EXPLICACIONES SOBRE USOS EXCLUSIVOS DE SER Y ESTAR PROPORCIONADAS POR PROFESORADO Y FUTURO PROFESORADO DE ELE DE LA SECUNDARIA ALEMANA: UN ANÁLISIS SOBRE SU VALIDEZ

(1)	Yo soy María. (ser) – Ich bin Maria. (sein - ser)
(2)	Estoy en casa. (estar) – Ich bin zu Hause. (sein - ser)
(3)	Jackson está muerto. (estar) – Jackson ist tot. (sein - ser)

(5)	a. Yo soy María.	b. *Yo estoy María.
(6)	a. Yo estoy en Berlín.	b. *Yo soy en Berlín[7].

(7)

a. Yo soy alegre.

b. Yo estoy alegre.

(8)

a. El estado del paciente es muy grave.

b. *El estado del paciente está muy grave.

Tabla 1

Descripción de la muestra de participantes (N=30)

Subgrupo	Tamaño	Referendariat[12] sí / no	Experiencia docente	Edad	Estado federal / Universidad
Estudiantes germanohablantes (futuro profesorado)	N=10	N/A	Semestre de prácticas (5) Sin exper. (5)	Menos de 27 años	Universidad de Potsdam; Universidad Libre de Berlín
Profesorado hispanohablante	N=11	Sí: 6 No: 5	> 10 años (5) 5-10 años (3) 2-5 años (2) 1-2 años (1)	20-35 (1) 36-50 (9) 51-65 (1)	Berlín; Bremen
Profesorado germanohablante	N=9	Sí: 8 No: 1	> 10 años (1) 2-5 años (4) 1-2 años (3) 0-1 año (1)	20-35 (7) 36-50 (2)	Berlín; Hessen; Renania del Norte-Westfalia

Nota. Fuente: elaboración propia.

3.3. Instrumentos de recogida de datos

El principal instrumento de recogida de datos de la presente investigación lo constituye el cuestionario sobre explicaciones ser-estar, que fue administrado en el contexto de una entrevista en línea y tiene como objetivo recoger las explicaciones de los informantes. Adicionalmente, se empleó otro breve cuestionario para recoger algunos datos biográficos.

3.3.1. Cuestionario sobre explicaciones ser-estar

3.3.1.1. Construcción del cuestionario

Dado que no existen estudios previos que recojan y/o examinen las explicaciones sobre usos de ser y estar por parte del profesorado de ELE, se desarrolló un cuestionario ad-hoc. Una primera parte introductoria facilita al informante el contexto situacional ficticio, según el cual debe asumir el papel de docente de ELE en una clase 11 o 12 del sistema escolar alemán[13] y dar respuesta a algunas preguntas aclaratorias planteadas por el alumnado (ver Tabla 2). Seguidamente, el cuestionario presenta, de modo secuencial, dichas preguntas. En total, se plantean al informante 15 escenarios (15 ítems): nueve aluden a dudas acerca de ser y estar, y ocho son ítems distractores (ver Tabla 2). El cuestionario fue creado con Formularios Google.

3.3.1.2. Selección y justificación de los seis ítems analizados en este trabajo

A pesar de que el cuestionario completo contenía nueve ítems dedicados a ser y estar, en el presente artículo se expondrán los resultados ligados a seis de ellos. Esta selección responde al hecho de que estos seis ítems: 1) tratan usos exclusivos de ser o de estar[14] y 2) aparecen en el currículum de ELE desde el nivel principiante (por lo que se entiende que son objeto de enseñanza-aprendizaje para profesorado y alumnado de todos los niveles[15]). Un resumen de los ítems y su ordenación dentro del Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006) se presenta en la Tabla 3.

3.3.2. Cuestionario sobre datos biográficos

Para disponer de información descriptiva acerca del grupo de informantes como la ya presentada en la Tabla 1, se solicitó la cumplimentación de un cuestionario en línea donde se recogieron datos biográficos como grupo de edad, experiencia docente o lengua materna.

3.3.3. Administración de los cuestionarios durante entrevistas en línea

Los cuestionarios se administraron en el marco de entrevistas individuales llevadas a cabo a través de la plataforma de videochat Zoom desde marzo de 2021 hasta enero de 2022. La fase inicial de la entrevista incluía las correspondientes presentaciones orales entre entrevistadora e informante, donde se recogieron oralmente algunos datos biográficos (estado federal donde se ejerce la docencia, superación del Referendariat). Seguidamente, el informante recibía un enlace web para cumplimentar el cuestionario de datos biográficos (§ 3.3.2). Superadas estas dos fases, se procedía a administrar el cuestionario sobre explicaciones ser-estar de la siguiente manera: la entrevistadora compartía con el informante su pantalla, donde quedaba proyectado el cuestionario desde su navegador. Primeramente, se pedía al informante leer en silencio el contexto situacional, que, además del texto detallado en la Tabla 2, contenía un ejemplo de pregunta-respuesta, así como una aclaración sobre la posibilidad de contestar indicando, si así se deseaba, «Preferiría responder al alumnado en otro momento». Después, la entrevistadora releía en alto la misma información y preguntaba si existían dudas. En ese momento también se aclaraba que, aunque el cuestionario estaba escrito en alemán (lengua común para todos los informantes), era posible responder en español (opción por la que optaron la mayoría de los informantes). A partir de ese momento, el informante comenzaba la lectura del ítem 1 (ítem distractor) y expresaba oralmente su respuesta, la cual era transcrita por la entrevistadora, de modo simultáneo, en el espacio del formulario diseñado para tal fin (así, el informante podía leer y comprobar qué explicación quedaría registrada en el cuestionario)[16]. Una vez concluida la explicación del primer ítem, se proseguía con el resto. La administración del cuestionario mediante este sistema garantizaba, por un lado, que las respuestas fueran realmente espontáneas y, por otro, que los informantes no lo abandonaran.

3.3.4. Codificación/valoración de las respuestas de los informantes

Para examinar las explicaciones respecto a su validez o invalidez, se procedió a su análisis a la luz de los trabajos de Lehner (2020: 141) sobre los requisitos de los patrones de explicación, y de Bauer y Bader (2002: 187) acerca de los principios de la reducción didáctica (§ 2.3). Así, se consideró inválida la explicación que cumplía alguna o varias de las siguientes características:

1. Estar basada en proposiciones incorrectas o falsas. Por ejemplo, las explicaciones basadas en los criterios de temporalidad o cambio se consideraron inválidas.
2. No ser extensible o ampliable por entrar en contradicción con los conocimientos previos del alumnado o precisar desaprendizaje. Por ejemplo, indicar que [estar bien] rige estar por tratarse de una valoración, entra en contradicción con «Este libro es muy interesante».
3. No ser adecuada para el perfil del alumnado escolar de secundaria o para los objetivos de la materia escolar. Por ejemplo, proporcionar una explicación correcta que cubra todo el inventario de usos de ser y estar (hasta C2) sería considerada inválida[17].

Se calificaron como válidas aquellas explicaciones no calificadas como inválidas. Es importante subrayar que el hecho de que algunas explicaciones no calificables como inválidas omitieran excepciones o usos más avanzados del uso en cuestión no fue motivo para rechazar su validez, pues el/la docente podría extender o ampliar su explicación en un momento posterior del proceso de instrucción. Por otro lado, los casos en que los informantes indicaron que, en lugar de proporcionar una explicación, preferirían responder a su alumnado ficticio en otro momento, se codificaron como PROM («Preferiría responder en otro momento»). Cinco ejemplos de calificación, así como su justificación, se presentan en la Tabla 4.

Tal y como se ha expuesto en § 2.4, la aceptabilidad de las explicaciones en cuanto al nivel de corrección es una cuestión sujeta a subjetividad. A pesar de que algunas explicaciones resultan claramente clasificables como «inválidas», otras son más discutibles. Por ejemplo:

(Informante 8; profesorado nativo; ítem 2) Le recordaría que se utiliza ser para «ser + profesión». Siempre que describas la profesión, vamos a utilizar el verbo ser y no estar. Daría ejemplos y/o recordaría otros usos de estar, como «sich befinden» [encontrarse].

(Informante 1; profesorado nativo; ítem 4) El verbo estar se utiliza para proporcionar información sobre el lugar (Ortsangabe).

La imprecisión contenida en los pasajes marcados en negrita podría ser objeto de debate, ya que, respectivamente, habría sido más preciso expresar «se enuncie la profesión de una persona» o «para localizar geográficamente lugares u objetos (örtliche Situierung[18])». En el caso del presente estudio se decidió categorizar estas explicaciones como válidas, ya que cabía justificar estos y otros casos similares con el argumento de que constituyen simplificaciones orientadas a la facilidad y el recuerdo de la explicación (ver Vollmer en 2.4).

4. Resultados

En la Tabla 5 se presenta la frecuencia absoluta y relativa de las explicaciones proporcionadas por los 30 informantes, categorizadas como «PROM» (aquellas en las que el informante prefirió no proveer una explicación), «válidas» o «inválidas» (según descrito en § 3.3.4).

En total, las respuestas a 76 de las 180 explicaciones requeridas se calificaron como válidas (42%), 63 como inválidas (35%) y 41 como PROM (23%). Este último porcentaje indica que casi una de cada cuatro respuestas proporcionadas consistió en manifestar el deseo de no generar ninguna explicación espontánea. Puede observarse que el subgrupo de profesorado no nativo es el que menos veces ha optado por este tipo de respuesta (dentro de ese grupo, solo el 13% de las respuestas fueron de tipo PROM), mientras que el subgrupo de estudiantes y de profesorado nativo solicitó poder dar su explicación en otro momento en más de un cuarto de los casos (28,3% y 25,7%, respectivamente). Entre las respuestas PROM se registran tanto contestaciones muy escuetas como reflexiones sobre los motivos por los que se prefiere responder en otro momento, entre los que se encuentran el deseo de reflexionar o de consultar fuentes. Dos ejemplos de respuesta PROM para el ítem 5 se presentan a continuación:

(Informante 18; futuro profesorado; ítem 5) (Risas) ¡Buena pregunta, Christian! Prefiero responder en otro momento.

(Informante 24; profesorado no nativo; ítem 5) Veo la dificultad (risas), en comparación con el número 4, en este caso. En relación con la frase 5 de Christian no encuentro otro ejemplo bueno para explicarlo un poco más fácil. Yo veo el problema de que en la mayoría de las veces se explica ser y estar con permanente/no permanente y en este caso la dificultad es que no hay una fiesta en casa de Luis de modo permanente, pero hay que usar ser. Yo diría que tengo que pensar otros ejemplos o buscar otros ejemplos, que describen o que muestran esa diferencia un poco más detallada.

Aproximadamente la mitad de las respuestas proporcionadas por el profesorado en activo se corresponde con explicaciones válidas (50% entre profesorado no nativo y 48,5% entre profesorado nativo), mientras que, en el caso de las respuestas por parte del futuro profesorado, solo una de cada cuatro supone una respuesta calificable como explicación válida (28,3%). A su vez, el subgrupo que presenta una mayor proporción de explicaciones inválidas es el de las respuestas de estudiantes (43,3%), seguido por el de las proporcionadas por profesorado no nativo (37%) y, finalmente, por las del profesorado nativo (25,7%). De las 63 explicaciones calificadas como inválidas, 28 hacían referencia al criterio temporal/permanente y 13 a la noción de cambio/no cambio (es decir, más de la mitad). De acuerdo a lo expuesto en el apartado § 3.3.4, ambos criterios constituyen proposiciones falsas y, por tanto, las explicaciones basadas en ellas se han codificado como inválidas. Para ilustrarlo, se presentan dos ejemplos:

(Informante 12; profesorado nativo; ítem 2) Bueno, pues esto es el tema de ser-estar. En principio, el verbo ser lo utilizamos para expresar una característica consolidada, que siempre es así, que no cambia. El verbo estar es de Zustand [estado], para caracterizar una situación momentánea. En este caso consideramos que Juan es un estudiante, aunque sea una forma de su vida. Es una forma de pensar. Igual en algún momento dejará de serlo, pero lo caracterizamos con una situación fija y por eso usamos ser. Estar estudiante no se usa en español. Estar estudiante sí se podría utilizar (gerundio). Caracterizamos su estado de estudiante como su profesión y en principio lo consideramos algo fijo. Es una cuestión de cómo pensamos. Ellos con el sein no tienen problema, pero en español hay dos y hay que elegir uno (risas).

(Informante 24; profesorado no nativo; ítem 7) De nuevo, estamos ante el tema ser/estar, permanente/no permanente. Pero para aclarar esta frase de Monika sería que la alumna describe una persona (su profesora), da igual si es su profesora preferida o no, si es algo temporal o no. Tiene que ser ser porque la alumna está describiendo, con esa frase, una “persona permanente” aunque sea su profesora preferida en una ventana de tiempo.

El resto de las explicaciones categorizadas como inválidas fueron consideradas como tales debido a que contenían proposiciones falsas y/o a que eran difícilmente extensibles, por entrar en contradicción con los conocimientos previos del alumnado. Dos ejemplos de respuestas inválidas que no argumentan con la temporalidad o cambio se presentan aquí:

(Informante 9; profesorado nativo; ítem 7) Creo que les diría que siempre que usamos la expresión «mi ________ preferida» hay que usar el verbo ser. Quizá «esta semana» le confunde por la explicación típica de que los estados temporales van con estar, pero hay muchas excepciones a esa regla, y se lo recordaría también a Monika. Así que les diría eso, que «mi ________ preferido + verbo ser». «Mi helado preferido está caliente» existe también, pero no en el sentido de decir «mi helado preferido es el de chocolate».

(Informante 28; profesorado no nativo; ítem 10) Yo diría que una evaluación/valoración se hace con estar, en vez de con ser. Como «me parece bien» = «está muy bien», «está mal», etc.

En el primer ejemplo se indica que la estructura [Mi _____________ preferida] siempre va acompañada del verbo ser. Este argumento se ha valorado como inadecuado o injusto hacia la materia, pues es fácil imaginar enunciados como Mi profesora favorita está enferma, que contradicen esta explicación. Además, la palabra siempre hace inextensible la explicación y, de hecho, el mismo informante contraargumenta su propia explicación al final de su respuesta. Adicionalmente, la última parte de la explicación constituye un razonamiento opaco e inadecuado para el alumnado alemán, pues ambos ejemplos se resuelven con sein. En la segunda explicación, se indica que las valoraciones se resuelven con estar. De nuevo, valoraciones como Aprender chino es muy interesante contradicen esta explicación.

Si se realiza una primera examinación de los resultados organizándolos por ítem (Tabla 6), puede observarse que el ítem 5 fue el que generó una mayor proporción de respuestas PROM (uso de ser para la localización de sucesos o acontecimientos), mientras que en las respuestas para los ítems 2 (uso de ser de pertenencia a una clase), 4 (uso de estar para localizar en el espacio) y 9 (uso de ser para localizar temporalmente) apenas se registran respuestas PROM.

Además, los ítems 4 y 9 son los que presentan una mayor proporción de respuestas válidas, con un 97% y 60%, respectivamente. Dos ejemplos de respuestas calificadas como válidas se presentan a continuación:

(Informante 1; profesorado nativo; ítem 4) El verbo estar se utiliza para proporcionar información sobre el lugar (Ortsangabe [dato de lugar])[19].

(Informante 1; profesorado nativo; ítem 9) Le diría al alumno que los datos sobre las fechas se dan con el verbo ser. Por ejemplo: meses, días de la semana: «Es marzo», «Hoy es lunes». Son Zeitangaben [datos temporales]19.

A pesar de que tanto el ítem 2 como el 4 generaron muy pocas respuestas PROM, se observa en ellas una distribución de respuestas válidas e inválidas muy diferente: en el ítem 2 (Juan es estudiante en la universidad), solo el 33% de las explicaciones fueron calificadas como válidas, mientras que en el ítem 4 (Alemania está en Europa) este porcentaje asciende a un 97%. Esta diferencia se debe, principalmente, a que una gran parte de las explicaciones para el ítem 2 presentan la argumentación permanente/temporal y cambio/no cambio. En cambio, las explicaciones para el ítem 4 se inclinan a explotar el concepto de la localización, tal y como puede apreciarse en los siguientes ejemplos:

(Informante 23; futuro profesorado; ítem 4) Como he explicado antes, si hablas de algo que «está situado» y dices «dónde está» debes usar estar porque hablas de su «dónde está situada». Por ejemplo, en «Mi hermana está en España»: hablas de dónde está, y no puedes decir «Mi hermana es en España».

(Informante 27; profesorado no nativo; ítem 4) Porque se habla del lugar donde se encuentra algo, y en este caso se utiliza el verbo estar.

En el primer ejemplo, la explicación recurre al semejante semántico «estar situado», proposición que no se califica como injusta hacia la materia, contradictoria o inextensible. Además, incluye la palabra clave «¿dónde?» y se acompaña de ejemplos. La segunda explicación presentada se sirve de la analogía «encontrarse en un lugar». Aunque escueta, no puede calificarse como inadecuada, contradictoria o inextensible.

5. Discusión y conclusiones

A la luz de los trabajos de Lehner (2020: 141) sobre los requisitos de los patrones de explicación, y de Bauer y Bader (2002: 187) acerca de los principios de la reducción didáctica (ver § 2.3), se ha realizado un análisis sobre la validez de 180 explicaciones proporcionadas por profesorado y futuro profesorado de ELE de la secundaria alemana acerca de seis usos obligatorios de ser y estar (ver Tabla 3). Las explicaciones son orales (Pauli, 2015: 44), espontáneas (Wagner y Wörn, 2011: 20; Pauli, 2015: 44; Rathausky, 2011: 147) e iniciadas por el alumnado (Rathausky, 2011: 274), y fueron obtenidas en el contexto de una simulación planteada en un cuestionario que fue administrado en el marco de entrevistas individuales.

Casi en una de cada cuatro ocasiones de explicación (23%), la persona informante optó por no proporcionar una explicación, indicando que preferiría consultarlo o reflexionarlo y responder al alumnado en otro momento. Este dato puede vincularse a las reflexiones de Aletá Alcubierre (2005: 1) acerca de la dificultad que experimenta el profesorado para explicar ser y estar, así como a las observaciones de De Bruyne (2002: 557) hacia las «a menudo, deficientes y, en ocasiones, contradictorias» explicaciones disponibles sobre estos verbos, sobre las que, por su parte, Regueiro Rodríguez (2008: 11) indica que «no permiten al docente de ELE responder al alumno con claridad ni seguridad acerca de las maneras de diferenciarlos» (Regueiro Rodríguez, 2008: 11).

En total, un 42% de las respuestas se han categorizado, según los criterios descritos en el apartado § 3.3.4 (ver Tabla 4), como explicaciones válidas, y un 35%, como inválidas. El subgrupo en el que se observa una mayor proporción de explicaciones inválidas es el de las explicaciones proporcionadas por estudiantes, que también registra el mayor porcentaje de respuestas PROM (28,3%). Este hecho podría vincularse a la hipótesis de que el futuro profesorado dispone de un menor grado de conocimiento didáctico del contenido que el profesorado, confirmada para matemáticas en COACTIV y en la mayoría de las materias escolares analizadas en FALKO (Lindl y Krauss, 2017: 394).

Más de la mitad de las explicaciones calificadas como inválidas hacían referencia a las nociones de temporalidad/permanencia y/o cambio/no cambio, mientras que el resto, o bien estaban basadas en proposiciones falsas de diferente índole o entraban en contradicción con los conocimientos previos del alumnado y/o resultaban inextensibles (ver § 2.3). El criterio que asocia ser a lo permanente y estar a lo temporal puede considerarse «técnicamente incorrecto» (Bauer y Bader, 2002: 187) o «inadecuado hacia la materia» (Lehner, 2020: 141), pues es rechazado por especialistas de diferentes ámbitos de la lingüística o la didáctica (Aletá Alcubierre, 2005, 2008; Fernández Leborans, 1999: 2366; Delbecque, 1997: 3; Schmitt, 2005: 137; Real Academia Española, 2010: 712).

La presencia de este tipo de explicaciones en los manuales de ELE es sugerida en los estudios de Geeslin (2000: 144) o Roby (2009: 3) y, mediante esta investigación, se confirma su presencia también en las explicaciones orales espontáneas del profesorado y futuro profesorado participante en el estudio. La «trampa tradicional» (Delbecque, 1997: 3) que en el contexto de la enseñanza liga ser a lo permanente y estar a lo temporal, ha podido ser adoptada tras un desafortunado y accidental intento de reducción didáctica. Desafortunado, pues no cumple los principios básicos repasados en el apartado § 2.3: entre otros, es técnicamente incorrecto y se contradice incesantemente, desembocando en una sobre-simplificación o trivialización. Accidental, ya que podría provenir del propósito de explicar la selección ser-estar en algunas frases atributivas como las de (7) (en las que el criterio permanencia-temporalidad podría ser de cierta utilidad) y una posterior hipergeneralización de la regla para los usos exclusivos, que ya no solo estaría cometiendo el alumnado (hipótesis sugerida en Moreno, 1994, y Rodríguez López, 2015), sino también el profesorado.

En el análisis por ítem puede observarse que algunos de los usos incluidos en el estudio tienden a generar más respuestas orientadas al mencionado falso criterio que otros. Un ejemplo muy evidente lo constituyen las argumentaciones registradas para explicar el uso de ser de pertenencia a una clase (ítem 2) y el de estar para localizar en el espacio (ítem 9). Aquí cabría preguntarse si la marca aspectual presente en el segundo uso (Liceras et al., 2012: 101), el cual constituye un predicado de estadios (Leonetti, 1994: 184), contribuye a elaborar explicaciones más concisas que en los casos donde el profesorado se enfrenta a predicados de individuos, carentes de marca aspectual y donde quizá resulte más complejo discernir entre usos obligatorios y usos no obligatorios sin recurrir a la diferenciación entre sintagma nominal y sintagma adjetival.

Del análisis por ítem también se desprende que los ítems 4 y 9 son los que presentan una mayor proporción de respuestas válidas, con un 97% y 60%, respectivamente. Cabría preguntarse si la popularidad de la que goza el patrón de explicación que distingue entre Ortsangaben (datos de lugar) y Zeitangaben (datos temporales) en los manuales y materiales alemanes de ELE (al igual que en español se diferencia entre estar para localizar en el espacio y ser para localizar en el tiempo) ha calado en el repertorio de explicaciones de los informantes.

Los criterios de categorización expuestos al final del apartado § 3.3.4 sobre los casos dudosos suponen una limitación en el estudio, ya que es posible que otro agente evaluador hubiera tomado un criterio diferente para calificar las explicaciones que contienen imprecisiones. Una manera de incrementar la fiabilidad en la evaluación pasaría por añadir un segundo agente evaluador y comprobar la coherencia entre las categorizaciones realizadas.

Como ya se ha mencionado, el presente estudio se ampliará en el marco de una tesis doctoral, en la que se procederá a un análisis más exhaustivo de las explicaciones proporcionadas por el grupo de informantes. Además, se extenderá el análisis a 90 respuestas adicionales que abarcan usos no exclusivos de ser y estar. Finalmente, se reflexionará sobre la relevancia que los conocimientos sobre explicaciones y representaciones suponen en la formación del futuro profesorado de ELE de la escuela secundaria alemana.

Ética de participantes

Las personas participantes en el presente estudio se presentaron como voluntarias y expresaron su conformidad acerca de la utilización, con finalidad exclusivamente académica, sin ánimo de lucro y de acuerdo con las condiciones de compromiso ético aplicables, de los datos recabados.

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