Creencias y actitudes de los jóvenes universitarios eslovacos, checos y polacos hacia el andaluz[*]

ATTITUDES AND BELIEFS OF SLOVAKIAN, CZECH AND POLISH UNIVERSITY STUDENTS TOWARDS THE ANDALUSIAN VARIETY OF SPANISH

https://dx.doi.org/10.12795/PH.2021.v35.i01.10

Resumen

En el presente trabajo estudiamos la percepción de la variedad andaluza por parte de los jóvenes universitarios eslovacos, checos y polacos. Nuestro objetivo principal era analizar las actitudes y creencias de los estudiantes extranjeros hacia dicha variedad y comparar nuestros resultados con aquellos obtenidos con hablantes nativos. Para ello, seleccionamos una muestra de 39 estudiantes universitarios de carreras filológicas y no filológicas de Eslovaquia, República Checa y Polonia. Aplicando la encuesta del proyecto PRECAVES XXI, basada en el método indirecto matched-guise technique pudimos establecer que, a pesar de cierto desprestigio del andaluz, principalmente en comparación con la variedad castellana, la evaluación global es positiva.

Palabras clave: actitudes, creencias, variedad andaluza, estudiantes universitarios, español como lengua extranjera.

Abstract

This paper examines the perception of the Andalusian variety of Spanish by young Slovak, Czech and Polish university students. Our purpose was to analyze the attitudes and beliefs of foreign students towards this variety and to compare our results with those obtained with native speakers. A sample of 39 university students of philological and non-philological careers from Slovakia, Czech Republic and Poland was selected. The results of the PRECAVES XXI project survey, based on the indirect matched-guise technique, showed that, in spite of a certain lack of prestige of the Andalusian variety, mainly in comparison with the Castilian one, the overall evaluation is positive.

Keywords: attitudes, beliefs, Andalusian variety of Spanish, university students, Spanish as a foreign language.

1. Introducción

Uno de los componentes fundamentales de la sociolingüística actual es el estudio de las percepciones subjetivas de los hablantes hacia las lenguas, sus variedades y rasgos concretos. Así, distintas variantes o incluso variedades lingüísticas de un solo idioma pueden ser percibidas y valoradas de manera diferente: mientras unas de ellas cuentan con estatus prestigioso, otras son estigmatizadas.

En el campo de las variedades lingüísticas del español y, más específicamente, la andaluza, hay que recordar que esta cuenta con cierta estigmatización, causada principalmente por el hecho de que tradicionalmente se haya considerado la modalidad castellana como la base de la estandarización del idioma, al menos en el contexto europeo (Manjón-Cabeza 2020: 53-54). A lo largo de la historia se han establecido ciertos tópicos acerca del modo de hablar propio de Andalucía, aparentemente enfrentados: el estereotipo de que lo andaluces «hablan mal» (lo que lleva a cierto complejo de inferioridad) (Narbona 2013: 132) y, por otro lado, «que los andaluces han de estar “orgullosos” de hablar español con su particular expresividad, gracia e ingenio» (Narbona 2013: 132). Estos tópicos se confirman en varios estudios de actitudes y creencias centrados en hablantes nativos. Uno de ellos es Yraola (2014), trabajo realizado con hablantes madrileños dentro del proyecto LIAS[1]. Cuando a los participantes del estudio se les pidió que escogieran regiones cuyo español les gusta, Andalucía obtuvo el tercer puesto, sin embargo, las respuestas individuales revelan que este se debe al “gracejo” del acento, su deje, o a que suena “bonito” o “alegre” (2014: 584). Por otro lado, cuando los informantes tenían que escoger la región cuyo español menos les gusta y la zona en la que este se habla mal, en ambos casos Andalucía ocupa el primer puesto. Las razones ofrecidas por los informantes aluden, en su gran mayoría, a los rasgos fonéticos característicos del andaluz (2014: 595-600).

Más recientemente, el proyecto PRECAVES XXI[2] se ha centrado en investigar cómo los hablantes valoran las distintas variedades geográficas del español. Este estudio se realizó con informantes universitarios de distintas regiones del mundo hispanohablante, aplicando una encuesta en línea, basada en la técnica de pares falsos. Dicho proyecto permite obtener una gran cantidad y variedad de resultados, no obstante, a grandes rasgos, podemos concluir que el andaluz no deja de contar con cierta estigmatización. En la mayoría de los colectivos[3], la modalidad andaluza es de las peor valoradas (Cestero y Florentino Paredes 2018; Guerrero y San Martín 2018; Gutiérrez Böhmer y Borzi 2018; Hernández y Samper 2018 y Méndez Guerrero 2018). Los andaluces presentan resultados diferentes: mientras que los sevillanos valoran su propia variedad más bien positivamente, sin grandes diferencias entre los aspectos cognitivos y afectivos (Santana Marrero 2018), los granadinos sí presentan diferencias entre ellos (valorando el segundo por encima del primero; Manjón-Cabeza 2018). Estos resultados pueden reflejar cierta conciencia del desprestigio de la variedad andaluza, a la vez que se siente apego hacia ella. Al contrario, la modalidad centro-norteña sigue siendo el modelo del mejor español. Cuando a los informantes se les planteó la pregunta de cuál es la región donde mejor se habla el idioma, la respuesta mayoritaria en todos los colectivos españoles con diferencia es centro/norte de España.

Uno de los conceptos teóricos más importantes a la hora de estudiar la percepción subjetiva de las lenguas es el de la actitud lingüística. Aunque en la actualidad existen varias definiciones, en este trabajo partimos del modelo propuesto por López Morales (2004), quien separa las actitudes de las creencias. Nuestra decisión se basa en que dicho modelo constituye la base del proyecto PRECAVES XXI que, a su vez, será empleado como herramienta de recogida de datos en nuestro estudio. El autor (2004: 290-291) considera que las actitudes son de carácter conativo (es decir, relacionado con el comportamiento), pudiendo ser positivas (de aceptación) o negativas (de rechazo). Niega la existencia de actitudes neutras, sino que considera que se trata más bien de la ausencia de estas. En cuanto a las creencias, sostiene que estas pueden presentar componente afectivo (relacionado con los sentimientos) y componente cognitivo (relacionado con el conocimiento, aunque este no necesariamente tiene que reflejar la realidad). Las creencias, a su vez, conducen a la creación de actitudes, positivas o negativas.

Todos los trabajos de percepción mencionados hasta ahora se han centrado en hablantes nativos. Investigaciones similares con hablantes de español como lengua extranjera (ELE) suelen ser poco comunes: como ejemplo podemos mencionar a Musulin y Bezlaj (2016) con estudiantes croatas o Badiola González (2018) con estudiantes checos. Los trabajos centrados específicamente en la variedad andaluza son aún más escasos, uno de ellos es el de Laiho (2017) con hablantes finlandeses, que también confirma los tópicos mencionados anteriormente.

A pesar de que los hablantes extranjeros aún constituyen un grupo poco explorado en estudios de percepción, consideramos que se trata de un colectivo que nos podría ofrecer no solo datos complementarios sino también una perspectiva alternativa. No obstante, hay que tener en cuenta que el análisis de las actitudes y creencias hacia las variedades de un idioma parte de dos hechos importantes: a) que los hablantes son capaces de percibir la variación (y la invariación) de su lengua (Caravedo 2018: 72); y b) que pueden valorar los fenómenos lingüísticos percibidos. Si bien estas afirmaciones parecen obvias cuando se trata de lengua materna, no tienen que serlo cuando se valora un idioma extranjero, pues los estudiantes no necesariamente deben tener la capacidad de detectar los elementos variantes e invariantes del español. Como consecuencia, tampoco serían capaces de desarrollar actitudes hacia ellos, ya que, como menciona Caravedo, «la valoración tiene como mecanismo básico la percepción» (2013: 51). En este trabajo nos proponemos comprobar si los estudiantes encuestados perciben la variación, en este caso geográfica, del español y si existen diferencias en su valoración de sus distintos rasgos geolingüísticos.

Por otro lado, Caravedo (2013: 52-53) define la percepción como aprendida y orientada, puesto que el individuo, en su proceso de aprendizaje o adquisición hereda también la percepción del idioma y sus fenómenos. Uno de los factores más importantes en este proceso es, sin duda, el de la escolarización[4]. En él, los profesores, pero también los materiales didácticos, juegan un papel muy importante: el de transmitir creencias y valoraciones sobre el idioma y su variación. Dicho de otro modo, se convierten en transmisores de prestigio lingüístico, lo cual puede tener aún más importancia en caso de hablantes extranjeros, pues muchas veces la mayor parte de su contacto con el idioma transcurre en el aula. Con respecto a esto, Vázquez afirma lo siguiente: «Las actitudes no se heredan, sino que se transmiten y es precisamente en el proceso de socialización que tiene lugar entre las paredes del aula donde los valores, creencias y convicciones encuentran un caldo de cultivo privilegiado (2008: 4)».

En el párrafo anterior hemos hablado de la importancia de los propios docentes, pero también de los materiales didácticos empleados en clases. Consideramos imprescindible la mención de dos documentos centrales en la enseñanza de ELE: el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (2018) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2012). En cuanto a la variación geográfica, el MCER tan solo menciona que estudiantes de niveles superiores deben ser capaces de entender tanto acentos familiares como menos familiares. El PCIC, por otro lado, sí incluye la variación lingüística en sus inventarios, sobre todo mediante la mención de rasgos concretos (por ejemplo, el seseo) y su distribución geográfica. No obstante, en su apartado Norma lingüística y variedades del español menciona que su material lingüístico seleccionado «corresponde preferentemente a la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española», cuya selección «se sustenta en los rasgos comunes que comparte con las restantes normas cultas del mundo hispánico y en su proyección dentro del modelo estandarizado prestigioso de la lengua para la propia comunidad hispánica […]» (PCIC 2012). La variedad andaluza, por tanto, aunque presente, queda desplazada del foco de atención de los aprendices.

Por último, hay que tener en cuenta que la valoración de la variación lingüística puede estar influida por factores sociales, que pueden ser los responsables de que ciertas variantes sean percibidas como más prestigiosas que otras. En el párrafo anterior se ha hablado del modelo prestigioso estandarizado de la lengua, lo que se relaciona con la ideología de la norma estándar, según la que los hablantes de algunas lenguas (entre ellas el español) consideran que, si existen múltiples variantes de un uso lingüístico, solo una de ellas es la correcta (Milroy 2001: 535). Además, según la hipótesis de la norma impuesta, estos usos, o incluso las variedades geográficas en su conjunto, serán considerados como prestigiosos si los hablantes que los emplean en su habla poseen mayor estatus social (Giles et al., 1974: 406; Moreno Fernández 2012: 214). Quedaría por comprobar si estas mismas correlaciones pueden demostrarse en hablantes no nativos, puesto que, a grandes rasgos, se trata de un colectivo hasta cierto punto alejado de la realidad lingüística y social del mundo hispanohablante.

2. Objetivos y metodología

En este trabajo nos proponemos estudiar la percepción, categorización y evaluación de la variedad andaluza en caso de estudiantes de español como lengua extranjera (ELE), al igual que establecer los factores que puedan influir en dichos procesos. Además, en la última parte del análisis compararemos nuestros resultados con aquellos obtenidos con hablantes nativos. La comparación se hará partiendo de los estudios realizados en el marco del proyecto PRECAVES XXI y publicados en Departamento de lingüística, Universidad de Chile (2018) y Santana Marrero (2018a), puesto que emplean la misma metodología a un colectivo muy parecido (estudiantes universitarios).

Nuestro estudio parte de una muestra de 39 estudiantes universitarios de Eslovaquia, República Checa y Polonia divididos en dos grupos: estudiantes de carreras filológicas y estudiantes de carreras no filológicas. En caso de las primeras, incluimos tanto filología hispánica como otras filologías (concretamente, francesa, inglesa, polaca y lenguas modernas), ya que el fenómeno de la variación geográfica del idioma no es exclusivo del español. Además, todos ellos realizaron sus estudios secundarios en una de las secciones bilingües (SSBB) españolas de los países mencionados[5], requisito que nos asegura un nivel de idioma medio-alto. La distribución de la muestra se puede observar en la Tabla 1.

La mayoría de los participantes son mujeres (dado que tanto en las secciones bilingües como en carreras filológicas su presencia suele ser mayor que la de hombres). Por tanto, el sexo no se puede tener en cuenta como variable, al igual que la edad, ya que la de todos los encuestados está comprendida entre 20 y 26 años. En el análisis se tiene en cuenta si el participante ha realizado una estancia superior a un mes en Andalucía o no, y si tiene contacto con hablantes andaluces[6].

La recogida de datos se realizó mediante la encuesta del proyecto PRECAVES XXI. Se trata de un proyecto diseñado para el análisis de actitudes y creencias hacia las variedades cultas del español que emplea el método indirecto de pares falsos o matched-guise technique. Para consultar la metodología del proyecto que resumiremos a continuación y las capturas de pantalla de la encuesta completa, recomendamos la lectura de Cestero y Paredes (2018a y s.f.).

La encuesta consta de 16 grabaciones que recogen 8 grandes áreas dialectales del español, propuestas por Moreno Fernández (2019): castellana (centro y norte de España), andaluza (sur de la Península; a efectos de este trabajo incluimos también las zonas de tránsito con el español castellano: Murcia y Extremadura), canaria (Islas Canarias), mexicana o centroamericana (México, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua), caribeña (Las Antillas y la costa del Caribe, Costa Rica, Panamá, mayor parte de Venezuela y costa de Colombia), andina (mayor parte de Colombia, parte de Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia), chilena (Chile) y rioplatense (Paraguay, Uruguay, Argentina). Cada variedad aparece en la encuesta dos veces, una en discurso leído (siendo el texto siempre el mismo) y una en discurso espontáneo (el tema se mantiene constante). Las grabaciones, de una duración aproximada de dos minutos, fueron grabadas con hablantes de nivel sociocultural alto. Dependiendo del código asignado a cada participante, este evalúa durante toda la encuesta voces masculinas o femeninas.

Tras una pregunta inicial (en la que el encuestado debe indicar dónde cree que se habla mejor el español), los participantes evalúan las grabaciones escuchadas mediante preguntas abiertas y cerradas. Su objetivo es establecer cómo valoran la variedad de forma directa (es decir, cómo evalúan la grabación escuchada y qué rasgos son los que más y que menos les han gustado), qué proximidad consideran que hay entre la voz escuchada y su propia forma de hablar[7], de dónde consideran que es el hablante, si conocen personas de dicha zona y qué opinión les merecen y, por último, cómo valoran la variedad de forma indirecta (mediante el hablante, la región de la que procede y la cultura de esta región).

Todos los participantes del estudio recibieron por vía telemática el enlace para entrar en la encuesta en línea desde su dispositivo. Además, recibieron claves de acceso únicas que garantizaron la anonimidad del informante. Tras el acceso al portal, el informante accede a las grabaciones y a las preguntas correspondientes que rellena de forma autónoma. Cada grabación permite una sola escucha y no es posible volver a grabaciones anteriores una vez contestadas las preguntas correspondientes. La encuesta cuenta con el sistema de autoguardado, por lo que el informante puede hacer los descansos que considere oportunos.

En resumen, las variables con las que trabajamos se pueden distribuir en dos grupos:

1. Propias del encuestado: país, estudios, estancia, contacto con hablantes nativos (dato obtenido directamente de la encuesta);
2. Propias de la grabación: discurso, voz.

Si tenemos en cuenta que cada encuestado valora 16 grabaciones, obtenemos un total de 624 grabaciones evaluadas, por tanto, sometemos los datos tanto al análisis cualitativo como cuantitativo. Para el segundo, se ha utilizado principalmente el paquete estadístico IBM SPSS.

3. Análisis de datos y resultados

3.1 Prestigio de las variedades

En este apartado analizamos las respuestas a la pregunta En su opinión, ¿en qué zona o región se habla mejor el español?, cuyo objetivo es establecer qué variedades son consideradas como las más prestigiosas.

La Tabla 2 desvela dos datos muy importantes. Por un lado, la variedad considerada como la más prestigiosa sigue siendo con diferencia la castellana. En ambos colectivos, más de la mitad de los encuestados la elige como el modelo del mejor español. Por el otro, la modalidad andaluza fue elegida una sola vez. Se confirma, pues, que en caso de hablantes extranjeros no constituye un modelo prestigioso.

Ahora bien, la gran diferencia entre ambos colectivos reside en su visión policéntrica del español. Mientras que casi un 39% de los estudiantes de filologías considera que no hay jerarquía entre las variedades, en el colectivo no filológico no hay ni un solo caso así. Estos resultados coinciden parcialmente con los que obtiene Manjón-Cabeza (2020) en su estudio con jóvenes universitarios granadinos y la población general, donde el porcentaje de aquellos que no establecen jerarquía entre variedades es marcadamente más alto en caso de estudiantes de filología. Se trata, pues, de un factor importante a la hora de evaluar la variación dialectal del idioma.

3.2. Reconocimiento de las variedades a partir de la grabación

En esta sección nos centramos en analizar hasta qué punto los encuestados fueron capaces de identificar correctamente la zona a la que pertenece el hablante. Hay que recordar que cada grabación permite una sola escucha y que el cuestionario permite respuesta abierta sin ningún soporte adicional (mapa, listado de regiones, etc.). Dividimos las respuestas en tres categorías: reconocimiento exacto (la región es identificada correctamente, por ejemplo, para la variedad andaluza se contesta “Andalucía” o “sur de España”), reconocimiento genérico (se contesta genéricamente, por ejemplo, “España” para el andaluz) y error (se entiende por error también la respuesta “Hispanoamérica” para una modalidad española). Además, se apuntan los casos de NS/NC.

En la Figura 1 se puede observar el porcentaje de acierto exacto en la identificación de las variedades. La modalidad andaluza ocupa el cuarto lugar en el colectivo de filólogos, mientras que sube a tercer puesto en el de los no filólogos. Su porcentaje de reconocimiento es bastante bajo (25% y 29,27%, respectivamente), aunque hay que tener en cuenta que se trata de alumnos extranjeros que posiblemente no tengan mucha familiaridad con ella.

Para un análisis desglosado, en la Tabla 3 apuntamos los porcentajes de acierto exacto, genérico, error y NS/NC en ambos colectivos para el caso del andaluz.

Tanto la Figura 1 como la Tabla 3 muestran cierta inseguridad en la identificación de la modalidad andaluza en el colectivo filólogo, puesto que este no solo la reconoce menos, sino que también opta más por la respuesta NS/NC. Una posible explicación de este fenómeno puede ser la división del andaluz en la zona oriental y occidental, pero también la multiplicidad de rasgos que no son comunes para todo el territorio (por ejemplo, el seseo es típico solo de algunas zonas). Otra de las posibles razones puede ser la tendencia convergente del andaluz hacia el modelo castellano (por ejemplo, en la distinción de las sibilantes). Así, un estudiante con conocimiento de la variación geográfica del idioma podría entrar en confusión por los distintos rasgos del andaluz que atribuiría a otra modalidad. Al contrario, los alumnos de otras carreras podrían identificar esta variedad más bien porque el discurso del hablante les resulta parecido al de sus amigos o conocidos andaluces[8].

Como ya hemos mencionado anteriormente, a la hora de identificar la variedad (es decir, responder de dónde creen que es el hablante) los encuestados tienen total libertad en sus respuestas. Centrándonos únicamente en la modalidad estudiada, presentamos la lista de las etiquetas ofrecidas y el número de veces que aparecen en un total de 21 casos de acierto exacto: Andalucía (11), sur de España (7), España meridional (2) y Murcia (1). Está, pues, claro que la categoría representativa del andaluz no es ninguna ciudad concreta, sino que suele categorizarse como un conjunto mucho más amplio.

Tras el análisis de datos en función de las variables, la única significativa es el discurso de la grabación: leído o espontáneo. La significación fue calculada mediante la prueba χ² de Pearson (p=0,003). Los resultados presentados en la Tabla 4 apuntan claramente a que el discurso espontáneo favorece la identificación correcta.

3.3 Valoración directa de la variedad

La evaluación directa se realiza de dos formas: primero, el encuestado valora una serie de características cognitivas y afectivas de la grabación en una escala de diferencial semántico de 6 puntos (por ejemplo, agradable-desagradable, urbana-rural). Después, destaca de manera libre qué rasgo le ha gustado o disgustado especialmente.

En la Figura 2 presentamos la evaluación global de las cuatro variedades más reconocidas: rioplatense, castellana, andaluza y mexicana. La evaluación general es positiva, puesto que todas las variedades se mantienen por encima del valor medio 3,5, no obstante, es la andaluza la que presenta los valores más bajos.

A continuación, presentamos los valores de las características concretas (tanto cognitivas como afectivas). Comparamos los resultados de la variedad andaluza con los de la castellana, dado el estatus prestigioso y la tradición como base de la estandarización del idioma de la segunda. Como se desprende del análisis de la Figura 3, la primera es considerada ligeramente más variada y divertida que la segunda (lo que quizás sea un reducto del tópico del carácter gracioso andaluz). Por otro lado, se considera marcadamente más difícil y confusa, lo que quizás se deba a su carácter innovador (frente al conservadurismo de la centro-norteña). Hay que mencionar también que la variedad propia del sur de la Península se considera bastante menos urbana, lo que posiblemente haya que relacionar con los tópicos del andaluz como variedad estigmatizada y graciosa, pero también con la ubicación geográfica de Madrid.

Nos interesa saber también qué rasgos de la variedad andaluza resultan los más llamativos, tanto negativa como positivamente. Entre los peor valorados encontramos los siguientes (se recogen las respuestas de los estudiantes con ligeras correcciones para su mejor comprensión): cambios de velocidad, estiramiento, pausas, robótico, cambio de [t∫] por [∫], la omisión de -s al final de las palabras, muchas pausas entre palabras, la aspiración de -s, es confusa, no pronuncia todas letras, la rapidez, las continuas repeticiones. Los rasgos valorados positivamente fueron: voz clara, claridad, buena entonación y pausas necesarias, el ritmo, es sencilla, su lentitud, pérdida de las consonantes finales y cambio de [t∫] por [∫] y, por último, acento en general. En tres casos se responde nada. Obviando algunas de las claras contradicciones (cada hablante puede tener una actitud distinta hacia el mismo rasgo), es llamativo que los encuestados mencionen la desafricación de la [t∫], ya que no goza de un estatus prestigioso ni es generalizada en Andalucía o en Sevilla (región de la que procede el hablante de la grabación, aunque sí se percibe una ligera desafricación en su discurso). De las respuestas, además, se desprende la importancia del contraste entre las variedades conservadoras e innovadoras, puesto que los dos rasgos más mencionados son la realización de fonema africado y la omisión o aspiración de la -s implosiva.

Con respecto a las variables, la voz es la única significativa, siendo mejor valorada la de mujer y eso, además, únicamente en la media afectiva (y, como consecuencia, la general). La prueba de significación fue realizada mediante ANOVA, cuyo resultado para las medias cognitiva, afectiva y general fue p=0,201; p=0,043 y p=0,05, respectivamente. Teniendo en cuenta que la mayoría de la muestra está compuesta por mujeres, estas pudieron conectar a nivel afectivo precisamente con voces femeninas más que con las masculinas.

3.4 Valoración indirecta de la variedad

Por último, analizamos la valoración indirecta del andaluz mediante el hablante, la región y la cultura. En los últimos dos casos, el encuestado evalúa sus aspectos afectivos y cognitivos en una escala de 1 a 6 de diferencial semántico. En el primero, la valoración se divide en dos partes: características psicosociales (escalas de 1 a 6) y estatus social (nivel de estudios, nivel de ingresos y puesto de trabajo). Al igual que en el análisis directo, en este apartado contrastaremos los resultados de la modalidad centro-norte española y la andaluza. Los resultados se muestran en las Figuras 4 y 5.

El análisis de ambas figuras sugiere que es en las características relacionadas con el estatus del hablante donde mayores diferencias se encuentran, siempre con la variedad andaluza evaluada por debajo. Así, se considera que el hablante andaluz tiene un puesto de trabajo menos prestigioso e ingresos y estudios más bajos, además, se evalúa como menos inteligente, culto y educado. No obstante, estas diferencias no se encuentran cuando se evalúa su carácter simpático o cercano.

Las únicas dos variables que resultaron significantes son el país de origen (Tabla 5) y el discurso de la grabación (Tabla 6). Resulta difícil establecer por qué los estudiantes polacos son los que más positivamente evalúan todas las características y por qué los eslovacos son los más estrictos. Sin duda, se trata de un dato especialmente llamativo y que deberá ser estudiado en futuras investigaciones con muestra ampliada. Por otro lado, el análisis ha comprobado que el discurso leído favorece marcadamente la evaluación del hablante, frente al espontáneo. Sospechamos que el factor importante en este caso es la cercanía entre el discurso leído y la escritura y, por tanto, a la forma estándar del idioma, ambos portadores de mayor prestigio.

Cerramos el apartado del análisis con las figuras 6 y 7 que muestran la valoración indirecta de la variedad mediante la región y su cultura. En ambos casos, las diferencias son ínfimas en características afectivas. Ambas regiones se consideran familiares y bonitas, con culturas cercanas e interesante. No obstante, la andaluza resulta claramente menos avanzada, innovadora y rica (sospechamos que algunos estudiantes han entendido este término en sentido económico). Por último, hay que mencionar que la región andaluza se valora como ligeramente más divertida que la castellana, lo que podría confirmar, una vez más, el tópico de la gracia andaluza.

Al igual que en la valoración del hablante, el país de origen es un factor significativo para la evaluación de la región y su cultura (p=0,007 y p=0,012, respectivamente), siendo la tendencia la misma (Tabla 7). La voz es significativa en el caso de la región (p=0,014), pero no de la cultura, aunque se mantiene en el límite de la significación (p=0,058). Una vez más, la voz de mujer suscita evaluaciones más positivas (Tabla 8).

Por último, es importante mencionar la importancia del contacto con hablantes andaluces en la evaluación de esta variedad, puesto que se trata de un factor significativo (p≈0 en ambos casos). Los resultados presentados en la Tabla 9 muestran que el hecho de tener contacto con los nativos eleva significativamente las actitudes y creencias positivas hacia Andalucía y su cultura.

3.5. Comparación con hablantes nativos

Por último, comparamos nuestros resultados con aquellos obtenidos con estudiantes universitarios nativos, publicados en Departamento de Lingüística. Universidad de Chile (2018) y Santana Marrero (2018a).

En cuanto al prestigio de las variedades, tanto los hablantes nativos españoles como los extranjeros consideran la variedad castellana como la más prestigiosa (Cestero y Paredes 2018b; Hernández y Samper 2018; Manjón-Cabeza 2018; Méndez Guerrero 2018 y Santana Marrero 2018a y 2018b). Por lo contrario, los hispanoamericanos no opinan igual, puesto que tienden a no establecer jerarquía o considerar su propia variedad como el modelo del mejor español (González Rátiva et al., 2018; Guerrero y San Martín 2018; Gutiérrez Böhmer y Borzi 2018).

La evaluación directa ofrece resultados más diversos. La variedad propia del sur de la Península es de las peor valoradas entre los mallorquines y centro-norteños españoles (Méndez Guerrero 2018 y Cestero y Paredes 2018b, respectivamente), mientras que sube a posición media en caso de los canarios, quienes, además, evalúan la castellana peor que todas las demás (Hernández y Samper 2018). Por otro lado, los andaluces evalúan su propia modalidad peor que la centro-norteña únicamente en sus características cognitivas, mientras que en las afectivas se da el caso inverso (Santana Marrero 2018a y Manjón-Cabeza 2018). Un grupo aparte lo constituyen los estudiantes hispanoamericanos, quienes valoran ambas modalidades (centro-norteña española y andaluza) por debajo de todas las demás (Guerrero y San Martín 2018 y Gutiérrez Böhmer y Borzi 2018). Los resultados obtenidos con nuestros encuestados se acercan principalmente al modelo español peninsular, puesto que en ambos rasgos (cognitivos y afectivos) el español mejor valorado es el del centro-norte de España, mientras que el andaluz recibe los valores más bajos.

Por último, el análisis de la valoración indirecta mediante el hablante desvela que, en caso de estudiantes nativos, el andaluz es de las modalidades peor valoradas, mientras que ocurre lo contrario con el español castellano (Cestero y Paredes 2018b; Hernández y Samper 2018; Méndez Guerrero 2018). Los andaluces evalúan al hablante castellano por encima de su propia variedad en su estatus social, pero por debajo en las características psicológicas (Manjón-Cabeza 2018 y Santana Marrero 2018a y 2018b)[9]. La opinión de los alumnos extranjeros es, por tanto, muy parecida a la de los estudiantes nativos.

4. Conclusiones

En este trabajo hemos realizado un análisis de actitudes y creencias de jóvenes universitarios eslovacos, checos y polacos hacia la variedad andaluza con el objetivo de comprobar si los tópicos que existen acerca de ella en los colectivos nativos pueden encontrarse también entre hablantes de español como lengua extranjera.

El más importante de ellos es la estigmatización o un menor grado de prestigio de la modalidad andaluza, sobre todo en comparación con la centro-norteña española. Nuestros datos confirman esta relación. Cuando los alumnos deben decidir cuál es la región cuyo español es el mejor, la inmensa mayoría opta por cursar la modalidad castellana. Por otro lado, hemos podido comprobar que cursas estudios filológicos contribuye a la visión pluricéntrica del idioma, puesto que únicamente los estudiantes de estas carreras prefirieron no establecer jerarquía entre las variedades.

A pesar de que el español castellano obtuvo mejores resultados tanto en la valoración directa como indirecta, ambas variedades fueron evaluadas positivamente. No obstante, en nuestro análisis han resultado especialmente importantes dos factores: la innovación lingüística y el prestigio socioeconómico.

Con respecto al primero, cabe mencionar que los alumnos reconocieron el carácter innovador del andaluz, destacando rasgos muy concretos como la elisión de la -s implosiva o la desafricación del sonido africado. Además, esta modalidad fue considerada más difícil y confusa que la centro-norteña. Por tanto, hay que considerar la posibilidad de que el colectivo extranjero evalúe el andaluz por debajo del español castellano simplemente porque les resulta más difícil de entender.

Por otro lado, las mayores diferencias en la evaluación se dieron precisamente en las características relacionadas con el nivel socioeconómico. La variedad andaluza se considera más rural, sus hablantes menos instruidos, inteligentes y educados, con peores ingresos y puestos de trabajo; su región y cultura menos innovadoras y avanzadas. Parece ser que a pesar de que la mayoría de los encuestados no ha residido o reside en Andalucía, son conscientes de cierto desprestigio de sus hablantes. Teniendo en cuenta que se trata de alumnos de ELE, es probable que estos valores les hayan sido transmitidos, ya sea por medio de docentes o materiales didácticos, medios de comunicación o incluso amigos y conocidos.

En definitiva, podemos concluir que los estudiantes extranjeros no solo reconocen los principales rasgos del andaluz, sino que sus actitudes y creencias guardan gran parecido con aquellas que podemos encontrar en colectivos nativos, sobre todo procedentes de la Península. Del mismo modo, la formación lingüística es un factor importante a la hora de evaluar las distintas modalidades del español, puesto que precisamente los estudiantes de carreras filológicas y con formación en variedades presentan mayores tendencias hacia el pluricentrismo del idioma. Por tanto, consideramos que es imprescindible seguir promoviendo este carácter del español tanto en colectivos nativos como no nativos, sobre todo si tenemos en cuenta la complejidad del proceso de adquisición y enseñanza de un idioma extranjero y su importancia desde el punto de vista de la política y la planificación lingüísticas.

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