CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD DE VARSOVIA HACIA LA VARIEDAD ANDALUZA
DEL ESPAÑOL[*]

BELIEFS AND ATTITUDES OF YOUNG UNIVERSITY STUDENTS FROM WARSAW TOWARDS THE ANDALUSIAN VARIETY OF SPANISH

https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.09

Resumen

En el presente artículo se analizan las actitudes y creencias de los estudiantes de los primeros dos cursos del grado de Estudios Hispánicos de la Universidad de Varsovia (Polonia), a través de las herramientas proporcionadas por el proyecto PRECAVES XXI y, en particular, con respecto a la variedad andaluza del español. El interés del estudio reside en conocer las valoraciones subjetivas sobre el prestigio lingüístico de las modalidades del español en los momentos iniciales del aprendizaje del idioma y en un grupo constituido, en su mayoría, por futuros profesionales de español como lengua extranjera (ELE). El caso de los estudiantes de la Universidad de Varsovia es interesante, además, puesto que la capital polaca presenta una de las demandas más altas del mundo de las clases de español. El resultado más destacable es un desconocimiento generalizado de las variedades del español, tal vez con la excepción del rioplatense y el castellano, y la incipiente formación de estereotipo de la variedad más prestigiosa, el castellano y, específicamente, el castellano hablado en Madrid. Los encuestados no reconocen el geolecto andaluz ni lo consideran prestigioso.

Palabras clave: PRECAVES XXI, estudiantes de ELE, creencias, actitudes, sociolingüística.

Abstract

This article analyses the attitudes and beliefs of Hispanic Studies undergraduate students, enrolled in the first courses, from the University of Warsaw (Poland), through the tools provided by the PRECAVES XXI project, towards the Andalusian variety of Spanish. The interest of the study resides in knowing the subjective evaluations on linguistic prestige of the local modalities of Spanish in a group mainly composed of future professionals of Spanish as a Foreign Language (ELE). The case of the Warsaw University of Warsaw students is also interesting, since the Polish capital has one of the highest demands in the world for Spanish classes. The most notable result is a generalised lack of knowledge of the varieties of Spanish, perhaps with the exception of Rioplatense and Castilian, and the incipient formation of a stereotype of the Castilian as the most prestigious dialect and, specifically, the Castilian spoken in Madrid. The Andalusian dialect is not recognised and is not considered to be prestigious by the respondents.

Keywords: PRECAVES XXI, Spanish as Foreign Language students, beliefs, attitudes, sociolinguistics.

1. Introducción

El PRECAVES XXI (Proyecto para el estudio de creencias y actitudes hacia variedades del español en el siglo XXI) es un proyecto panhispánico coordinado por los profesores Cestero y Paredes de la Universidad de Alcalá de Henares y en el que participan más de 15 equipos del mundo hispanohablante, (Cestero y Paredes 2018). Su objeto principal se centra en la investigación sobre la percepción de las variedades del español entre sus hablantes nativos utilizando como herramienta una encuesta basada en la técnica de pares falsos (matched guise). Los principios del proyecto se fundamentan en razonamientos tomados desde la psicología social y, posteriormente, de la sociolingüística, (Cestero y Paredes 2018: 13-16). Diversos estudios —tales como los llevados a cabo por Cestero y Paredes 2015 y 2018; Manjón-Cabeza 2018, Hernández Cabrera y Samper Hernández 2018; Méndez Guerrero 2018 o Santana Marrero 2018—, han analizado las percepciones de los hablantes de español de varias modalidades hacia su propia variedad y otras variedades cultas del español (y sus usos sociolingüísticos), siempre tomando en consideración los parámetros sociales y ocupacionales de los sujetos examinados, documentando, de esta manera y al mismo tiempo, sus creencias y actitudes psicosociales y sociolingüísticas.

La mayoría de los análisis realizados hasta la fecha se han centrado en las percepciones de los hablantes hacia usos sociolingüísticos concretos, en particular hacia modalidades tanto en sociedades monolingües (andaluza, andina, canaria, caribeña, castellana, chilena, mexicana y rioplatense), como también en contextos bilingües o plurilingües —véanse, por ejemplo, los trabajos de Buzón (2017), Etxebarria Arostegui (1995), Gómez Molina (1998 y 2002) o Lasagabaster (2007)—. Más recientemente, se han llevado a cabo otros estudios centrados en las actitudes y creencias de personas inmigrantes —Sancho Pascual (2014) o Sanz Huéscar (2008, 2010)—.

Siguiendo a Moreno Fernández (2004 (1998): 177), los análisis sobre creencias y actitudes presentan una herramienta eficaz del estudio sobre las causas que crean los procesos de variación y de cambio lingüístico. Investigando la modalidad propia, los resultados aportan datos importantes acerca del grado de prestigio que los ciudadanos perciben en cuanto a su propia realidad lingüística, la cual constituye una de sus principales señas de identidad.

Es obvio que, en la estructura identitaria de una sociedad o una comunidad, la lengua ocupe una posición privilegiada, además de creencias, valores, costumbres, gustos u opiniones. Sin embargo, al analizar a los hablantes de las lenguas extranjeras, creemos que los principios de selección de una u otra variante de referencia o prestigio en la lengua española, depende de parámetros diferentes que en caso de hablantes nativos.

Muchos de los estudios de actitudes que se han realizado hasta el momento en hablantes extranjeros no hispanohablantes (véase, p. ej., Cobo de Gambier (2011) o Lambert (1968)) se han limitado a las descripciones generales sobre la percepción de variantes estándar de lenguas aprendidas como segundas y a los enfoques más bien sociales o psicosociales.

Como profesores con experiencia en la enseñanza de ELE (español lengua extranjera), observamos que los estudiantes de un idioma extranjero muy pronto forman un conjunto de creencias y actitudes sociolingüísticas preestablecidas hacia una lengua que eligen a estudiar, hacia los hablantes nativos (sus tradiciones, costumbres, cultura, historia, literatura etc.), así como también sobre los países o regiones portadores del habla que aprenden. Estos factores socio y psicolingüísticos tienen una influencia directa y condicionan, en gran medida, el proceso del aprendizaje.

Dada la brevedad de este estudio y su carácter exploratorio —es la primera vez que publicamos estos datos— se realizará un estudio cualitativo con elementos cuantitativos, aunque hemos optado por no hacer cálculos estadísticos de tipo inferencial en este primer momento.

2. Objetivos del presente estudio

Con el presente trabajo, pretendemos ampliar el rango de estudio a otras poblaciones que complementen el proyecto. En concreto, en este caso realizamos un análisis introductorio de las actitudes de los estudiantes universitarios polacos de la carrera de Estudios Hispánicos de la Universidad de Varsovia que adquieren el español como su segunda o tercera lengua extranjera. Son estudiantes de los primeros cursos de la carrera, es decir, aquellos que, en su mayoría, están en las etapas iniciales de la adquisición del idioma. Consideramos que esta investigación es de gran importancia, ya que las elecciones sociolingüísticas de los aprendices del español tendrán una repercusión en su propio proceso de aprendizaje y se extrapolarán y transferirán a otros discentes de generaciones siguientes, puesto que una de las salidas profesionales preferentes para los egresados de Estudios Hispánicos es la carrera docente.

Por consiguiente, el objetivo fundamental de este artículo es investigar las creencias y actitudes sociolingüísticas de los estudiantes universitarios polacos que asisten a las clases de ELE y trazar un panorama que refleje su conciencia sociolingüística, prestando una atención especial a la modalidad andaluza.

Las preguntas de investigación a las que trataremos de dar respuesta en este trabajo serán las siguientes:

1. ¿Existe alguna variedad de español que los sujetos encuestados consideraron mejor o más prestigiosa?
2. ¿Qué actitud demostraron hacia la variedad andaluza?
3. ¿En qué medida identificaron el resto de las variedades cultas del español y cómo las valoraron?

Como consecuencia, los resultados que pueden surgir de la presente investigación deben influir y orientar a los agentes involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de español como lengua extranjera, puesto que las creencias y actitudes hacia una lengua extranjera, y todo lo que se considera su fondo cultural, se pueden potenciar explícitamente en el aula.

3. Descripción de la muestra y del contexto de la recogida de datos

Desde hace más de tres décadas, Polonia es uno de los países del mundo con mayor demanda e interés en cuanto al aprendizaje del español. Basta apuntar que el Instituto Cervantes de Varsovia es el más grande, la carrera de Estudios Hispánicos se oferta en más de 10 universidades polacas o que, durante el curso 2018/19, el número de estudiantes de ELE, dentro de la enseñanza reglada no universitaria, sobrepaso 167 mil[1]. La diversidad de los intereses de los alumnos y el elevado número de docentes de diferentes procedencias crean un contexto en el que conviven las modalidades lingüísticas de todo el mundo hispano, lo que les da, a los alumnos, la oportunidad de conocerlas y elegir un modelo, si bien, como, esas elecciones vienen condicionadas por el profesor que tiene sus propias actitudes y creencias (Andión 2013).

En el caso concreto de la Universidad de Varsovia, el Departamento de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos goza de una larga tradición docente, siendo un centro oficial de la enseñanza de español desde 1972. Actualmente, admite alrededor de 120 alumnos cada curso académico. Su estructura comprende 3 ciclos de enseñanza (grado (de 3 años), máster (2 años) y doctorado (4 años)). Su plantilla hispanohablante[2] cuenta con 39 profesores de diferentes categorías (desde lectores (licenciados), doctores, profesores universitarios hasta catedráticos) y 23 doctorandos. Durante el curso académico 2019/20 impartían las clases 12 docentes nativos hispanohablantes, entre ellos 7 de España (2 de Galicia, 2 del País Vasco, 1 Castilla-La Mancha, 1 de la Comunidad Valenciana y 1 de Andalucía) y 5 de América Latina (2 de Colombia, 1 de México, 1 de Argentina y 1 de República Dominicana). Como se puede observar la diversidad de profesores, con el predominio de los de origen peninsular, es muy amplia, dentro de un grupo tan escaso de hablantes nativos al que pertenecen. Al mismo tiempo, los profesores polacos presentan rasgos fonéticos de los más diferenciados e indeterminados, aunque tienden (con resultados diferentes) a adoptar como modelo el español estandarizado europeo.

En el caso de este trabajo, para dar respuesta a las preguntas que guían el análisis, llevamos a cabo una investigación, centrándonos en los estudiantes de los primeros cursos del grado. Todas las encuestas se realizaron entre los meses de febrero y marzo de 2019. La razón de elegir esa muestra reside en nuestro interés en estudiar la creación de actitudes y creencias sobre variedades en las primeras etapas del aprendizaje del español como lengua extranjera; en ese sentido, en el momento de la recogida de datos, los alumnos, en principio, alcanzaban el nivel A2 de la competencia lingüística en español y no habían recibido ninguna instrucción previa sobre las variedades del español o dialectología hispánica, si bien hay que apuntar que, aunque para comenzar los estudios del grado, no es necesario dominar el idioma, algunos alumnos acceden a la Universidad ya con un cierto nivel del español; y otro tanto se puede afirmar con respecto al contacto con la cultura hispánica, los viajes a los países hispanohablantes, etc., donde se nota una mayor heterogeneidad en el grupo, condicionada, fundamentalmente, por el nivel de ingresos y la posibilidad de desplazarse al extranjero. No obstante, queremos apuntar el llamativo hecho de que, a pesar de estar en las primeras etapas del aprendizaje, en el caso de un informante, encontramos descripciones técnicas de fenómenos fonéticos, lo cual indica que, incluso en un grupo aparentemente homogéneo, hay sujetos con intereses dispares y conocimientos mucho más avanzados de lo que es habitual en un curso con las características descritas. De todas formas, se ha comprobado que la persona en cuestión efectivamente pertenece al grupo estudiado, pero se diferencia de sus compañeros por el número de países hispanohablantes visitados: España y cuatro países americanos.

Finalmente, la muestra de estudio, tal como puede verse en la Tabla 1, quedó conformada por 73 estudiantes, en su mayoría del primer curso del grado, que estaban en el segundo semestre del aprendizaje de español, todos nacidos en Polonia y con el polaco como la lengua materna. En el análisis, se han excluido las personas de origen bielorruso y con el ruso como la lengua materna, así como dos personas de origen italiano y español cuya lengua materna es el italiano. También eliminamos las respuestas de una persona que declara ser nativa de polaco, pero su lugar de nacimiento es San José (Costa Rica), de una persona de origen vasco (la lengua materna: el vasco) y cuatro nativos de español procedentes de España, Argentina y México. En cambio, conservamos los datos obtenidos de 7 estudiantes nacidos en Polonia y con el polaco como la lengua materna, pero que estaban, temporalmente, en el extranjero (México, España, Dinamarca).

Como se observa, siguiendo la tendencia general en las carreras de humanidades[3], sobre todo en las filológicas y culturales, la gran mayoría de los estudiantes encuestados estuvo conformada por mujeres. Además, la franja etaria de los estudiantes oscilaba entre 19 y 63 años y con una edad promedio de 21,2 años. Por otra parte, el español es su segunda o tercera lengua extranjera, ya que todos reconocieron tener conocimientos previos en un nivel B2 de, por lo menos, un idioma más: inglés, francés, alemán o ruso. Los profesores de todos los grupos eran polacos, aunque los alumnos también tienen contacto con otros docentes en las demás actividades docentes y culturales del Departamento.

Según la guía docente de la asignatura principal de ese curso, Español práctico (10 horas semanales), accesible en la página del Departamento de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Varsovia (véase en Sitografía), todos los materiales docentes han sido editados en Madrid o Barcelona, excepto una gramática publicada por dos profesores del Departamento —Cybulska-Jancze y Perlin (2003)— y un diccionario polaco-español y español-polaco —Murcia Soriano y Mołoniewicz (2003)—. El repertorio de estos materiales comprende tanto los manuales de gramática, los de fonética, como los repertorios lexicográficos[4] de referencia. Se constata la homogeneidad peninsular de los materiales docentes escogidos para las etapas iniciales de la enseñanza y la ausencia de contenidos de otros países hispanohablantes.

Por último, dado que se trata de un estudio fundamentalmente cualitativo, queremos dejar aquí nuestra experiencia personal, puesto que uno de los autores de este trabajo ha desempeñado labores docentes en el centro en cuestión durante un periodo importante de tiempo. Así pues, preguntados los alumnos, al principio del curso, por qué habían escogido Estudios Hispánicos como carrera universitaria y un camino hacia la vida laboral, la mayoría respondía que era por la samba, la bachata, los chicos latinos muy atractivos o —en casos menos frecuentes, pero más pragmáticos— por las posibilidades de trabajar en el extranjero. Como se puede observar, ni España como país ni ninguna de sus modalidades lingüísticas parecen jugar un rol determinante en la selección de la carrera para los jóvenes informantes polacos. Como principales referentes socioculturales, encontraremos sobre todo la música y el atractivo masculino —ambos elementos relacionados, además, con América Latina—.

4. Metodología

Siguiendo pautas metodológicas comunes a PRECAVES XXI, hemos analizado los resultados obtenidos de una encuesta en la que los informantes respondieron a unas cuestiones sobre un conjunto de grabaciones, 2 por cada una de las variedades analizadas (una contenía un fragmento de discurso hablado y la otra un fragmento de un texto leído; además se alternaban voces masculinas y femeninas). El cuestionario se componía de preguntas directas e indirectas, diseñadas a fin de obtener respuestas cerradas (se ofrecían opciones) o abiertas. Para las preguntas indirectas se emplearon los pares falsos, es decir adjetivos antónimos, que en escalas de diferencial semántico los informantes debían valorar en una gradación de 1 a 6 (la opción 0 representa la ausencia de respuesta). Para realizar una introspección eficaz en la percepción de los individuos y medir sus valoraciones subjetivas, se han empleado técnicas habituales de análisis de datos cuantitativos y cualitativos.

En el caso de los resultados numéricos, se han utilizado análisis básicos de datos absolutos y porcentajes derivados de las hojas de cálculo generadas por el proyecto.

Los datos cuantitativos vienen acompañados por un análisis cualitativo de los datos obtenidos a través de las preguntas de respuesta libre y que se basa en la identificación de categorías e ideas recurrentes.

5. Resultados y discusión

En lo que se refiere al prestigio de las variedades, la gran mayoría señala una zona concreta y tan solo un 8 % explícitamente indica que no conviene establecer jerarquías entre los dialectos. Los datos figuran en la Tabla 2.

Para interpretar los resultados, téngase en cuenta que hemos agrupado una variedad de respuestas bajo el epígrafe centro y norte de España, Madrid, si bien no hemos incluido ahí los territorios con lenguas cooficiales.

Del análisis de esos datos se desprende que los encuestados polacos confieren el mayor prestigio lingüístico a las variedades europeas del español y, más específicamente, al castellano. Debe notarse que, en veinte ocasiones, las respuestas mencionaban explícitamente el centro de España y, concretamente, Madrid, con lo cual se puede concluir que, en el imaginario de los entrevistados, en comparación, por ejemplo, con los españoles (Manjón-Cabeza 2018), el centro del prestigio lingüístico está desplazado más al sur y está claramente vinculado con la capital.

Creemos que tanto la notoria preferencia por establecer jerarquías, como la elección del castellano y, en concreto, del español de Madrid como la variedad más prestigiosa se explica por la situación sociolingüística de Polonia, un ejemplo de monocentrismo normativo (Extra y Gorter 2008). Entre los hablantes del polaco y, por lo tanto, entre nuestros encuestados, está extendida la idea de las ventajas de hablar la variedad estándar, mientras que la igualdad de los dialectos ni siquiera se plantea fuera de los círculos académicos y, además, la capital es uno de principales centros que irradian el prestigio lingüístico (Wągiel 2016). Abundando en esta cuestión, en términos generales, los estudiantes universitarios polacos dominan la lengua inglesa en un nivel alto (por lo menos B2, según el MCER). El inglés constituye, por tanto, su primer punto de referencia entre las lenguas extranjeras. Sin embargo, la situación de esta lengua universal es bien diferente de la española, puesto que la estandarización del inglés es una cuestión de actualidad —como en el caso del polaco—, lo que puede tener una influencia de peso en las actitudes adoptadas hacia el español.

Por otra parte, la apuesta por el español europeo es comprensible, si tenemos en cuenta la proximidad geográfica, que la mayoría de los profesores que enseñan el idioma son de origen español o que, en el caso de los profesores polacos, se tiende hacia la variedad peninsular; que los materiales utilizados provienen de España y reflejan, sobre todo, la norma castellana (García 2010, González 2016); y que, por último, la gran mayoría de los encuestados que indicaron haber viajado a un país hispanohablante, visitaron España (36 del total de 46 personas). Ese último número, sin embargo, puede ser todavía mayor porque algunos informantes contestaron con un número de países visitados o solo aportaron la respuesta afirmativa, sin especificar un lugar concreto.

Creemos que estamos observando, precisamente, el proceso incipiente de formación de estereotipos geolingüísticos (Andión 2019), ya que mayoritariamente se señala el castellano como la variedad prestigiosa, incluso cuando los encuestados, como se verá en el siguiente apartado, no son capaces de identificarlo unívocamente. El andaluz, la variedad que nos ocupa en este apartado, se sitúa en el segundo puesto, muy por detrás, con solo 9,2 % de respuestas que lo señalan como la fuente de prestigio.

En cuanto a la identificación de las variedades —véase la Tabla 3—, se ha procedido a agrupar las respuestas, debido a que se trata de una pregunta libre y las contestaciones eran muy variadas. Así pues, para cada variedad, hemos optado por establecer cinco categorías: una primera categoría genérica (España, en el caso de todas las variedades europeas, América, para todas las variedades americanas); la segunda categoría son las respuestas correctas y la tercera las incorrectas; por último, distinguimos entre no sabe y no contesta porque consideramos que no son equivalentes. Así, por ejemplo, la respuesta Andalucía, en el caso de la evaluación de la variedad castellana se clasificaría como España, en el caso de la evaluación de la variedad andaluza como respuesta correcta y, por último, en el caso de una variedad americana como respuesta incorrecta.

Observamos, en la Tabla 3, diferencias sustanciales en la correcta identificación de las variedades que alcanzan más de 30 puntos, entre la variedad canaria, no reconocida por ningún informante, y la rioplatense.

Si ordenamos las variedades de mayor a menor, en función del grado de acierto, obtenemos el resultado reflejado en el gráfico 1. Además, añadimos otro dato que nos parece de interés: el porcentaje de respuestas erróneas.

El análisis de estos datos nos permite afirmar que, por lo general, nuestros encuestados no saben identificar correctamente las variedades del español, ya que, en todos los casos, el porcentaje de errores es superior al de los aciertos, si bien en el caso de las variedades rioplatense y castellana los dos valores se aproximan. Además, precisamente, son esas dos las que parecen más familiares a los informantes. Ese hecho se explica por dos circunstancias: en primer lugar, los rasgos fonéticos muy característicos de la primera y, en segundo lugar, el incipiente proceso de la formación del estereotipo del castellano como el supuesto estándar, lo que se ha apreciado ya en la pregunta sobre el prestigio de los dialectos. En ese sentido, es llamativo, y hasta contradictorio, que más del 40% señala el castellano como la variante prestigiosa, pero solo 25% sabe identificarlo. Es un buen ejemplo de cómo funcionan los estereotipos porque estamos ante informantes que tienen una idea formada sobre un aspecto de la realidad que desconocen.

Por último, la variedad andaluza es una de las menos identificadas correctamente y en cuyo caso más errores han sido cometidos. Ese desconocimiento se reafirma con los datos sobre los «falsos andaluces», es decir, las identificaciones erróneas de otros dialectos como la variedad andaluza, donde no se aprecia ningún patrón: el castellano 6 veces, el canario 7 veces, el mexicano 4 veces, la variedad caribeña 7 veces, la andina 2 veces, la chilena 10 y la rioplatense 2 veces.

No obstante, conviene anotar un dato interesante: las identificaciones correctas son realizadas, en mayor medida, por las personas que han visitado algún país hispanohablante (por la proximidad geográfica, la mayoría conoce España). De media, 63% de los encuestados ha efectuado un viaje de ese tipo, pero ese porcentaje sube sensiblemente en el caso de personas que aciertan en identificar las variedades, como se refleja en la Tabla 4.

Como puede observarse, la variedad mejor valorada es la chilena, seguida muy de cerca, por la castellana que, además, es la que más puntuación obtiene en cuanto a los aspectos afectivos.

La variedad andaluza, en cambio, es la que recibe la peor valoración global. Con todo, los resultados son bastante uniformes y las diferencias no son grandes.

En lo que se refiere a las valoraciones directas e indirectas que hacen los encuestados de las variedades estudiadas, reflejamos los resultados en las tablas 5 (valoraciones directas) y 6 (valoraciones indirectas).

En lo que se refiere a las valoraciones indirectas, se observa la dominación del castellano en ambos aspectos, mientras que el andaluz, una vez más, está por debajo de la media, recibiendo incluso la peor puntuación en el caso de las características personales.

Vistos los datos anteriores, no es de extrañar que los encuestados se identifiquen mayoritariamente con la variedad castellana que es la variedad que más parece agradarles en muchos aspectos, la asocian con características personales positivas y que, por consiguiente, toman como modelo. La variedad andaluza es la segunda menos próxima, solo por detrás de la variedad rioplatense cuya posición, seguramente debido a su característica pronunciación, no es sorprendente. Estos resultados se recogen en la Tabla 7.

En la Tabla 8, en cambio, recogemos las valoraciones que hacen los informantes de las zonas o los países donde se hablan las variedades estudiadas. En este caso, nos queremos limitar solo a aquellas respuestas cuyos autores han identificado correctamente la variedad que evalúan, es decir, parecen conocer tanto el geolecto como su situación geográfica. Probablemente estos sean los informantes más competentes porque, además, son los que, en su mayoría, más han viajado a los países hispanohablantes. Por otra parte, la configuración de la encuesta les invitaba a identificar el país/la zona en una pregunta anterior, esto es, estas respuestas se proporcionaban ya con una región determinada como el punto de referencia.

También en este caso los resultados son bastante uniformes y solo destacan valoraciones parciales más bajas de la variedad andina y la caribeña. Por otra parte, dado que solo disponemos de una respuesta, debe descartarse la evaluación de la variedad chilena, así como de la canaria porque nadie la ha identificado correctamente.

Estos datos sugieren que los encuestados son capaces de diferenciar la forma de hablar de la zona en cuestión e, incluso si no les agrada una variedad concreta, no trasladan esas valoraciones negativas al conjunto de la sociedad. En esta etapa del aprendizaje, los estudiantes extranjeros, en su gran mayoría, no toman en consideración estereotipos económicos, laborales ni culturales por ser les aún desconocidos.

En lo sucesivo, dado que la variante castellana es la más prestigiosa y es una de las mejor reconocidas y, por otra parte, el andaluz centra nuestra atención en este trabajo, vamos a tratar esas dos modalidades.

El hecho de que los encuestados no distingan con claridad entre las variedades puede ser, paradójicamente, una ventaja porque las valoraciones cualitativas son en gran parte intuitivas y no están necesariamente influidas por los estereotipos lingüísticos ni ideas preconcebidas sobre países y zonas del mundo hispánico.

En este apartado, vamos a estudiar las valoraciones cualitativas directas, referidas a la pronunciación, y las indirectas, referidas a las personas. Las recogemos todas en las tablas siguientes —tablas 9, 10, 11, 12—.

Adviértase que hemos señalado, entre paréntesis, la repetición de ciertas respuestas. Por otra parte, no vamos a comentar la monotonía de los discursos leídos. Repárese en que, como decíamos antes, en algunos casos, encontramos descripciones metalingüísticas precisas de ciertos fenómenos fonéticos.

En primer lugar, analizamos las respuestas sobre la pronunciación andaluza. En la Tabla 9 se reflejan los aspectos positivos.

Los aspectos positivos no son especialmente llamativos, aunque es destacable que, en ciertos casos, los informantes deciden hacer observaciones metalingüísticas de corte fonético sobre aspectos de la pronunciación. Como es de esperar, de las grabaciones de textos leídos se destaca la velocidad, la claridad y la facilidad de comprensión. Debe advertirse que, en polaco, los conceptos de ‘rapidez’ y ‘velocidad’ pueden expresarse con una misma palabra, así que, cuando un informante polaco, influido por la lengua materna, destaca la rapidez del discurso, puede referirse, simplemente, a su velocidad, sin precisar si esta es alta o baja. También se repite la palabra variedad. Nótese que varias veces se repite la respuesta tajantemente negativa nada.

En la Tabla 10, registramos las impresiones negativas:

Creemos que son más reveladoras las valoraciones negativas donde los encuestados polacos señalan que la pronunciación del andaluz les parece rápida, complicada, descuidada, confusa y difícil de entender.

En lo que se refiere a la variedad castellana, en la Tabla 11, enumeramos las respuestas sobre las características positivas:

En el caso del castellano, aparte de calificativos genéricos y descripciones metalingüísticas, podemos destacar la claridad, la lentitud y la facilidad de comprensión.

En la Tabla 12, por último, figuran los aspectos negativos destacados por los informantes:

Como es previsible, las características positivas señaladas en el punto anterior también pueden verse como aspectos negativos y se transforman en el aburrimiento, la monotonía y la lentitud. No obstante, nótese que, en este caso, varias veces se ha registrado la respuesta encubiertamente positiva, según la cual no hay nada que desagrade al informante.

Por último, cerramos este apartado con las respuestas a las preguntas libres en las que se evaluaban las personas cuyas voces fueron grabadas, pero no de forma individual, sino como parte de una comunidad. De nuevo, solo nos ocupamos de las variedades castellana y andaluza. Debe tenerse presente que solo consideramos las respuestas de aquellos informantes que han identificado correctamente la variedad porque esta pregunta, en la encuesta, se ubica después de la identificación explícita de una zona, esto es, los encuestados estaban ya influidos por sus creencias sobre habitantes de determinados países o zonas[5].

Los datos son los siguientes:

• Variedad castellana: muy simpático e inteligente; son muy simpáticos (x2) y abiertos (x4); depende; amables, muy agradables; personas desorientadas; modernas y cultas; sonrientes; simpáticas pero un poco presumidas.
• Variedad andaluza: muy bueno; depende; les gusta festejar (x2); las más abiertas (x3), simpáticas (x2) y relajadas (x2); gente que al principio resulta ser algo más cerrada respecto a los acentos extranjeros, pero cuando llegan a conocerte bien, ya te tratan como parte de su comunidad.

Como ya hemos constatado, en el caso de la valoración de la zona donde se habla un dialecto dado, los informantes diferencian entre personas y geolectos, por lo menos cuando se les pregunta directamente, por lo que, aunque la valoración del andaluz sea más baja que la del castellano, en ambos casos se repiten los calificativos como abierto, simpático que, en Polonia, se asocian a los españoles o hispanohablantes en general. No obstante, también notamos huellas ya de estereotipos cuando se califica a los castellanos como presumidos y a los andaluces como fiesteros. Igualmente nótese la respuesta depende.

Para cerrar este apartado, volvemos a la idea de que, a nuestro juicio, los resultados se deben a una combinación de factores: la proximidad geográfica de España, la procedencia española de la mayoría de los profesores hispanohablantes, el uso de los materiales editados en España y el contexto sociolingüístico de Polonia. Todo ello crea un campo fértil en el cual arraigan fácilmente actitudes y creencias con las que los alumnos entran en contacto, al adentrarse en la cultura hispana.

Se trata de un fenómeno negativo, no solo por ser contrario a lo que nos dice la Lingüística, sino también desde el punto de vista ético, puesto que provoca la discriminación de hablantes de ciertos dialectos.

Por otro lado, creemos que, en la fase temprana del contacto con la lengua española, el docente y la metodología que aplica en la clase juegan un rol primordial no solo en la selección de la modalidad de la lengua aprendida por el estudiante durante la carrera, sino también en la conformación de sus actitudes frente a los demás geolectos. En ese sentido, vemos necesaria la decisión de tomar medidas para contrarrestar esa creación de estereotipos, ya en las etapas iniciales del aprendizaje. Sorprende el hecho de que, a pesar de un número relativamente elevado de profesores latinoamericanos, no se haya aplicado, en el programa de enseñanza, en esta etapa, ningún manual ni libro de apoyo publicado en América Latina.

No obstante, también reconocemos la libertad de los profesores de enseñar su propia variedad (en el caso de los nativos) o la que más adecuada les parezca (en el caso de los no nativos). Solo de esta forma evitaremos la transmisión de los estereotipos a las siguientes generaciones de alumnos de ELE cuyos profesores se están formando en estos momentos.

6. Conclusiones

De nuestra investigación sobre la valoración de las variedades del español, y en particular de la variedad andaluza, por los estudiantes de los primeros cursos del Grado de Estudios Hispánicos de la Universidad de Varsovia, se desprenden las siguientes conclusiones:

No sorprende que el conocimiento de las variedades, por parte de alumnos iniciales de ELE, en un país extranjero, sea escaso, si bien debe matizarse que, entre los informantes que aciertan, están, sobre todo, aquellos que han viajado a países hispanohablantes. A pesar de que las variedades rioplatense y castellana son más reconocibles para los alumnos, en todos los casos los errores de identificación superan a los aciertos.

A pesar de ello y sin tener un conocimiento preciso sobre las variedades, los alumnos ya están sujetos a un proceso de creación de estereotipos lingüísticos y, en la jerarquización de las modalidades prestigiosas, apuestan claramente por la variedad castellana y, más específicamente, por el habla de Madrid, desplazando así, ligeramente, el centro del prestigio lingüístico al sur de la zona castellana.

De esta manera, se crean dos grupos de variedades diferenciadas: el rioplatense y el castellano, por un lado, y todos los demás, por el otro. El rioplatense es la modalidad más reconocida, pero no considerada prestigiosa y con la que no se identifican nuestros encuestados; el castellano es la segunda modalidad más reconocida, considerada como las más prestigiosa y con la que más se identifican los alumnos (incluso si no saben diferenciarla de las demás). Por otra parte, están todas las demás variedades, donde se ubica también el andaluz, que no se reconocen bien ni se valoran positivamente ni tampoco sirven como punto de referencia para la pronunciación adoptada por los informantes.

En lo que se refiere a las valoraciones cualitativas, contrastando la pronunciación castellana con la andaluza, esta parece, entre otros aspectos, variada, rápida, complicada, descuidada, confusa y difícil de entender, mientras que aquella es clara, lenta, fácil de entender, pero también llega a ser monótona y aburrida.

Todos esos datos tienen su explicación en la realidad lingüística de Polonia y del contexto de enseñanza en el centro estudiado.

Aprovechamos esta oportunidad para señalar la necesidad de tomar conciencia de la formación de estereotipos incluso en las etapas iniciales del aprendizaje y la necesidad de tomar medidas para contrarrestar la propagación de ese fenómeno negativo.

Referencias bibliográficas

Andión, M. A. (2013). Los profesores de español segunda/lengua extranjera y las variedades: Identidad dialectal, actitudes y prácticas docentes, Revista signos, 46(82), 155-189. https://doi.org/10.4067/S0718-09342013000200001

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Contribución autores

Edyta Waluch de la Torre (EW); Marcin Sosinski (MS)

La distribución de tareas fue equitativa y el criterio principal para determinar el orden de firma de los autores fue el orden alfabético.

La aportación realizada por cada uno de los/las autores/autoras al artículo son las siguientes:

• Concepción y diseño: MS, EW.
• Análisis e interpretación de los datos: MS.
• Redacción del borrador: MS.
• Revisión crítica del artículo: EW.
• Recogida de datos: EW.
• Diseño gráfico: MS, EW.

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