docente personal como a nivel estructural (entiéndase este como lo que prima en la institución, en los manuales) será el de generar actitudes desestabilizantes y/o reprobatorias por parte del profesorado y del alumnado hacia las diversas variantes de la lengua española pues, tal y como lo arguye Company, «imponer el uso lingüístico es tener poder e imponerlo» (Company, 2013: 16).

2.2. Las actitudes lingüísticas

Apoyándonos en lo que afirma Moreno-Fernández (1998: 178), la actitud que se genera hacia una lengua y su uso resulta positiva cuando se reconoce el hecho de que las lenguas no solamente evocan formas y atributos lingüísticos específicos, sino que además transmiten significados, connotaciones sociales y valores sentimentales. Conjuntamente, Lastra (1992: 391) señala que las actitudes hacia la lengua definen dispositivos de categorización social que se relacionan con oportunidades políticas y económicas. La sociedad se construye un imaginario cuasi inamovible frente a ciertas especificidades lingüísticas y estas tienen impacto en los juicios de valor que se dan a los miembros de una comunidad lingüística y las oportunidades que se les otorgan. Así, suscribimos con Holmes (1992: 346) cuando apunta que «people develop attitudes towards languages which reflect their views about those who speak the languages, and the contexts and functions with which they are associated».

Lo apenas estipulado nos lleva a sostener que estudiar las actitudes lingüísticas sirve para comprender cómo las percepciones y las valoraciones de la lengua afectan las interacciones sociales, la identidad cultural y la comunicación en general («decimos que no entendemos a los que no queremos entender», [Potowski y Shin, 2019: 4]), sin dejar de mencionar lo relevantes que llegan a ser en contextos educativos y de planificación lingüística.

Como lo señalamos en nuestra introducción, en las aulas francesas no se suele descentralizar la variante enseñada (la castellana), poniendo de manifiesto de que quien difiera de ella resultará ajeno a un dialecto al que comúnmente se le endilga la calidad de «el español más “auténtico”, el más puro y el más correcto» (Moreno-Fernández, 2020: 38). De suerte que estar conscientes de las actitudes lingüísticas generadas en un contexto escolar, y por extensión social, coadyuva a «la descolonización del currículum, especialmente en el caso de enseñanza de lenguas con historia colonial o en contextos poscoloniales» (García, 2019: 153-154, cit. en Fuertes-Gutiérrez et al., 2022).

Resulta esencial, pues, tener presentes «los conocimientos y la reflexión para desalojar [a las actitudes negativas] de los patrones valorativos» (Andión Herrero, 2013: 160); por lo que se vuelve determinante el papel que desempeña la sociolingüística en la didáctica de ELE para con las actitudes, ya que estas «alimentan y determinan aspectos psíquicos, sociales y pedagógicos de los aprendices» (Andión Herrero, 2013: 160). Aprendices que, como actores sociales, llevarán a la práctica lo adquirido en los salones de clase y emitirán juicios de valor o, remitiéndonos a Lastra, podrán incluso brindar oportunidades (personales, culturales, laborales) a los diversos miembros de las distintas comunidades lingüísticas.

En este sentido, Vázquez (2008: 5) argumenta que «[l]as actitudes no se heredan, sino que se transmiten y es precisamente en el proceso de socialización que tiene lugar entre las paredes del aula donde los valores, creencias y convicciones encuentran un caldo de cultivo privilegiado». Así, la idea primaria de que la lengua no puede escindir de su tejido social, base misma de la sociolingüística, pone de relieve su condición de constructo cultural y, por ende, susceptible al uso y percepción que le otorgan sus diversos actuantes. En esta línea, Company sustenta que «[d]e esta toma de conciencia del “yo” deriva la necesidad lingüísticamente al “otro”. La valoración, por tanto, es externa a la gramática, pero puede, y suele en no pocas ocasiones, terminar rediseñando la estructura de la gramática» (Company, 2013: 19) y, agregamos, rediseñando la valorización de ciertas variantes de cara a la dominante.

Así pues, para sanear los prejuicios y perjuicios que lleguen a causar las actitudes lingüísticas, podemos recurrir a los ideales del panhispanismo, o sea, reconocer que existen distintas variedades con valor normativo y que pueden diferir de la variante centro-norte peninsular (Borrego Nieto et al., 2019). Para ello, conviene apelar a la dialectología, entendida esta como una «rama de la lingüística que intenta delinear las zonas geográficas de diferentes rasgos lingüísticos» (Potowski y Shin, 2019: 29), y profundizar en lo que Moreno-Fernández (2020: 27) describe al español como un sistema policéntrico con distintos modelos de referencia para el uso culto, en función del área dialectal de que se trate.

2.3. El panhispanismo y la importancia de las variedades de la lengua

Entre las características que confiere Pérez Hernández (2017: 67) al concepto de panhispanismo, rescatamos aquella que, basada en el pensamiento de Andrés Bello, tiene por objetivo legitimar su efectividad y su aplicabilidad en las prácticas descriptivas de la lengua que engloban las diversas realidades del mundo hispanohablante. Asimismo, el autor sostiene que el panhispanismo resalta el policentrismo de la lengua y elude, de este modo, toda hegemonía lingüística de orden dialectal propia del hispanismo español o americano de tiempos de antaño. En acuerdo con lo anterior, Masuda (2019: 89) asevera que el panhispanismo es «una iniciativa institucional conjunta de configurar una lengua hablada en un vastísimo ámbito geográfico, el cual se fundamenta en reconocer la polinormatividad en sus hablas cultas». Lo anterior se consolida con los pensamientos de Andión Herrero y González Sánchez al afirmar que:

las autoridades lingüísticas del español reconocen la realidad variada y variable, a la par que unitaria, de nuestra lengua, por ello se hace imprescindible identificar sus rasgos compartidos y divergentes con el fin de realizar una explicación certera de los fenómenos lingüísticos; […] panhispanismo es palabra clave, junto a unidad y diversidad. (Andión Herrero y González Sánchez, 2022: 249)

Del mismo modo, La nueva política lingüística panhispánica, documento avalado tanto por la Real Academia Española como por la Asociación de Academias de la Lengua Española, señala que:

El conocimiento de las características que presenta actualmente nuestra lengua en todos los países que integran el mundo hispánico permite llevar a cabo una auténtica política panhispánica, que recoge lo consolidado por el uso y […] se adelanta a proponer las opciones que parecen más aconsejables en aquellos puntos en los que el sistema muestra vacilación. (Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2004: 4)

De manera que, cuando al igual que Lope Blanch (1972: 31) sostenemos que «[l] a realidad lingüística postula, para la lengua hablada culta, una pluralidad de normas», nos referimos a la idea del español como una lengua unificadora y, a la vez, legítima en y con sus diferencias dialectales. Borrego Nieto et al. (2019: 218) explican lo que, desde los años noventa, la NGLE (Nueva gramática de la lengua española) se propone mediante una política panhispánica, pues contempla la existencia de distintas variantes, o usos específicos de la lengua, con valor normativo; que dichos dialectos no deben forzosamente pertenecer a los del «español europeo»; y que las variantes comunes a dos o más zonas pueden poseer una diferente consideración social, respectivamente.

Lo anterior nos permite demostrar la pluralidad normativa que posee el español, pues es un fenómeno natural y enriquecedor, ya que refleja la diversidad de las comunidades que hablan el idioma. Así, es preciso legitimar y concientizar sobre dicha multiplicidad normativa en el contexto académico. En esta línea, al no poner en marcha tal ejercicio de valorización dialectal que el panhispanismo confiere, Cerdeira y Vicente (2009) postulan que tanto el profesorado como los discentes de ELE pueden incurrir en una aproximación etnocentrista hacia la lengua que hablan y estudian:

Los conceptos de variante dialectal y norma están íntimamente relacionados con el etnocentrismo. Esta noción también condiciona el acercamiento a la riqueza cultural del español, pues es un elemento clave para legitimar el prestigio lingüístico de una variante dialectal. Tanto el profesor como el alumno E/LE, poseen una mirada etnocéntrica que influye en la percepción del objeto de estudio que es la lengua. (Cerdeira y Vicente, 2009: 363)

De suerte que, si bien Borrego Nieto et al. (2019: 229) concluyan que «el panhispanismo es todavía […] más una especie de barniz de corrección política que un intento serio de carácter pedagógico», vaticinan a su vez que «[l]a voluntad expresa de aplicarlo revela, no obstante, un cambio de actitud prometedora». Así, es importante acompañar tal puesta en marcha panhispánica con los postulados de Moreno-Fernández (2020) al referirse al español como una lengua pluricéntrica en esencia, hablada por 500 millones de personas en tres continentes, con diversas áreas geolectales extendidas en 21 países, y varios focos de prestigio y cultura que emiten norma. Los focos de prestigio que propone Moreno-Fernández (2020) se componen, en el continente americano, de la variante estadounidense, la mexicana y centroamericana, la caribeña, la andina, la austral o rioplatense y la chilena; en el continente africano, la variante de Guinea Ecuatorial; y en Europa, la del centro-norte peninsular o castellana, la del sur peninsular o andaluza, y la canaria. Esta clasificación que diferencia y valida la pluralidad de los dialectos del español será clave para todo profesorado y alumnado de ELE pues, como el mismo autor (Moreno-Fernández, 2010: 10) lo referiría anteriormente, «los profesores de español deberían tener unos conocimientos mínimos, aunque suficientes, de la dialectología del español, para practicar su labor docente» ya que «[e]l aprendizaje de una lengua pasa inexorablemente por la adquisición de una de sus variedades» (Moreno-Fernández, 2010: 129).

Por tanto, es imprescindible que el método de la enseñanza de ELE transmita e instruya a sus aprendices sobre el proceso de variación lingüística, con el objetivo de valorizar la lengua aprendida apostando por un alumnado más abierto y consciente de lo que implican las diversas aristas que se desprenden de un idioma y que no existe una variante superior a otra, independientemente de que sea la más extendida en el contexto que la aprenden.

3. Metodología

Si bien, tal y como lo señala Silva Corvalán y Enrique Arias (2017: 46), «la cuestión del número óptimo de individuos que asegure la validez y representatividad de la muestra es aún un problema no resuelto en sociolingüística», se puede establecer un patrón lo bastante coherente para que sea representativo. Respecto a este patrón, apunta Moreno-Fernández que el único requisito que se exige es que el juicio personal del que elabora la encuesta sea “razonable”» (Moreno-Fernández, 1990: 89).

Así, este trabajo echó mano de dos encuestas realizadas al estudiantado universitario de la Université Côte d’Azur (Niza) de primer año de facultad, en las licenciaturas de Lenguas Extrajeras Aplicadas (LEA) y de Lenguas, Literatura y Civilización Extranjeras y Regionales (LLCER), estos últimos, estudiantes cuya formación los prepara a la enseñanza de ELE. Se encuestó a 53 estudiantes a través de dos cuestionarios que podían responder en español o en francés. Si se escogió trabajar con alumnos de primer año de universidad es porque los conocimientos lingüísticos que adquirieron del español están todavía muy ligados o, en la mayoría de los casos, provienen directamente de su formación secundaria y medio superior, contexto que nos interesa para fines de esta investigación.

Cabe destacar que, en lo relativo a la enseñanza de lenguas extranjeras, el programa de estudios que pone en marcha el Ministerio de Educación Francesa (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse) está en consonancia con lo que estipula el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). Según lo convenido por el Boletín Oficial de la educación francesa, al término de sus estudios secundarios y medio superior, los estudiantes destinados a una formación universitaria en el ámbito de las lenguas deberán alcanzar un nivel de B2 o C1, es decir, niveles que los sitúan como usuarios independientes y competentes, capaces de identificar y utilizar las especificidades propias del idioma. Lo anterior se ve reforzado mediante el concepto del plurilingüismo como precepto didáctico en la enseñanza de ELE. En este sentido, el capítulo 2 del volumen complementario del MCER menciona que:

Considerar a los aprendientes como usuarios de la lengua supone un uso amplio de la lengua meta en el aula; se trata de aprender a utilizar la lengua, en lugar de aprender sobre la lengua (como materia de estudio). Considerar a los aprendientes como seres plurilingües y pluriculturales significa permitirles utilizar, cuando sea necesario, todos sus recursos lingüísticos, animándolos a que vean similitudes y regularidades, así como diferencias entre las lenguas y las culturas. (Instituto Cervantes, 2006)

Asimismo, se realizaron dos encuestas muy similares a docentes del grado secundaria y medio superior en Francia (collège y lycée). Sin embargo, por motivos ajenos a nuestra voluntad, el número de docentes encuestados es mucho menor que el del estudiantado universitario, siendo este de solo 10 profesores. Con todo, consideramos que esta cifra, si bien limitada, no nos supone tara alguna para nuestro trabajo, pues los docentes en cuestión laboran en centros de enseñanza ubicados en distintas partes del Hexágono (Estrasburgo, Nantes, Córcega, Burdeos, etc.) y utilizan, sin excepción, la misma gama de manuales propuestos y validados por el Ministerio de Educación Pública. Llama la atención, además, que las respuestas a las encuestas por parte del cuerpo docente fueron completamente homogéneas, punto que desarrollaremos más adelante.

3.1. Manuales consultados

En lo que respecta a la consultación del material, recurrimos a 16 manuales de ELE para alumnos de segundo año de secundaria (año en el que empiezan las clases de español), 11 manuales de tercer año de secundaria y 12 manuales de cuarto año de secundaria. Todos estos libros son hechos y publicados en Francia expresamente para la educación secundaria y medio superior tanto pública como privada, es decir, material didáctico que maneja toda la comunidad estudiantil nacional. De esta didáctica consultada, destacan los manuales más recientes y utilizados en las escuelas francesas, a saber, A mí me encanta, Anímate, Hispamundo, Reporteros, Estupendo, Espacio abierto, Paseo libre, entre otros.

3.2. Cuestionarios

Estos cuestionarios[2] han sido divididos en dos partes. En la primera, igual tanto para docentes como para estudiantes, la parte inicial versaba sobre datos generales, a saber, su nacionalidad, edad, género, su(s) lengua(s) materna(s), así como la siguiente pregunta: «En caso de no poseer al español como lengua materna, ¿dónde y cómo lo aprendió?» Luego, se procedió a una segunda parte que denominamos «Ejercicios de percepción lingüística» y que consistía en escoger la traducción que más les pareciera adecuada[3] de ocho frases en las cuales se utilizaba a la segunda persona del plural en francés (vous tanto para ‘ustedes’, ‘vosotros’ e incluso ‘usted’, pero este último, al no estar en relación directa con nuestro análisis, no lo agregamos) acompañados, en la mayoría de los casos, de un contexto situacional y de los hablantes (un revisor del tren que se dirige a dos jóvenes, un universitario que pregunta a otros universitarios respecto a una asignatura, un estudiante que se acerca a dos secretarias para resolver una duda…). Por último, en esta primera encuesta se hicieron preguntas de reflexión respecto a si todas o la mayoría de las respuestas estaban conjugadas con vosotros, ustedes o, en caso de alternar, en qué consistía tal cambio.

La segunda parte del cuestionario difirió en ciertas preguntas que se le plantearon al estudiantado respecto al cuerpo docente, si bien ambas tenían el mismo objetivo: conocer su punto de vista sobre las variedades del español. Ambos cuestionarios indagaban sobre los diversos dialectos del español, a los estudiantes se les preguntó si los conocían y a los docentes si eran conscientes de utilizar alguno de ellos, cuál o cuáles de las variantes preferían y por qué, así como, cuál o cuáles de esas variantes consideraban que no tenían prestigio. Luego, el cuestionario dedicado a los profesores incluía preguntas sobre cómo debe ser un modelo lingüístico estándar y si han asistido a cursos dedicados a las variedades del español, justificando sus respuestas.

Al igual que las reflexiones de Andión Herrero (2013), nuestros cuestionarios buscaban obtener la mayor cantidad de información de las personas entrevistadas ya que, como la misma autora señala, «el estudio de las creencias y actitudes requiere mucha sutileza» (Andión Herrero, 2013: 169). Por lo que estimamos prudente realizar cuestionarios mixtos de preguntas cerradas y abiertas. De este modo, la recopilación de los datos obtenidos resultó ser más eficiente y rentable que otros métodos, como las entrevistas en profundidad o los grupos focales en los cuales podríamos haber incurrido en cierta influencia hacia nuestro grupo encuestado. Conjuntamente, nuestros cuestionarios de forma anónima exhortaron a las personas a ser más honestas en sus respuestas sin tener que sentirse cuestionadas sobre los juicios que emitían. De ahí la pertinencia de recurrir a un cuestionario como herramienta metodológica empleada para el tratamiento de las actitudes de los estudiantes y docentes ante los aspectos específicos de la lengua.

4. Resultados y discusión

4.1. Hacia una consciencia dialectal incluyente

La lengua funge como marcador simbólico que posee la identidad sociocultural, que hace que cada persona se sienta integrante de un grupo social y lingüístico (Lastra, 1992: 371). Partiendo de esta premisa que remite al sentido de pertenencia sociocultural que nos confiere no solo una lengua sino, al interno de ella, una variante, nos compete analizar cuál es la labor que desempeñan los estudios sociolingüísticos y, más en concreto, de dialectología en el aprendizaje y en la enseñanza del español como lengua extranjera. Asimismo, cuando Moreno-Fernández advierte que «la gramática no es fija y estática, sino que tiene la capacidad de cambiar como lo hace la experiencia, modificándose las construcciones, en su forma y en su significado, de acuerdo con el uso de la lengua» (Moreno-Fernández, 2012: 127), convenimos en que las percepciones lingüísticas que una norma o un geolecto pueden llegar a establecer no serán necesariamente aplicables a toda habla ni a la lengua en su integralidad. Ello ocurre con las variedades del español en su carácter léxico, fonético o gramatical.

Este último aspecto, que es el que aquí nos compete, puede presentarse en construcciones tan determinantes como habituales en la lengua española: tiempos verbales, usos de los verbos ser o estar, marcadores discursivos de diversa índole, entre otros. En este sentido, «[l]a lengua española, en tanto que lengua natural, es esencialmente variable y se encuentra en un constante proceso de cambio que hace que siga evolucionando y ajustándose para representar la realidad y el mundo que compone su extensa comunidad de hablantes» (Soler Montes, 2017: 2). De modo que dicho sentido de ajustabilidad o de adaptación al que los aprendientes y enseñantes de una lengua extranjera ineludiblemente se enfrentarán en la práctica real del idioma debería hacerse valer en el ejercicio didáctico de las aulas, con el fin de originar en su rendimiento escolar y lingüístico una consciencia (amén de enriquecerse de ella) de la variabilidad existente, válgase la redundancia, en las variedades de la lengua.

Lo anterior nos lleva a analizar sobre el uso de los pronombres vosotros y ustedes, así como la importancia de hacer que sus diferencias de aplicación y, retomando a Lastra, en tanto que marcador simbólico sobrepasan la reductiva prescripción gramatical que concede un grado de informalidad y formalidad al primero y al segundo respectivamente, pues aunque esto sea válido en uno o algunos de los geolectos del español peninsular, resulta por completo irrealizable en todos los habidos en el continente americano. Tal consciencia que supone la variedad dialectal, a la luz de los resultados arrojados por las encuestas realizadas a docentes y discentes, sigue sin llevarse a cabo ya que la presencia de una sola norma prevalece, se impone e invalida a las demás.

Así, una de las preguntas base para averiguar el grado de la familiaridad que tienen tanto el estudiantado y como el profesorado acerca de los diversos dialectos en español desvela que la variante castellana sigue a la cabeza del conocimiento y reconocimiento de sus estudiosos, tal y como lo demuestra la Figura 1.

En un primer tiempo, podemos destacar que las variantes procedentes de México, de las regiones rioplatense y andaluza forman parte del imaginario del alumnado[4]. Aun así, la variante castellana rebasa por mayoría a las recientemente mencionadas. Esto se inscribe a lo referido por García Fernández (2010) cuando señala que, aunque más a menudo se pueden encontrar referencias a las diferentes variedades en los manuales de español, el dialecto castellano sigue predominando en los manuales publicados desde España, y lo mismo acontece en aquellos publicados fuera de la Península en donde la variedad de prestigio se relaciona con el del centro-norte de España. Lo que, como se aprecia en la gráfica de la Figura 1, redunda en que un considerable número de estudiantes conozca más esta variedad y tome de ella puntos de referencia hacia la gramática y la percepción de ciertos fenómenos lingüísticos como el que aquí nos ocupa.

Estos resultados, además, se tornan decisivos al momento de escoger una variante y marcarla como preferible tal y como lo denotan las respuestas a la segunda pregunta del cuestionario. A la pregunta «¿Cuál(es) de estas variantes del español conoce?» en la que se desglosa una lista de dialectos procedentes de América y de la península ibérica, de las 47 respuestas otorgadas, 42 responden que la castellana, es decir, el 89,4% del total; de estas respuestas, 25 vienen acompañadas de alguna otra (rioplatense, mexicana o andaluza, como recientemente lo aludimos) y el resto varía sus opciones.

Nota. Fuente: elaboración propia.

Asimismo, la segunda pregunta que sucedía y complementaba a la recién referida es «¿Cuál o cuáles de estas variantes prefiere y por qué?». Aquí huelga prestar atención a las respuestas que, en consonancia con la respuesta mayoritaria que había obtenido la primera pregunta, atribuían rasgos lingüísticos de superioridad o mayor prestigio a la variante castellana. Para ello, hemos de referirnos a la Tabla 1.

Las impresiones que ilustran estos estudiantes ponen de manifiesto la predominancia de una variante concreta. Predominancia que incita a la «necesidad de activar el poder transformador de la lengua en procesos de descolonización curricular» (Macedo, 2019; Lumadi, 2021, cit. en Fuertes-Gutiérrez et al., 2022), al demostrarnos que tal variante sigue gozando de mayor aceptación y valoración en el imaginario colectivo escolar: la neutralidad y la originalidad de esta variante, es decir, el fundamento ideológico subyacente al que aludiera Moreno Cabrera.

Aunado a ello, destacamos que el hecho de preferir la variante castellana radica en que es la sola identificable, al ser la única que se enseña en la escuela. Esta problemática nos recuerda lo que Lope Blanch (2001) manifestaba a inicios de siglo: «ya va siendo innecesario reiterar que la lengua española no es sólo la lengua de España, sino también la de otras 19 naciones soberanas». A dos décadas de dicho pronunciamiento, nos percatamos de que todavía precisamos insistir en que no solo la lengua de España, sino la lengua de una variante en particular[5] de la Península continúa presidiendo el reconocimiento, valoración y prestigio en menoscabo de las demás.

4.2. Las actitudes lingüísticas del profesorado y del estudiantado

En el marco de la competencia comunicativa, Hymes (1971) apunta que la reflexión de las actitudes hacia la lengua y su utilización son esenciales para la comunicación y que las reglas gramaticales pueden ser infructuosas si no se otorga relevancia a su uso (Hymes, 1971: 278). Conjuntamente, Soler Montes indica la necesidad de señalar que muchas de las dificultades que surgen en el aula frente a los contenidos gramaticales se originan en la actuación que adopta el profesorado. Lo que resulta en descripciones gramaticales inadecuadas, reductivas y que excluyen las especificidades lingüísticas que no suscriban a tales explicaciones, sea esto de forma consciente o inconsciente (Hymes, 1971: 9-10).

Lo anterior coadyuva a analizar los resultados obtenidos de las personas encuestadas frente a la postura gramatical que se puede adoptar a partir de los pronombres ustedes y vosotros, al igual que la condición «inatacable e inobjetable» (evocando nuevamente a lo referido por Moreno Cabrera) pero también inoperante y restrictiva de tal postura al no tener en cuenta las variaciones lingüísticas que se producen en su variedad dialectal, por lo que conviene referirse a las frases con las traducciones que escogieron los encuestados. Ahora bien, antes de adentrarnos en tal análisis, precisamos reiterar que nuestro objetivo no reside en señalar la corrección gramatical pues no había respuestas erróneas, de hecho, desde la perspectiva que erige a la variante castellana, las respuestas fueron en su mayoría adecuadas ya que muchas de ellas destacaron la diferencia entre el grado de formalidad e informalidad en su función social. Lo que nos interesa poner de relieve es la rigidez con la que se emitieron juicios de valor para con el espectro tan amplio que supone el español en sus diversas aristas dialectales sin que, por desprestigio o desconocimiento, se hubieran considerado estas últimas.

De manera que, si desglosamos las respuestas dadas en los cuestionarios, notamos que al momento de elegir los pronombres vosotros o ustedes impera el grado de familiaridad o distancia que utilizaría el hablante. Un ejemplo de ello se ilustra en el vocativo «Lisa y Hugo» para invitarles a hacer algo, que recibió un 70% el uso de vosotros por parte del profesorado y un 78,8% de este mismo pronombre por parte del estudiantado. Enseguida, al referirse a «damas y caballeros», el profesorado se mostró unánime ante el uso de ustedes; el alumnado, por su parte, mostró un 61,5% de preferencia hacia tal pronombre. Igual de aplastante es la predilección del vosotros para con el vocativo «niños» de la tercera frase: el profesorado se situó en un 77% (el resto se había registrado como hablante de una variedad hispanoamericana, de ahí que no hubiera optado por la opción mayoritaria), mientras que el alumnado se dividía entre un 60% a favor del uso de vosotros contra el 40% que se decantaba por ustedes. En cuanto a la frase que concierne la situación de un joven viajero que se dirige a dos chicas en el mismo tren, es llamativo notar la disparidad de respuestas que se produjo entre el profesorado y el alumnado: los primeros optaron por el uso de vosotros (67% de respuestas), mientras que con los estudiantes se obtuvo un empate en las respuestas entre el uso de ustedes y vosotros. ¿Resulta de alguna interferencia sociocultural propia de la realidad francesa en la cual se tiende a optar por el tratamiento de usted para consultar algo con desconocidos con todo y que se trate de coetáneos jóvenes? Sin embargo, no se produjo lo mismo en el ejemplo consecutivo que situaba al hablante fuera de un salón de clases y les preguntaba a posibles compañeros suyos por una asignatura. En este contexto, el profesorado se inclinó en un 77,8% por el vosotros y el estudiantado, un 65,4% por ese mismo pronombre. Tal vez aquí el espacio les era más familiar a los estudiantes haciéndolos sentir más en confianza hacia las personas a las que se dirigían. Por último, una vez más la totalidad del uso de ustedes se la llevó el profesorado en la situación en la que una persona dialogaba con las secretarias de la universidad, respuesta compartida en un 78,8% por los estudiantes.

Como ya mencionamos, estos resultados son coherentes con lo que estipula la variedad mayormente escogida por las personas encuestadas (la castellana) al diferenciar el uso de ambos pronombres. Podríamos, además, afirmar que los encuestados poseen una competencia sociocultural adecuada y eficiente al variar de pronombre en función de su situación. Sin embargo, reiteramos que lo que nos crea cuestionamientos respecto a estas opciones es la reflexión que les siguió. Para ello, véase en la Tabla 2 algunas de las respuestas generadas al respecto, respuestas que resumen las posturas que se derivaron.

A raíz de lo anterior, es necesario prestar particular atención a las actitudes de ciertos estudiantes y docentes al evocar respuestas de carácter superlativo: el hecho de que una respuesta —un tratamiento— perezca mejor o más respetuosa, de que una opción sea más correcta que la otra, más natural o más formal. Todo ello, además de demostrar el sentido unidireccional de un aspecto gramatical, puede también redundar en un escaso conocimiento o aceptación que se posee del uso de tales pronombres en sus otras variantes, en sus otras realidades lingüísticas, pues el mismo profesorado le inculca esta perspectiva lingüística que acata como verdad única. Para ello, Andión Herrero apunta que «el profesor siente que el modelo castellano no está cuestionado (Moreno-Fernández, 2010). También en esta decisión contribuye poderosamente la parquedad de conocimientos dialectales de los profesores y que muchos de los materiales disponibles están elaborados en España con la norma castellana como preferente» (Andión Herrero, 2013: 169). Con todo, que los materiales que se utilizan en las aulas francesas no se elaboren en la Península no impide que el geolecto preponderante sea también el castellano[6] y por tal, como lo hemos ya demostrado, el acercamiento al español se dé desde esa y única perspectiva. Entonces, ¿cómo podría llevarse a cabo una concientización de un uso más amplio del ustedes y vosotros sin que ello suponga confusión ni se contente al aprendiz con una explicación que no obedece a las realidades de la mayoría de la comunidad hispanohablante? Una solución constructiva y eficaz puede hallarse en lo que sigue:

Esa conexión con la lengua real y sus distintos usos promulgada por los enfoques comunicativos y recogida a través de la gramática pedagógica debería hacer que la enseñanza de la gramática se organizara partiendo de la observación y la problematización de los usos lingüísticos reales para que, a través de un currículum modular que parta de la observación, llegue a la conceptualización de las nociones gramaticales y alcance así la capacidad de descripción y procesamiento de los elementos principales de la lengua que acaben reflejándose en el propio discurso. (Soler Montes, 2017: 8)

Se aboga, pues, por un empleo de carácter descriptivo que acompañe y refuerce la veta prescriptiva que suele haber en el tratamiento de las lenguas extranjeras o de la propia. De modo que una comunidad lingüística se construye y se define mediante la participación en un conjunto de normas compartidas; tales normas pueden ser observadas por la uniformidad de modelos abstractos de variación que son invariables respecto a particulares niveles de uso (Labov, 1963: 11). Así, la enseñanza de un español que englobe aspectos concernientes a una lengua estándar e incluyente de la variedad geolectal viene a «establecer puentes entre las variedades del español y fomentar el conocimiento de la lengua que nos une» (Muñoz-Basols et al., 2017: 19).

4.3. El rol y la funcionalidad de los manuales

Con base en lo que establece el panhispanismo y en aras de recurrir a un arquetipo estándar de lengua que favorezca la unidad y diversidad de la misma, Moreno-Fernández (2000) apuntala que para alcanzar un modelo que contemple los usos y reglas, pero sabedores de los límites de los primeros y la correcta formulación de las segundas, las academias deben proponer las reglas necesarias y, a la par, los lingüistas dar cuenta de los usos que se crean en la lengua con el objeto de llegar a una aplicación práctica (debería hacerse más «lingüística aplicable»). Los docentes de ELE, al hablar de «uso», no deben contentarse con el material propio de su «realidad subjetiva», sino interesarse por los cambios que se presentan en el habla y las distintas realidades de las diversas comunidades lingüísticas del universo hispánico.

Asimismo, cuando Wolfram y Schilling-Estes (2006: 10) afirman que «si tomáramos una muestra del habla cotidiana de la mayoría de la gente, encontraríamos que casi nadie habla de la manera que se prescribe en los libros de gramática», se hace sobre todo referencia a las variedades diastráticas y diafásicas de la lengua. Ahora bien, este postulado se vuelve igualmente legítimo y ejecutable en su variedad diatópica con respecto al uso de los pronombres personales de la segunda persona del plural. De hecho, los 42 manuales consultados coinciden en su explicación gramatical sobre el trato de cortesía que reside en ustedes y de familiaridad en vosotros. De estos manuales, solo 4 mencionan que vosotros no se utiliza en Latinoamérica y que debe remplazarse por ustedes, sin ahondar en más explicaciones; y 3 de ellos, de segundo y tercer año de secundaria, no mencionan el pronombre ustedes.

Ello se inscribe a la «realidad subjetiva» que acabamos de apelar, pues se dan por sentadas percepciones lingüísticas relativamente ciertas y se deja fuera la posibilidad de ejecutar una «lingüística aplicable» en su mayor rango; objetivo, por cierto, que persigue la pragmática, la competencia cultural y el enfoque comunicativo. Si bien no depende completamente de los manuales de ELE formar a hablantes socialmente competentes, sí que es una referencia para el uso y entendimiento de reglas gramaticales, lógicas culturales y pautas de comportamiento, de ahí la importancia de mostrarlas desde sus aspectos prescriptivos y descriptivos.

Cuando Potowski y Shin (2019: 19) se cuestionan «[q]ué papeles juegan los diccionarios, los libros de gramática y las academias de lengua en el proceso del prestigio lingüístico», la respuesta que nos arrojan se incorpora a un horizonte netamente social, pues «[l]a lengua y el poder están inextricablemente unidos». Para ejemplificar lo anterior, las autoras elaboran un ciclo del prestigio lingüístico que consiste en unir «lo que se enseña en la escuela» con «cómo habla la gente socialmente prestigiosa» con «lo que entra en los diccionarios y libros de gramática» (Potowski y Shin, 2019: 19). Aplicado a nuestras muestras, esta ecuación se convierte en un círculo vicioso por parte de los alumnos a la hora de salir del paradigma lingüístico que se les ha enseñado desde sus primeros encuentros con el mundo hispánico. Y prueba de ello se concentra en las categóricas respuestas y explicaciones que dieron al mencionar el dialecto que conocen y manejan, las respuestas y justificaciones que dan en las traducciones, y los juicios de valor que emitieron respecto a las variantes que prefieren y que consideran de mayor o menor prestigio.

Por lo tanto, «el trabajo de los contenidos gramaticales dentro del currículo de ELE y el proceso de enseñanza debería enfocarse desde su funcionalidad, relacionando la gramática con los usos reales de la lengua y con las necesidades de aprendientes en su labor de construcción lingüística» (Soler Montes, 2017: 8). Así, si se desatiende a los usos reales que llegue a tener la lengua, se pone en peligro la idea de unidad y diversidad por la que pugna el panhispanismo, al igual que el pluricentrismo normativo que posee la lengua española so pena de caer en una conducta etnocentrista interiorizada, producto del ciclo de prestigio lingüístico que describimos en este apartado.

5. Conclusiones

La centralización del idioma que durante siglos ha imperado en las políticas lingüísticas francesas (Bourdieu, 1982, 2001; Walter, 1988; Cerquiglini, 2007) parece tener injerencia en el tratamiento de las lenguas extranjeras al optar por una sola variante que, además, históricamente se ha considerado la ejemplar. A la evidente predilección por parte del cuerpo docente al uso de una sola variedad, nos resulta imperante poner en tela de juicio un statu quo lingüístico que desemboca en actitudes perjuiciosas para con la comunidad lingüística que no se adhiera a él.

Con ello, no pretendemos fomentar la erradicación de una variante pues resultaría igualmente reprobable, sino que se consideren y valoricen las tantas existentes en el universo hispánico de manera práctica y tangible. Una eficaz formación sociocultural, comunicativa y pragmática en aprendientes y enseñantes de una lengua extranjera se ve consolidada por acercamientos al idioma desde su funcionalidad y diversidad, pues «[e]l poseer cierta información sobre la forma de hablar de los demás nos ayuda en no pequeña medida a no pensar instintivamente que las variantes que difieren de la nuestra son irregulares o anómalas» (Bosque Muñoz, 2023: 11). De igual modo, al referirnos al carácter policéntrico que posee el español en sus diversas normas cultas hacemos hincapié en una diversidad que «no impide el mutuo entendimiento de sus hablantes y puede enseñarse y aprenderse para conseguir una comunicación satisfactoria con cualquiera de ellos» (Instituto Cervantes, 2006).

Por tanto, esta investigación nos exhorta a plantear futuros estudios que ahonden en un tema tan amplio y necesario como el que aquí nos atañe. Si el cuerpo docente no toma en cuenta la importancia de conocer y tratar las diferencias y aportaciones dialectales que se producen de manera natural e inexorable en la lengua, seguirá perpetuando el mito de un geolecto «original», «auténtico», «puro». Es, pues, menesteroso concientizar tanto a quienes aprenden como a quienes instruyen acerca de la pluralidad dialectal y cultural que posee una lengua tan extendida como variopinta que es el español.

Ética de participantes

El presente trabajo consta de todas las normativas éticas requeridas en la investigación. En él se garantiza la protección de los datos y la confidencialidad de la información recabada a lo largo del análisis. Así pues, cada participante fue informado sobre el objetivo del ejercicio propuesto para su estudio, su carácter exclusivamente académico y sin ánimo de lucro, así como la privacidad de los datos que fueron proporcionados.

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