El patrimonio
como instrumento para la formación de la ciudadanía crítica y participativa
Laura Lucas Palacios y
Jesús Estepa Giménez[1]
Universidad de Huelva
España
Citación:
Lucas, L. & Estepa, J. (2016). El patrimonio como instrumento para la
formación de la ciudadanía crítica y participativa. Investigación
en la Escuela, 89, 35-48. Recuperado de:
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/R89/R89-3.pdf
Resumen: Presentamos los resultados de una
investigación llevada a cabo con el fin de detectar las concepciones que maneja
el profesorado de Ciencias Sociales de la ESO en relación con el Patrimonio
como contenido para la formación de una ciudadanía crítica, responsable y
participativa y contrastarlo con el pensamiento del alumnado al que le da
clase. El instrumento de recogida de información utilizado fue un cuestionario,
diseñado en base a una tabla de categorías que, a su vez, se utilizó para el
análisis de los datos.
Palabras clave: “Educación
Patrimonial”; “concepciones sobre patrimonio”; “concepciones sobre ciudadanía”;
“educación ciudadana”.
Heritage as an instrument
for the formation of a critical citizenship and participatory
Abstract: We present the
results of an investigation carried out in order to detect the conceptions that
handles faculty of Social Sciences ESO regarding the Heritage as content for the
formation of a critical, responsible and participatory citizenship and contrast
it with the thought of that gives students the class. The data collection
instrument was a questionnaire, designed based on a table of categories that,
in turn, was used for data analysis.
Key words: “Heritage
Education”; “conceptions heritage”; “concepts of citizenship”; “civic education”.
Le patrimoine comme
un instrument pour la formation d'une citoyenneté critique et participative.
Résumé: Nous présentons
les résultats d'une enquête menée dans
le but de détecter les conceptions
qui gère la faculté des
sciences sociales de l'ESO concernant le patrimoine comme
contenu pour la formation d'une citoyenneté critique, responsable
et participative et le
contraste avec la pensée de qui donne
aux étudiants la classe. L'instrument de collecte de données était un questionnaire,
conçu sur la base d'une table de catégories qui, à son tour, a été utilisé pour l'analyse
des données.
Mosts clé: “éducation au patrimoine”; “le patrimoine conceptions”; “concepts de citoyenneté”; “l'éducation civique”.
Introducción y
Justificación
La
globalización y la multiculturalidad son un hecho, haciéndonos descubrir una
nueva ciudadanía que hace visible la pluralidad de identidades, la diversidad y
la alteridad como características básicas de las sociedades actuales. Siguiendo
a Audiguier (1996), no formamos a nuestros jóvenes
para responder a las preguntas de ayer, sino a aquellas que tendrán que
responder mañana, de manera que estas respuestas respeten un conjunto de
principios y valores alrededor de una ciudadanía activa y democrática. Partiendo
de estos presupuestos, consideramos que la participación ciudadana es la clave
para afrontar los problemas de un mundo en constante cambio, de manera que a
través de la acción y el compromiso social, la ciudadanía colabore actuando
localmente en la resolución de los problemas globales. Por ello, entendemos que
la educación ciudadana se convierte en uno de los objetivos a incidir en la
necesaria y compleja educación en valores que, mediante el conocimiento y la
valoración del patrimonio, pueden potenciarse.
Las
potencialidades educativas que tiene el patrimonio apuntan a una formación
integral. Las propuestas de conexión entre educación patrimonial y
participación ciudadana se hacen en torno a lo que Cuenca (2010) ha denominado
la socialización del patrimonio. Se trataría de que los alumnos puedan
“socializar el patrimonio” (Cuenca y Martín, 2009), es decir, conectar el hecho
patrimonial con su realidad como jóvenes y con la sociedad en general, con el
fin de difuminar la frontera entre los contenidos históricos y geográficos,
para explicar una realidad a través de contenidos patrimoniales (Estepa y
Morón, 2013). En definitiva, se trata de trabajar lo social a partir de lo
patrimonial, defendiendo un modelo de enseñanza y aprendizaje que emplee el
patrimonio como eje constructor de los contenidos de Ciencias Sociales.
El
conocimiento del patrimonio implica tanto el desarrollo de procedimientos y
valores individuales, como la autonomía
o el juicio crítico; como de aquellos
que tienen incidencia en el ámbito comunitario, como la tolerancia, el respeto
o la solidaridad. Además, el patrimonio ayuda a la comprensión del mundo tanto
en procedimientos como en recursos, basándose en las posibilidades de
intervención y participación directa que tienen los ciudadanos sobre él. La
ciudadanía puede intervenir de forma dinámica y sentirse partícipe del
patrimonio mediante la gestión y conservación del mismo.
El Patrimonio como recurso para formar ciudadanos
Tal y
como acabamos de defender en el apartado anterior, la educación para la
ciudadanía la entendemos como el conjunto de conocimientos y competencias que
permiten al individuo explorar y comprender la realidad en toda su complejidad
y actuar sobre ella de forma crítica, responsable y solidaria, de acuerdo con
los valores democráticos. Por otra parte, la educación patrimonial en su actual
acepción no tiene sentido sin el ciudadano: heredero de ese legado y
responsable de su transmisión a las generaciones futuras; sujeto activo que
participa en la defensa y mejora del medio ambiente, así como en el disfrute y
valoración de estos bienes como señas de identidad, sin menoscabo del respeto y
valoración de los patrimonios generados en otras culturas (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005).
La
propia etimología del término patrimonio remite a la ciudadanía al hacer
referencia a la propiedad de los bienes recibidos por una comunidad de sus
antepasados. De este modo, el patrimonio se configura como una herencia pública
o como patrimonio colectivo, que debe ser interpretado por los ciudadanos para
identificarse con él y debe ser preservado para las generaciones futuras, en un
contexto social caracterizado por un modelo de desarrollo insostenible, el
consumo indiscriminado y la homogeneización de las costumbres. Es por ello, por lo que defendemos que identidad, conservación y
gestión se convierten en tres conceptos claves para el análisis de las relaciones
entre educación patrimonial y educación para la ciudadanía (Estepa, 2009).
En
lo referente a la identidad, cuando
alguien posee algo, aunque sea colectivamente, lo identifica como propio, por
lo que los ciudadanos deben ser quienes seleccionen los bienes patrimoniales
como símbolo de su identidad colectiva para que sean reflejo de una cultura
compartida en la que se reconocen las personas como miembros de esa comunidad,
con sus raíces en el pasado, con sus realidades actuales y con sus proyectos de
futuro.
Sin
embargo, como constatan Ávila y Mattozzi (2009),
debido a la vigencia de un modelo didáctico tradicional (Ávila, 2001; Estepa y
Ávila, 2007), la enseñanza del patrimonio está caracterizada por una selección
del conocimiento ligada al patrimonio
histórico-artístico y a la enseñanza de la Historia del Arte, influenciada por
la institución universitaria. Desde este modelo se forma a una ciudadanía
pasiva que contempla al patrimonio como obra de arte, por su significado de
grandiosidad y belleza artística y estilística. La cultura patrimonial con la
que se forman los jóvenes es de tipo academicista, ya que su finalidad básica
es el conocimiento de hechos e informaciones de carácter cultural, ilustrado
y/o centrado en aspectos anecdóticos, a veces muy ligado a una finalidad
práctica-conservacionista, vinculada al valor económico y/o sentimental que el
elemento patrimonial tiene en la vida cotidiana de los individuos (Ávila y Mattozzi, 2009).
Se
recurre así a una enseñanza del patrimonio muy relacionada con escalas de
identidad individual, ya que sólo se reconocen aquellos elementos patrimoniales
cercanos y vinculados con la experiencia personal del individuo. Además, la identificación de lo patrimonial que hacen
muchos profesores de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, está relacionada
con la existencia de una imagen, esto lleva consigo que el patrimonio se
considere concreto y tangible, asociado, como indican Estepa y Morón (2013), a
la “trilogía clásica” (patrimonio natural, histórico y artístico).
Además,
defendemos una didáctica del patrimonio que persiga una visión intercultural,
en la que el reconocimiento del valor identitario del
patrimonio traspasa las fronteras culturales, pudiendo alcanzar una
consideración multi-identitaria a través de los
referentes patrimoniales (Domínguez y Cuenca, 2005).
En
cuanto a la gestión del hecho patrimonial, es evidente que para que los
ciudadanos puedan hacer una buena gestión del patrimonio, deben sentirse
herederos y propietarios de él. En este sentido, Ávila (2005) propone que el
estudiante lo vincule a su experiencia vital para que se interese y quiera
conocerlo. Para que el alumnado sea consciente de sus derechos y deberes en
relación con el patrimonio, necesita no sólo adquirir una serie de instrumentos
para su lectura, sino también verse definido como un agente social que pueda
intervenir en su defensa y conservación (Estepa, 2009) y ser conscientes de la
realidad en la que este patrimonio está presente.
Por
ello, es necesario enseñar al alumnado a participar en la toma de decisiones y
en la gestión del patrimonio, para que sea capaz de analizar, valorar y
contrastar distintos puntos de vista, diferenciando el valor de cada uno de
ellos y desarrollando actitudes acordes con la importancia de la preservación
del mismo (Estepa, 2009). Ávila y Duarte (2012) señalan que es necesario
evidenciar el valor social del estudio del patrimonio, su utilidad didáctica
como organizador de los contenidos en base a problemáticas presentes y como
estrategia para formar a un alumnado crítico y comprometido con su realidad.
Por
todo ello, la educación patrimonial se
configura como una praxis educativa y social que permite elaborar acciones
pedagógicas que pretenden algo más que un estudio del pasado, abordando temas
del currículum básico que atraviesan la
educación ambiental y ciudadana. De este modo, se favorecen las economías
locales a través del desarrollo turístico y de sostenibilidad y además el
sentimiento de pertenencia y los lazos afectivos entre los miembros de una
comunidad (Texeira, 2006).
A
pesar de la directa relación entre patrimonio y ciudadanía, la contribución de
la educación patrimonial a la educación ciudadana es todavía poco relevante en
la educación formal, quedando reducida en la ESO, según Ávila (2005), a
ilustraciones en los libros de texto, y en el Bachillerato, a ser una materia
exclusivamente de la especialidad de Humanidades y Artística. Si bien es cierto
que en los últimos años se han realizado una serie de investigaciones que ponen
de manifiesto algunos logros conseguidos
(Ávila y Duarte, 2012; Gil-Díez, 2012; Martín, Cuenca y Bedia, 2012).
Queda
así expuesta la estrecha relación que establecemos entre educación patrimonial
y educación para la participación ciudadana. Conocer qué concepciones y
conocimiento del patrimonio tiene el profesorado en activo y ver si incluye el
patrimonio con una integración plena en el currículum educativo y si traslada y
ayuda a su alumnado a desarrollar valores identitarios,
de uso y de participación, es una problemática importante que hay que abordar
desde el ámbito de la investigación didáctica y es básicamente lo que nos
proponemos con este trabajo.
Metodología
Teniendo
en cuenta lo anterior, el objetivo de esta investigación es detectar las
concepciones que maneja el profesorado de la ESO en relación con el patrimonio
como contenido pedagógico en la materia de Ciencias Sociales para la formación
de una ciudadanía crítica, responsable y participativa y contrastarlo con el
pensamiento del alumnado al que le da clase. De este objetivo de investigación
se desprenden los siguientes subproblemas:
1. ¿Qué entiende el profesorado de Ciencias Sociales
por patrimonio? ¿Qué valoración educativa le da?
2. ¿Qué entiende el
profesorado de Ciencias Sociales por educación para la ciudadanía?
3. ¿Cómo conectar patrimonio y ciudadanía en el proceso
de enseñanza y aprendizaje y para qué?
4. ¿Qué aprenden los alumnos en clase sobre patrimonio
y ciudadanía? ¿Son trasladadas las concepciones de sus profesores a este
respecto en la asignatura de Ciencias Sociales?
5. ¿Creen los alumnos que pueden aprender a ser ciudadanos
críticos y participativos a través del conocimiento del Patrimonio que reciben
en sus clases?
A fin
de obtener el máximo de información posible que nos condujera a encontrar
respuestas a nuestras preguntas de investigación, hemos utilizado el
cuestionario como instrumento de recogida de datos. Según Rodríguez, Gil y
García (1996), el cuestionario “permite abordar los problemas desde una óptica
exploratoria, no en profundidad”. No
obstante, nuestra investigación se basa en un enfoque cuantitativo/cualitativo,
pues combinamos el tratamiento
estadístico de las respuestas con el análisis del contenido de las
mismas, como indicador de las características y evolución de las concepciones
del profesorado y del alumnado.Ambos cuestionarios se
componen de 10 preguntas. En el caso del
profesorado, 4 son abiertas y las
6 restantes de escala de valoración. El del
alumnado tiene 5 preguntas abiertas, 1 de tipo dicotómico, 3 de opción
múltiple y 1 cerrada. En ambos
cuestionarios consideramos que dominan las preguntas de tipo abierto, con el
fin de no inducir a respuestas que no reflejen las propias creencias de los
encuestados. También hemos considerado conveniente utilizar preguntas de tipo
dicotómico, que obligaran a los alumnos a posicionarse ante una cuestión, ya
que es interesante analizar el argumento de dicho posicionamiento. Para
preguntas más complejas, hemos empleado respuestas de opción múltiple.
No
obstante, somos conscientes de las limitaciones de nuestro estudio, pues se
trata de un ensayo investigativo que forma parte de un trabajo fin de máster,
orientado a una investigación en mayor profundidad en una futura tesis
doctoral. Por ello, las personas elegidas para el estudio son 9, profesores de
Educación Secundaria, de los que hemos clasificado sus respuestas conforme a
grupos de concepciones semejantes y seleccionar
dos personas para una investigación futura en mayor profundidad, que nos
permita conocer la conexión real entre lo que dice y lo que hace el
profesorado.
El
profesorado participante en nuestra investigación no responde a ningún criterio
específico en cuanto a edad, experiencia, residencia, etc. Los únicos
requisitos han sido ser profesor de Ciencias Sociales de Educación Secundaria
Obligatoria en activo durante el curso en el que se aplicó el cuestionario y,
en el caso de que lo consideremos oportuno, estar dispuestos a colaborar en un estudio
de caso futuro. Además, al alumnado que participa en la investigación le
imparte clase ese mismo profesorado, con el fin de analizar posibles relaciones
entre las concepciones de unos y de otros. Hemos considerado que el número de
alumnos que participa en la realización del cuestionario sea entre 7 a 10 por profesor, seleccionados por los propios
docentes en los grupos-clase de 1º, 2º, 3º o 4º de ESO, en total fueron 82
alumnos los encuestados.
Los
datos obtenidos se han analizado usando un sistema de categorías y
subcategorías definido por una serie de indicadores y descriptores. La
estructuración y determinación de las categorías de análisis, así como de sus
subcategorías y descriptores, es de gran importancia, ya que todas ellas se van
a articular como el hilo conductor del proceso de indagación que se va a
desarrollar, clarificando cual es el objeto de estudio y qué información se
está tratando. Se plantearon tres categorías: a) concepciones sobre el patrimonio, b) concepciones acerca de ciudadanía,
y c) concepciones sobre la enseñanza/aprendizaje de la ciudadanía a través del
patrimonio. En la tabla 1 se describen las categorías y subcategorías, mediante
indicadores y descriptores, indicando las preguntas del cuestionario que formulamos
para obtener información sobre ellas,
siguiendo los presupuestos teóricos y metodológicos empleados en otros trabajos (Estepa, Ávila y
Ferreras, 2008; Estepa, Ferreras y Monge, 2013;
Travé y otros, 2013).
Tabla 1.
Sistema de categorías y preguntas
de los cuestionarios del profesorado (P) y alumnado (A) relacionadas.
|
CATEGORÍAS |
SUBCATEG. |
CUES |
INDICADORES |
DESCRIPTORES |
|
|
CATEGORÍA. I |
Concepto de
patrimonio |
1P
2P |
Perspectiva Excepcionalista |
Escasez,
rareza, singularidad. |
|
|
Perspectiva Monumentalista |
Espectacularidad,
reconocido prestigio, grandes dimensiones |
|
|||
|
Persp. Estética |
Belleza
artística y estilística |
|
|||
|
1A
2A |
Persp. Histórica |
Antigüedad |
|||
|
Persp. Simbólico-identitaria |
Reconocimiento
y valoración de la cultura propia y ajena en los elementos patrimoniales. |
||||
|
Tipología
patrimonial |
1P
2P |
Natural |
Aspectos
de carácter medioambiental |
|
|
|
Histórico |
Referentes
arqueológicas y documentales |
|
|||
|
Artístico |
Manifestaciones
correspondientes a las diferentes corrientes artísticas |
|
|||
|
Etnológico |
Elementos
tradicionales que explican el cambio social |
||||
|
1A2A
3A 8A |
|||||
|
Científico-Tecnológico. |
Elementos
industriales y tecnológicos con relevancia socio-cultural |
||||
|
Holístico |
Consideración
global de todas las manifestaciones anteriores |
|
|||
|
CATEGORÍA II |
Concepto de
ciudadanía |
3P
4P 6P |
Adaptativa |
Adquisición
de comportamientos que permiten estar en consonancia con el contexto.
Confianza en las instituciones. |
|
|
4A
5A 6A |
Crítica |
Representada
por la participación y el compromiso de la persona con la sociedad |
|
||
|
Tipología de
ciudadanía |
4P
5P 6P |
Pasiva |
Procesos
cognitivos de comportamientos cívicos, funcionamiento y composición de las
instituciones y acciones simples cuyo máximo nivel de compromiso es la
participación electoral |
||
|
4A
5A 6A |
|||||
|
Participativa |
Implicación
y compromiso por mejorar la comunidad a la que se pertenece |
|
|||
|
CATEGORÍA III |
Qué enseñar/
aprender |
5P
10P |
Identidad |
Concienciar
al alumnado del valor y el respeto del patrimonio y los rasgos identitarios
de la cultura propia y de las ajenas |
|
|
5ªA10A |
Conservación |
Importancia
de la conservación del patrimonio con una actitud crítica e intervencionista |
|
||
|
Gestión |
Dotar
al alumnado de un pensamiento reflexivo para interpretar su entorno y actúe
responsablemente en el uso de los
elementos patrimoniales |
|
|||
|
Para qué enseñar/
aprender |
5P,10P |
Visión culturalista |
Conocimiento
de hechos históricos e informaciones de carácter conceptual |
|
|
|
Visión
práctico-conservacionista |
Importancia
de conservar el patrimonio como legado del pasado para las generaciones
futuras |
||||
|
8A,9A |
|||||
|
Visión Socio-crítica |
Formación
de ciudadanos críticos y activos con el entorno |
|
|||
|
Cómo enseñar/
aprender |
7P
8P,9P |
Integración
anecdótica |
Actividades
puntuales y descontextualizadas sin relación con el diseño didáctico. |
|
|
|
7A |
Fuente de análisis |
Uso
del patrimonio como recurso para el trabajo e interpretación del contexto sociohistórico. |
|
||
|
Imbricación plena |
Inclusión
plena de los valores cívicos en el patrimonio. |
|
En el
caso del alumnado, las categorías 1 y 2
son las mismas que las del profesorado, pues la intención es saber el grado de
coincidencia o no entre las concepciones de unos y otros, pero respecto a la tercera categoría el enfoque
cambia, ya que para el alumnado no se
trata de enseñar, sino de aprender.
Resultados
En
relación a la primera categoría, los resultados obtenidos nos muestran que la
mayoría del profesorado tiene una concepción del patrimonio caracterizada por
una visión histórica, en base a la antigüedad de los elementos que lo componen.
Por contra, la perspectiva monumentalista es la menos
valorada, junto con la monumentalista y simbólico-identitaria.
En
el caso de los estudiantes, las perspectivas más valoradas son la monumentalista y fetichista (46%), en base a criterios de
singularidad, escasez, rareza o admiración irracional. Asimismo, un porcentaje
muy similar obtiene el patrimonio histórico y estético (45%).
Por
otro lado, respecto a la variable de tipología patrimonial, el total del profesorado tiene una visión holística del
patrimonio, considerando la totalidad y variabilidad de los referentes
patrimoniales en sus respuestas, aunque con un predominio del patrimonio
histórico-artístico.
Los
estudiantes, por su parte, tienen una visión del patrimonio incompleta; la
inmensa mayoría no llegan a considerar la totalidad y variedad de los
referentes patrimoniales, centrándose de forma habitual en las manifestaciones
de carácter natural (67%) e histórico-artístico (64%), y con una muy baja
consideración de manifestaciones de filiación etnológica y tecnológica, y mucho
menos, la visión integral y holística del patrimonio.
Sin
embargo, hay que destacar que esta subcategoría está muy influenciada por el
componente identitario; es decir, si nos fijamos en
la primera pregunta, en la que se proponía a los alumnos que se posicionasen
acerca de elegir si un elemento de la cultura onubense es patrimonial o no y
argumentar sobre dicha elección, el 100% de los entrevistados marca el Parque
Nacional de Doñana como patrimonio, por lo que cabría
esperar que la tipología natural esté muy arraigada en sus concepciones. Sin
embargo, si vamos a la tercera cuestión, en la que se les da la opción de otros
referentes naturales -los desiertos africanos, por ejemplo-, el porcentaje baja
(20,7%), mientras que los referentes patrimoniales relacionados con el fenómeno
de Doñana (Lince Ibérico y las marismas de Odiel)
siguen obteniendo un porcentaje de representatividad elevado (67%). Algo muy
similar ocurre con el patrimonio industrial, el Muelle de la Compañía de Ríotinto obtiene buena valoración (49 de los 82 alumnos
encuestados lo consideran patrimonio) y en la pregunta dos son varios los
alumnos que lo nombran en sus respuestas. Lo que cabe preguntarnos es si ante
otros ejemplos de patrimonio industrial que no sean símbolos tan conocidos de
Huelva, reaccionarían igual.
En
relación con el patrimonio etnológico, todo apunta que es el menos valorado,
ítems como los botos de Valverde del Camino en la pregunta 1 o la tribu
indígena de los Papúas de Nueva Guinea en la pregunta tres, obtienen
porcentajes poco representativos, aunque se produce una excepción con el jamón
ibérico, marcado por 47 alumnos; sin embargo, de estos sólo 45
dan una respuesta razonada del porqué, lo que evidencia que la
valoración que tiene la sociedad de consumo del patrimonio influye en el
alumnado.
Con
respecto a la categoría dos: concepciones de ciudadanía. Es interesante
destacar que los profesores se posicionan dentro de una ciudadanía crítica,
puesto que la inmensa mayoría de los encuestados se define por considerar que
la conservación del patrimonio es una obligación conjunta de instituciones
públicas y ciudadanos (77,7%), aunque no se plantean medidas concretas a través
de las cuales se pueda llevar a cabo tal conservación y gestión desde posturas
activas y comprometidas. Sólo 1 de los 9
profesores participantes explica un proyecto práctico a nivel europeo propio de
una ciudadanía crítica.
Esta
tendencia se confirma en la pregunta cinco, cuando les preguntamos que de qué
manera las Ciencias Sociales y el patrimonio pueden ser valiosas para la
formación de ciudadanos, nuevamente las respuestas se posicionan en la
necesaria implicación de la sociedad en labores como la conservación y gestión
de los bienes, pero si les preguntamos por acciones concretas mediante las
cuales puedan implicar a su alumnado y formarles en tal propósito, comprobamos
que todas estas declaraciones nuevamente se quedan en un plano teórico.
En
el caso del alumnado, el concepto de
ciudadanía predominante es el de ciudadanía adaptativa, donde prima la
confianza en las instituciones; ya sean públicas, como la Junta de Andalucía,
que obtiene el 30,4% del total de respuestas; o privadas, como asociaciones
encargadas de la conservación del patrimonio, con un porcentaje de 30%. Llama
la atención que sólo un 2% crea que desde su entorno educativo pueda ejercer
comportamientos propios de una ciudadanía activa y crítica, tendencia que se
confirma en la pregunta cinco, en la que 11 de los 82 alumnos entrevistados
consideran que los ciudadanos no podemos hacer nada ante una destrucción
injusta de un elemento patrimonial de reconocido prestigio. Sin embargo, si
pasamos a la segunda subcategoría referida a la tipología, comprobamos que el
48,7% de los estudiantes encuestados entienden las manifestaciones legales como
una acción fuertemente vinculada al tipo de ciudadanía, enmarcándose dentro de
una ciudadanía participativa y, cuando les pedimos que propusieran ellos
acciones ciudadanas (pregunta 5), el 60,9% de las respuestas apuntaban a
comportamientos que caracterizan a una ciudadanía participativa.
Por
último, en lo referente a la categoría tres: Concepciones sobre la E/A de la
ciudadanía a través del patrimonio.
La
primera de las subcategorías: qué enseñar/qué aprender; nos muestra que los
profesores entienden que tienen que enseñar identidad, conservación y gestión.
Los tres indicadores han recibido puntuaciones altas y similares. Sin embargo,
en el caso de los alumnos, identidad y conservación son los descriptores que
tienen porcentajes más elevados.
El
dato más destacable es que el 85% de los alumnos encuestados se muestra
favorable a la pregunta de si creen que de alguna manera el patrimonio te puede
enseñar a ser ciudadano, aunque el 14.6% de ellos no sabe cómo y la mayoría de
respuestas está relacionada con actitudes o valoraciones morales, refiriéndose
a su protección y conservación como símbolos de un pasado que no debe perderse.
En el
caso de la subcategoría cómo enseñar/cómo aprender, domina entre los profesores
una concepción de la didáctica del patrimonio y la ciudadanía en la que prima
la integración plena con los contenidos de la materia de Ciencias Sociales. El
93,3% cree que la mejor forma de integrar el patrimonio en la enseñanza de la
ciudadanía es diseñando actividades complementarias en las que se trabajen los
conceptos de identidad, conservación y gestión del patrimonio, seguido de la
opción "a través de la integración en los programas docentes de los
componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales" (88,8%). Los
datos obtenidos de las preguntas 8 y 9 matizan estos porcentajes, puesto que
puntuaciones similares obtienen las respuestas “como eje en torno al cual se
diseñan unidades didácticas para el trabajo en el aula” (60%), “como
complemento a las actividades y propuestas recogidas en los libros de texto”
(55,5%), “como actividades esporádicas” (55,5%). En la pregunta 8 comprobamos
que el mayor grado de representatividad de la muestra entiende los referentes
patrimoniales como fuentes de información complementaria a los contenidos
tratados en el aula: “la visita a algún centro de interpretación y conservación
del patrimonio”, “el análisis de elementos patrimoniales propios de tu ciudad”.
Para
los alumnos, la mejor forma de aprender ciudadanía a través del patrimonio es
realizando visitas fuera del aula (24,6%), así como llevando a cabo algún
proyecto para proteger un elemento patrimonial en peligro de su ciudad (20%).
En este caso, comprobamos que las concepciones de profesores y alumnos con
respecto a esta subcategoría son parejas, dominando en ambos casos una
integración plena de la didáctica del patrimonio y de la ciudadanía en los
procesos de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales. Sin embargo, a
falta de un estudio en mayor profundidad, podemos intuir que las respuestas
dadas por el profesorado a este bloque de preguntas está más en el plano
declarativo que en su práctica de aula, debido a la ambigüedad que muestra en
algunas cuestiones y al porcentaje de alumnos (18%) que escogen respuestas
relacionadas con una visión unidireccional de los métodos de aprendizaje, como
“la charla de un político”, “la explicación de un profesor”, “la charla de un
director de museo o centro de interpretación”. Esto nos lleva a pensar que en
el contexto escolar siguen primando los métodos tradicionales de
enseñanza/aprendizaje, aunque docentes y discentes crean que no son los más
acertados para conseguir aprendizajes significativos. Los datos obtenidos
invitan a la reflexión y a preguntarnos qué clase de formación se imparte en
nuestras aulas en la que los dos actores protagonistas no están de acuerdo con
los métodos utilizados.
En
lo que respecta a la subcategoría para qué enseñar/para qué aprender, destaca
la tendencia a considerar el patrimonio como un instrumento para la formación
de ciudadanos críticos y activos con el entorno, para lo cual es necesario la
adquisición de unos contenidos a través de los cuales los estudiantes podrán
entender y valorar los elementos patrimoniales y adquirir los comportamientos
ciudadanos que les lleven a ejercer la conservación y gestión de los mismos.
Así, comprobamos que los profesores tienen una visión culturalista,
práctico-conservacionista y socio-crítica del patrimonio, constituyendo un
instrumento de primer orden para la educación de una ciudadanía activa. Sin
embargo, estas concepciones de los profesores son totalmente opuestas a las
concepciones de los alumnos. La gran mayoría de los discentes encuestados dan
respuestas relacionadas con la adquisición o acumulación de datos o
informaciones de carácter conceptual (77,4%), igualmente, llama la atención que
ninguno de ellos considere la necesidad de valorar el pasado y aprender a
conservarlo para generaciones futuras, y la escasa significatividad que obtiene
la visión socio-crítica (2%). Hay que destacar también, el porcentaje de
alumnos que mencionan actividades relacionadas con el ocio y el deporte (7,6%)
y los que no contestan a la pregunta (16%), que puede no tengan interés en
aprender.
Conclusiones
Conforme
a las preguntas que nos planteábamos al inicio de nuestra investigación,
podemos extraer las siguientes conclusiones.
Los
profesores manifiestan una visión global e integrada del patrimonio, no sólo en
términos de reconocer un abanico amplio de tipología patrimonial, sino también
a la hora de establecer relaciones o conexiones entre los recursos naturales,
económicos, sociales, culturales e históricos, pero no llegan a desarrollar una
perspectiva simbólico-identitaria de los referentes
patrimoniales de forma que se integre en todos los elementos los aspectos
culturales que puedan definir a una sociedad. Además, comprobamos que a pesar
de considerar la totalidad y variabilidad de los referentes patrimoniales, hay
en ellos una predominancia de las manifestaciones de carácter
histórico-artístico.
En el
caso de los alumnos, presentan ciertas dificultades de valoración de algunas
tipologías patrimoniales, como el patrimonio etnográfico. Sin embargo, el
patrimonio natural es tan valorado como el histórico-artístico; el segundo no
es de extrañar, debido a las concepciones que tienen los profesores sobre él y
a que ha sido tratado tradicionalmente en la cultura académica. En el caso del
patrimonio natural, creemos que es tan valorado por los estudiantes porque
conecta mucho más con la sensibilidad de los alumnos, suponemos que por la
difusión en la sociedad occidental de los valores ecológicos, y especialmente
en el caso de Huelva, por los problemas medioambientales causados por la
contaminación. Pero es necesario realizar una puntualización a este respecto,
¿esta valoración del patrimonio natural es real o debemos relacionarla con una
perspectiva fetichista influenciada por los medios? Y en el caso de que fuera real,
¿los alumnos valorarían otros bienes naturales que no fueran de Huelva?
Si
pasamos a las concepciones de ciudadanía, los datos obtenidos ponen de
manifiesto que para la mayoría del profesorado, el aprendizaje del patrimonio
ayuda a conocer la organización política y social del grupo y el pasado para
entender o justificar el presente. Piensan que fomenta el civismo, el respeto y
la tolerancia. También opinan que la educación ciudadana ayuda a la formación
de opiniones, a tener criterios para las mismas, a emitir juicios y a ser
críticos. Igualmente ayudan a formar ciudadanos democráticos y sirven para
entender el multiculturalismo. Pero por otro lado, podemos decir que los
responsables de formar a los ciudadanos del presente más inmediato y del futuro
encuentran dificultades a la hora de trasladar estas ideas a su práctica, pues
no han hecho ninguna referencia a
acciones educativas concretas.
Así,
el alumnado tiene en general un concepto de ciudadanía muy limitado. Llama la
atención que sólo un 2% de los alumnos encuestados ven en la comunidad
educativa y en el contexto escolar la confianza para implicarse activamente en
la gestión y defensa de sus intereses; por el contrario, la gran mayoría eligen
instituciones públicas o privadas. Respecto a las formas de acción ciudadana
conocidas por el alumnado, la respuesta más recurrente es “manifestación,
huelga o protesta”. Sin embargo, no hemos encontrado ninguna respuesta que
aluda a la creación de una asociación o plataforma ciudadana, ni a la
participación pública en plenos del ayuntamiento o redacción de alegaciones y
recursos. Esto nos hace pensar que estas vías son desconocidas por el alumnado,
probablemente porque este conocimiento no se enseña en la escuela y el alumnado
lo suple a través de los medios de comunicación, por eso los únicos
comportamientos ciudadanos que obtenemos en sus respuestas son los recogidos
por los medios.
Por
último, es interesante destacar que la
mayoría de los encuestados considera que el aprendizaje del patrimonio y la
ciudadanía tiene como finalidad la adquisición o acumulación de datos o
informaciones de carácter conceptual. Creemos que ello es debido a un proceso
de enseñanza/aprendizaje ligado a los métodos tradicionales de enseñanza, donde
prima el conocimiento conceptual de los
elementos patrimoniales, dejando poco margen a los componentes actitudinales,
que son tan importantes para poder adquirir una educación como ciudadano.
Además, en los resultados de la pregunta ocho formulada a los docentes y
relacionada con las actividades, la mayor parte de las respuestas se centran en
visitar elementos patrimoniales o el análisis de uno de ellos, lo que indica una tendencia a considerar el
patrimonio como fuente o recurso de los contenidos tratados en el aula, confirmando nuestra hipótesis acerca de que
la práctica de aula responde al modelo didáctico tradicional.
Pero lo más destacable de nuestro estudio es que
los alumnos encuestados se muestran interesados en participar en propuestas de
comunicación recíproca en torno a elementos patrimoniales con el fin de
adquirir comportamientos cívicos y democráticos. A pesar de recibir una
educación patrimonial de carácter conceptual y una formación ciudadana pasiva y
adaptativa, sí que ven en los referentes patrimoniales un instrumento educativo
de primer orden para llegar a obtener un pensamiento crítico que les lleve a
tener un comportamiento activo y comprometido con el entorno.
Si a
esto unimos las concepciones del profesorado que, como hemos podido apreciar,
ven el patrimonio como un instrumento educativo de primer orden, creemos que es
necesario llevar a cabo investigaciones en mayor profundidad que nos revelen
las dificultades u obstáculos que los profesores encuentran a la hora de poner
en práctica estas ideas.
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Institución: Universidad de Valladolid
E-mail:
laura.lucas.palacios@uva.es
Información biográfica:
Profesora de la Facultad de Educación de Palencia, dentro del Departamento de
Didáctica de las Ciencias Sociales. Miembro del grupo de investigación DESYM
"Formación Inicial y Desarrollo Profesional del Profesorado" y de Red
14. Línea principal de investigación: Educación Patrimonial y Educación para la
ciudadanía en la Didáctica de las Ciencias Sociales.
ORCID:
no disponible
Institución: Universidad de Huelva
E-mail:
jestepa@uhu.es
Información biográfica:
Catedrático del Cuerpo de "Profesores de Enseñanza Secundaria",
especialidad "Geografía e Historia" y Catedrático de Universidad del
Área de Didáctica de las Ciencias Sociales, en el Departamento de Didácticas
Integradas de la Universidad de Huelva, desde julio de 2004. Miembro del grupo
de investigación DESYM "Formación Inicial y Desarrollo Profesional del
Profesorado" (HUM 168 del Plan Andaluz de Investigación de la Junta de
Andalucía), de la Red IRES y la Red 14. Líneas principales de investigación: 1)
Comunicación y Educación Patrimonial 2) Didáctica de la Historia y Ciudadanía
3) Investigación escolar en la enseñanza de las Ciencias Sociales
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6381-8331