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rigurosamente su eficacia en las aulas plantea importantes dudas sobre la confianza en este. Por ello, las instituciones educativas deberían, en su opinión, proceder con cautela antes de dedicar recursos significativos a la implantación del DUA (Murphy, 2021, p. 7). Sin embargo, este se está asumiendo como una solución validada, y en redes sociales se encuentran apelaciones al mismo como la siguiente: “¡Con el Diseño Universal puedes ofrecer una experiencia de aprendizaje personalizada y efectiva! Implementa el DUA en tus entornos virtuales y mejora la experiencia de aprendizaje de tus estudiantes.” (Edu Labs, 2023).
En general, se deberían acoger con prudencia todos los discursos y planteamientos que, de forma recurrente, irrumpen en el panorama educativo; y, especialmente, en redes sociales. Esto pasa, en primer lugar, por no aplicar una política de hechos consumados, que obvia todas las dificultades asociadas a estos de cara a su implementación en las aulas. En segundo lugar, se precisa hacer una lectura contextualizada de esos planteamientos y, sobre todo, de los resultados de investigación correspondientes –si existen–, antes de asumirlos. Porque, es cierto que la globalización en educación aporta a los sistemas educativos un enriquecimiento importante en cuanto a la homogenización y mejora de muchos aspectos y valores (North-South Centre of the Council of Europe, 2019). Pero, también tiene como contrapartida la asunción de una cultura educativa uniforme y universal, que no siempre se corresponde con la realidad de cada contexto. Por ello, ante cualquier planteamiento educativo innovador habría que (1) exigir pruebas que lo apoyen y, en caso de haberlas, (2) aceptarlas dentro de su contexto de validez con objeto de valorar su posible transferibilidad a otros contextos diferentes.
La investigación educativa no resuelve los problemas educativos, ilumina la búsqueda de soluciones
Además de todo lo expuesto, ayuda poco relativizar a la baja los resultados de la investigación educativa por el hecho de que estos no terminen de permear en las aulas (Trujillo, 2019). Tampoco, la crítica a que esa investigación sea realizada, principalmente, por investigadores pertenecientes al ámbito universitario; por tanto, externos a las escuelas, y supuestamente sometidos a la vorágine de la investigación cuantitativa imperante (Fernández y Postigo, 2023).
La limitada transferencia de resultados de la investigación a la práctica educativa es, en efecto, una cuestión preocupante y, en absoluto, resuelta en la actualidad (Manchón-Gordón y García-Carmona, 2018; Zhang et al., 2022). Sin embargo, esto no debería servir de argumento para banalizar o subestimar lo que proviene de la investigación realizada por investigadores que no son parte protagonista de la situación educativa que se analiza (investigación no participante ). Y menos aún, para desencadenar un extremo indeseable como que la práctica educativa solo esté a merced de las opiniones de los docentes (Biesta, 2007), que, en su mayoría, no suelen consultar resultados de investigación (Esquivel-Martín et al., 2019) ni investigar sobre su propia práctica educativa (Oliva, 2011).
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Pero, lo cierto es que dicho extremo está tomando impulso en redes sociales, y así lo denuncia irónicamente un usuario de Twitter: “(…) “La formación en las facultades de educación es pésima; pero que nadie cuestione lo que hacemos los docentes, que para eso somos los profesionales que tenemos la formación necesaria.” ¿Conseguida en…?” (ja herranz, 2023). En la misma línea, Adell (2023) reproducía en un hilo de tuit una entrada bastante sarcástica del periodista educativo francés Luc Cédelle, titulada: ¡Hágase antipedagogista! Las 10 ‘ventajas’ del antipedagogismo. Entre las “ventajas”, señala: “8) La abolición de la contradicción (no necesita investigar, leer, comprobar... basta con recopilar anécdotas para alimentar sus pensamientos)”, y “10) Eternidad conceptual (una forma de pensar que existía ayer, existe hoy, existirá mañana... en resumen, ¡sólida!). ”
Conviene insistir en que la investigación educativa no provee soluciones a problemas educativos, sino una comprensión o posible explicación de estos. Desde esta óptica, los resultados de la investigación educativa deben ser acogidos como fuentes de conocimiento e inspiración para proponer posibles soluciones; las cuales deben dar lugar al diseño de planes y propuestas concretas, cuya eficacia deberá s er chequeada luego en el aula, también con investigación. Asimismo, más que quién realiza la investigación, lo verdaderamente importante es qué se investiga. Esto es, si los problemas abordados se focalizan o no en la realidad de las aulas y si tienen en cuenta, pues, las preocupaciones o retos que allí surgen. De tal modo que, lo esencial no es si la persona que investiga es participante o no en el proceso e ducativo analizado, o si emplea un método de investigación u otro (cuantitativo, cualitativo o mixto), sino sobre qué desea reunir pruebas para entender la situación educativa objeto de estudio.
Innovación educativa: tergiversación, ocurrencias y negacionismo
Una vez discutidos el sentido y el papel de la investigación educativa, se debe prestar atención a la innovación educativa; uno de los constructos que mayor tergiversación sufre en el ámbito de la educación y, por consiguiente, en redes sociales (del Río-Fernández, 2023). Sobre ella se ha escrito una cantidad ingente de literatura durante las últimas décadas (Arancibia et al., 2018); de forma que volver a discutir sobre qué es innovación educativa puede resultar un auténtico déjà vu. No obstante, la revisión de su conceptualización es siempre necesaria por todo lo argumentado más arriba, y conviene refinarla constantemente para disuadir a los educadores pseudoinnovadores de distorsionar su significado. Una buena manera de hacerlo es relacionándola con la investigación educativa.
La investigación y la innovación son, efectivamente, dos perspectivas esenciales en el progreso de la práctica educativa. Aunque son diferentes en cuanto a propósitos y acciones, representan dos actividades complementarias. Tanto es así que suelen desarrollarse, en multitud de ocasiones, de manera integrada. En general, se puede decir que la investigación educativa tiene como finalidad analizar, mediante métodos sistemáticos y rigurosos, problemas relacionados con los procesos
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educativos para describirlos, interpretarlos y sugerir posibles soluciones. Mientras que la innovación educativa consiste en introducir cambios específicos en el aula (enfoques, estrategias, recursos, etc.) para tratar de superar tales problemas educativos, teniendo en cuenta los resultados y sugerencias procedentes de la investigación educativa. Por tanto, no puede haber innovación educativa sin investigación (Liesa y Mayoral, 2019; Navarro et al., 2017). Como Galán (2022) advierte, “innovar (…) no significa implantar la primera ocurrencia o la moda de turno en la escuela. La innovación requiere investigación (…)” (p. 10). En un tuit de Educación Innovación (2017) se subrayaba la siguiente afirmación de la directora de un colegio, ubicado en una zona desfavorecida, que logra mejores resultados que muchos colegios de élite: “En educación se estila mucho el postureo: pongo un sofá y ya soy innovador. Aquí nos basamos en evidencias, no en ocurrencias” .
Asimismo, en la implementación de una innovación educativa no será suficiente con verificar si el alumnado mejora en algo, pues, incluso hasta el método, enfoque o recurso más antipedagógico puede propiciar algún aprendizaje. De acuerdo con del Río-Fernández (2023), la pregunta que realmente habría que hacer, ante cualquier innovación educativa, es si el alumnado aprendió más y/o mejor sobre lo pretendido que con respecto al anterior método, enfoque o recurso que se empleaba con ellos para eso mismo. Esto se debe verificar, además, con rigor, es decir, mediante la obtención y análisis de pruebas fiables; y no con meras sensaciones habitualmente sesgadas por la complacencia personal del supuesto profesor innovador .
En muchos casos, la innovación educativa es la que suscita los problemas que hay que investigar, las hipótesis de las que partir (si es que es posible establecerlas) y los marcos investigativos a emplear para la validación o cuestionamiento de los cambios implementados. Así pues, cual dos caras de una misma moneda, la investigación y la innovación educativa se retroalimentan permanentemente como un binomio indisociable y transversal. En la figura 1 se sintetiza una posible concepción de la relación entre investigación e innovación en educación.
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Figura 1
Modelo de relación entre investigación e innovación educativa .
Fuente. Elaboración propia.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede ser más consciente de las deformaciones que sufre el concepto de innovación educativa, en general, y particularmente en redes sociales. Por ejemplo, para saber que innovar en el aula no es lo mismo que investigar, aunque ambos procesos deban entrar en juego de manera armonizada para la mejora de la enseñanza/aprendizaje. O para tomar conciencia de que innovar en educación no siempre se traduce en resultados exitosos. A veces, los planes de innovación educativa, incluso bien fundamentados y programados, no funcionan.
También ayuda a detectar a negacionistas de la innovación educativa en redes sociales. Un ejemplo ilustrativo es el mensaje siguiente de un profesor: “ Mucha innovación educativa pero mis mejores clases (y las que más implican y motivan a los estudiantes) siempre las he dado boli en mano y a doble pizarra.” (Mariopolo, 2023). El mensaje es bastante tramposo en su rechazo a la innovación educativa. En primer lugar, porque el autor no especifica a qué innovación educativa se refiere. En segundo lugar, porque no aclara si realmente implementó alguna innovación educativa y comparó su efectividad con la de esa práctica docente tradicional que alude.
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Conclusiones
Por todo lo tratado, habría que mostrarse cautos y sumamente críticos ante todas aquellas supuestas innovaciones educativas que no se justifican o apoyan en resultados de investigación. Esas pseudoinnovaciones y otros mensajes hueros (desinformación y bulos) no hacen más que confundir o generar expectativas infundadas sobre un campo tan complejo como el de la educación. La comunidad educativa debería, por tanto, tomar conciencia de ello y promover el respeto por la investigación basada en pruebas frente a la charlatanería. De acuerdo con Erduran (2021), ese respeto hacia las pruebas constituye un valor social importante de cualquier ciencia; además, es un pilar esencial para el desarrollo del pensamiento crítico (García-Carmona, 2023b).
Como se ha argumentado, las pruebas no deben entenderse como datos inequívocos, sino como hechos, señales, informaciones o razones de diferente naturaleza (cualitativa y cuantitativa), que son obtenidas mediante procesos rigurosos de investigación para intentar comprender o explicar la realidad educativa analizada . Asimismo, no debería cuestionarse el valor de esas pruebas por el hecho de que sus aportes se circunscriban, en muchos casos, a contextos educativos específicos; porque esa es una peculiaridad de este campo de investigación. Tampoco, por la circunstancia de que las derivaciones de estas pruebas no terminen de trascender a las acciones educativas que se implementan en las aulas; o por el uso cuestionable que, a menudo, hacen las autoridades educativas de ellas.
De la misma forma, se erigen contraproducentes las disputas entre paradigmas de investigación educativa, ya que ello genera un estado de confusión que, únicamente, beneficia a los que sostienen discursos falsos o negacionistas sobre la educación. Solo una actitud crítica, que utilice argumentos basados en pruebas resultantes de la investigación, en su perspectiva más amplia y diversa, podrá combatir la charlatanería educativa que, desgraciadamente, es mucho más usual de lo deseable en redes sociales .
Para finalizar, es preciso subrayar que el presente ensayo crítico, si bien fundamentado en bibliografía especializada, no se basa en una revisión exhaustiva y sistemática de todo lo que se dice sobre educación en redes sociales. Parte, más bien, de la idea de que basta con encontrar algunos mensajes con las características antes señaladas (lamentablemente pueden encontrarse bastantes con relativa facilidad) para justificar el necesario debate que aquí se ha planteado. Porque la mentira y el infundio siempre viajan mucho más rápido que la verdad, ahora más que nunca con las redes sociales. Y, como Carls Sagan decía ,
La pseudociencia es más fácil de inventar que la ciencia porque hay una mayor disposición a evitar confrontaciones perturbadoras con la realidad, que no permiten controlar el resultado de la comparación. (…) es mucho más fácil
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La Motivación Del Alumnado En Las Escuelas Oficiales De Idiomas: Un
Acercamiento
The Motivation Of Students In Official Language Schools: An Approach
Recibido: 05/10/2023 | Revisado: 09/10/2023 | Aceptado: 14/11/2023 |
Online first: 12/12/2023 Publicado: 31/11/2023
Lidia Kovaleva
Universidad de Vigo
lidia.kovaleva96@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4149- 0337
Benito Márquez Castro
Universidad de Vigo
bieitomarquescastro@live.com
https://orcid.org/0009-0009-3295- 0100
Resumen: En el presente artículo 1
pretendemos explorar la motivación y la atención a la diversidad de los estudiantes adultos en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Galicia a través de la teoría de los Possible Selves desarrollada por H. Markus y P. Nurius en el año 1986. El principal objetivo es intentar comprender cómo las manifestaciones positivas y también negativas de uno mismo pueden influir en la motivación y en el éxito en el aprendizaje de idiomas en dichos ce ntros educativos, con la intención de permitir a los docentes desarrollar enfoques, estrategias y dinámicas eficaces y específicas para mejorar la motivación y el desempeño del alumnado. Participaron en el estudio 55 estudiantes de
Abstract: In this article1 we intend to explore the motivation and attention to the diversity of adult students in Official Language Schools of Galicia through the Possible Selves theory developed by H. Markus and P. Nurius in 1986. The main objective is to understand how positive and negative manifestations of oneself can influence motivation and success in language learning in these educational centers, with the intention of allowing teachers to develop effective approaches, strategies and dynamics to improve student motivation an d performance. Fifty-five students from the Official Schools of Galicia participated in the study, 5 of whom were students with special educational needs (SEN). Through an open -
1 Este artículo se ha realizado tomando como base el Trabajo Final del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, defendido en julio de 2023 en la Universidad de Vigo por Lidia Kovaleva, y titulado La motivación y la atención a la diversidad del alumnado de la Escuela Oficial de Idiomas: un estudio preliminar a través de la teoría de los Possible Selvas .
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las Escuelas Oficiales de Galicia, de los cuales 5 de ellos eran alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). A través de un cuestionario de respuesta abierta, generaron Possible Selves en tres secciones diferentes: preguntas
ended questionnaire, they generated Possible Selves in three different sections: contextual questions, questions about self-perception, and attention to diversity. From the study it is concluded that the students at the Official Language Schools generally present a high
contextuales, preguntas sobre la motivation, which generates that they take part
autopercepción y atención a la diversidad. Del estudio se concluye que el alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas presenta en general una alta motivación, lo cual genera que tomen parte en su proceso personal de enseñanza. Se deduce también la necesidad de favorecer el autoconocimiento de los estudiantes, especialmente con referencia a las manifestaciones negativas de los Possible Selves.
Palabras clave: Motivación, Escuela oficial de idiomas, Possible Selves, Autopercepción.
in their personal teaching process. It also deduces the need to promote the self - knowledge of the students, especially with reference to the negative manifestations of the Possible Selves.
Keywords: Motivation, Official Schools of Language, Possible Selves, Self- Perception.
Introducción
La investigación en el campo de la motivación en la enseñanza de idiomas desempeña un papel importante en la comprensión de los factores que influyen en el éxito y en la eficacia del proceso de aprendizaje. Una teoría que ha atraído la atención de los investigadores desde finales del siglo pasado es la teoría de los Possible Selves, que sugiere que la motivación de los estudiantes puede estar relacionada con sus visiones del futuro y sus objetivos deseados.
Esta teoría fue expuesta por primera vez en 1986 por los investigadores H. Markus y P. Nurius, y se concibe como la manifestación cognitiva de las pretensiones, esperanzas y aspiraciones (manifestaciones positivas) y también de los temores, miedos e inseguridades (manifestaciones negativas) que una persona tiene sobre sí misma con relación al futuro, las cuales forman un vínculo esencial entre el concepto que uno tiene de sí mismo y su motivación.
La aplicación de esta teoría en la educación representa un aspecto importante de la investigación destinada a comprender el impacto de las autorrepresentaciones en los procesos educativos y el rendimiento del alumnado, siendo una de las principales áreas de aplicación la motivación del alumnado. En las últimas décadas se han llevado a cabo estudios en diferentes países especialmente enfocados en el alumnado de educación secundaria y universitaria (Lips, 2004; Cadely et al., 2011; Molina et al., 2017; Vasilevskaya y Molchonova, 2021; James, 2022).
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La Motivación Del Alumnado En Las Escuelas Oficiales De Idiomas: Un Acercamiento
Las investigaciones demuestran que las percepciones del futuro de los Possible Selves influyen activamente en la motivación de los estudiantes y en sus esfuerzos de aprendizaje. Los estudiantes que tienen una idea clara de sus objetivos futuros y de los estados propios deseados son más propensos a participar activamente en el proceso de aprendizaje y a esforzarse por alcanzar el éxito.
Los Possible Selves pueden orientar el establecimiento de objetivos, la planificación y el pensamiento estratégico del alumnado, en lo que se relaciona con el desarrollo y la autorrealización de los estudiantes. A través de la toma de conciencia de sus propios posibles yo y el desarrollo de estrategias específicas para lograrlos, los estudiantes pueden desarrollar la autorregulación, la autoeficacia y la confianza en sus capacidades.
La aplicación de esta teoría en el ámbito de la educación ofrece, por tanto, perspectivas para una comprensión más eficaz de la motivación, la autorrealización y el éxito de los estudiantes. Comprender el papel de los Possible Selves puede ayudar a educadores y docentes a desarrollar mejores estrategias y acciones dinámicas para apoyarlos en su trayectoria educativa.
Nuestro trabajo pretende investigar la motivación del alumnado adulto y del alumnado NEAE de las Escuelas Oficiales de Idiomas, un tipo de enseñanza reglada al que apenas se ha prestado atención en comparación con otros tipos de enseñanza reglada, como primaria, secundaria o los estudios universitarios, a través de la teoría de los Possible Selves .
Las escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) son centros docentes públicos que tienen la misión de capacitar al alumnado, en su mayoría adulto, para el uso efectivo de las lenguas que imparten, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, art. 59). Siguiendo las directrices del Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas se organizan en tres niveles: básico (A1-A2), intermedio (B1-B2) y avanzado (C1-C2), y se estudian preferentemente las lenguas de los Estados miembros de la Unión Europea, las lenguas cooficiales de España, el español como lengua extranjera, así como otras lenguas extranjeras que presenten un interés especial por razones culturales, sociales o económicas (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, art. 60), como el árabe, el chino o el japonés.
Pretendemos investigar las manifestaciones positivas que el alumnado tiene respecto de sí mismo y respecto de su futuro, e igualmente las negativas, para comprender la conexión que se establece entre su concepto personal y su motivación en la Escuela Oficial de Idiomas con relación al aprendizaje de idiomas. La pretensión es desarrollar un acercamiento básico a los tipos y niveles de metas y problemas que los estudiantes de idiomas, con las que poder desarrollar estrategias que les ayuden a obtener un mejor desempeño, identificando los miedos, las expectativas y las estrategias utilizadas para superar estos miedos.
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Esta teoría también tiene importantes aplicaciones en el contexto del alumnado con necesidades específicas. Entre estos alumnos se incluyen los que tienen discapacidades físicas o mentales, así como los que necesitan un apoyo y una adaptación específicas en un entorno educativo. Varios estudios han explorado cómo los Possible Selves pueden variar en función de factores relacionados con la diversidad, como el género, la etnia, la discapacidad y el estatus socioeconómico (Oyserman et al., 1995; Kao, 2000; Kerpelman et al., 2002; Oyserman y Friberg, 2006; Oyserman et al., 2006; Stringfellow, 2007). Estos estudios han demostrado que las metas y expectativas pueden verse influidas por las experiencias y los retos específicos a los que se enfrentan las personas en situaciones de diversidad.
Para los estudiantes con necesidades específicas, puede haber desafíos y barreras particulares en el desarrollo de posibles autoconceptos positivos. El estigma social, la falta de apoyo y las limitaciones en el acceso a la educación pueden tener un impacto negativo en su autoestima y motivación. En Enhancing Student Motivation through the Pursuit of Possible Selves, Hock et al. (2006) señalan la importancia de crear un entorno educativo inclusivo y de apoyo que ayude a los estudiantes con necesidades específicas a desarrollar posibles autoconceptos positivos. Esto puede incluir adaptaciones individuales, apoyo especializado y permitir la plena participación en el aprendizaje y los procesos sociales.
En el contexto de la atención a la diversidad, la teoría de los Possible Selves ofrece una perspectiva valiosa para comprender cómo las metas y expectativas del futuro pueden variar entre diferentes grupos y cómo estas diferencias pueden afectar la motivación y el logro académico. La atención a la diversidad implica reconocer y abordar las necesidades y características individuales de los estudiantes, teniendo en cuenta su diversidad cultural, lingüística, étnica, socioeconómica, de género y de capacidad. En este sentido, los Possible Selves de los estudiantes en situaciones de diversidad pueden reflejar las metas y los miedos específicos asociados con su identidad y su contexto particular.
En nuestro estudio reflexionaremos también con referencia a la atención a la diversidad en las Escuelas Oficiales de Idiomas, aspirando a examinar la presencia de estereotipos culturales en el proceso de aprendizaje y las actitudes del alumnado hacia la inclusión de alumnos de diferentes culturas, idiomas y/o con discapacidades en el proceso educativo, para intentar entrever si existen barreras que estimulen las manifestaciones negativas de los Possible Selves .
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La Motivación Del Alumnado En Las Escuelas Oficiales De Idiomas: Un Acercamiento
Metodología
Procedimientos
Los datos para el presente estudio fueron recogidos a través de un cuestionario de respuesta abierta que se hizo llegar a los estudiantes de las Escuelas Oficiales de Vigo, obtenidos mediante muestreo no probabilístico, condicionado a la disposición de los alumnos de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Galicia a participar en la encuesta.
La participación en el cuestionario estuvo disponible desde el 10 de abril de 2023 hasta el 10 de mayo de 2023.
El método de distribución de la herramienta consistió en un correo electrónico masivo a la lista de correo de la EOI de Vigo y a los responsables de los distintos departamentos de la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo. El correo, que se envió a 600 direcciones, incluía información sobre el objeto del estudio, su temporalización, y facilitaba una dirección de correo electrónico a la que podían dirigirse en caso de duda y/o sugerencia. En el propio cuestionario, que se cumplimentó a través de la aplicación online Google Forms, también se informaba a los participantes sobre el objeto del estudio y se garantizaba su anonimato.
Participantes
La muestra final del estudio cuenta con 55 participantes de diferentes Escuelas Oficiales de Idiomas de Galicia, entre las cuales había 9.09 % (n=5) estudiantes NEAE.
De esos 55 participantes, como se refleja en el Gráfico 1, 37 son mujeres (67.27 %), de las cuales un 10.81 % son estudiantes NEAE (n=4), y 17 son hombres (30.91 %), de los cuales un 5.88 % son estudiantes NEAE (n=1). Una persona (2 %) decidió no responder a esta cuestión.
La distribución por franjas de edad, como se observa en el Gráfico 2, es la siguiente: un 20 % (n=11) son estudiantes de 19 a 29 años; un 16.36 % (n=9) son estudiantes de 30 a 39 años; un 27.27 % (n=15) son estudiantes de 40 a 49 años; un 21.82 % (n=12) son estudiantes de 50 a 59 años, de los cuales 16.67 % son estudiantes NEAE (n=2); un 12.73 % (n=7) son estudiantes de 60 a 69 años, de los cuales 42.86 % son estudiantes NEAE (n=3); y, por último, un 2 % (n=1) son estudiantes de 70 a 79 años.
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Gráfico 1
Porcentaje de alumnado participante en cuanto al género
Fuente. Elaboración propia
La mayoría de los participantes, 48, estudian un único idioma (87.27 %), entre los cuales se encuentran los 5 estudiantes NEAE (10.42 %), seguido por un total de 6 estudiantes (10.91 %) que estudian dos de manera simultánea y una única persona que estudia tres (2 %). Teniendo en cuenta que varias personas cursan más de un idioma, el inglés se muestra como el idioma más frecuente entre el alumnado, con un 83.63 % (n=46), entre cuales se encuentran los 5 estudiantes NEAE (10.87 %). Le sigue el francés con un 14.55 %(n=8) y el alemán con un 7.27 %(n=4). Y con mucha menor frecuencia el italiano con un 3.64 % (n=2), el japonés con un 3.64 % (n=2), y el chino con un 2 % (n=1).
Gráfico 2
Distribución del alumnado participante por franjas de edad
16
14
12
10
8
6
4
2
0
De 19 a 29 De 30 a 39 De 40 a 49 De 50 a 59 De 60 a 69 De 70 a 79
años años años años años años
Fuente. Elaboración propia
En relación con el nivel de estudios del alumnado con respecto de esos idiomas, la distribución es la que sigue: 7.27 % en A1 (n=4), entre los cuales se encuentra un estudiante NEAE (25 %); 7.27 % en A2 (n=4); 10.91 % en B1 (n=6);
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30.91 %en B2 (n=17), entre los que se encuentra un estudiante NEAE (5.88 %); 16.36 % en C1 (n=9) y 2 % en C2 (n=1).
Además, con relación al tiempo que llevan estudiando el idioma, los datos son los siguientes: 19 personas llevan menos de un año (34.55 %), entre los que se encuentra un estudiante NEAE (5.26 %); 18 personas llevan 2 años (32.73 %), entre los que se encuentran 2 estudiantes NEAE (11.11 %); 4 personas llevan 3 años (7.27 %); 5 personas llevan 4 años (9.09 %); 2 personas llevan 5 años (3.64 %); 2 personas llevan 6 años (3.64 %), entre los que se encuentra un estudiante NEAE (50 %); una persona lleva 10 años (2 %); una persona lleva 11 años (2 %); y, por último, 2 personas llevan 12 años (3.64 %), entre los cuales se encuentra un estudiante NEAE (50 %).
Instrumentos
Los datos que hemos analizado fueron obtenidos a través de un cuestionario de respuesta abierta, el cual fue cumplimentado por un número de participantes a los que les fue enviado previamente, y que toma como base el cuestionario de Oyserman et al. (2004) y en el cuestionario de Mackay (2019).
Dicho cuestionario se dividía en tres secciones básicas para facilitar la recopilación de la información sobre la motivación y la autopercepción del alumnado:
▪ Preguntas contextuales: En esta sección se pedía a los estudiantes que indicasen su edad, su género, qué idiomas estaban aprendiendo, si tenían alguna acreditación formal en las lenguas que estaban estudiando, y, de tenerla, que indicasen el nivel de dicha acreditación. Todas las preguntas eran de respuesta abierta, excepto una en la que debían indicar, entre una lista, el o los idiomas que estaban aprendiendo, pudiendo seleccionar la opción “Otro”, donde especificar otro idioma que no apareciese en el desp legable.
▪ Preguntas sobre la autopercepción: En esta sección, a través de catorce cuestiones, se pidió a los estudiantes que valorasen su nivel de motivación en clase y que describiesen qué es lo que más y lo que menos les estimulaba del aprendizaje de idiomas. Se les preguntó también acerca de sus objetivos y de las acciones diarias que llevaban a cabo para alcanzarlos, y se les preguntó sobre sus temores y expectativas, sobre las estrategias que habían usado en el pasado y su evaluación de los resultados del uso de dichas estrategias. Se les solicitó igualmente que expresasen sus expectativas a largo plazo con respecto al aprendizaje de idiomas, dentro de 5 años, y que describiesen cómo les gustaría utilizar en el futuro sus conocimientos lingüísticos adquiridos en la escuela de idiomas. Solo una no era una pregunta de respuesta abierta. En ella, debían responder “SÍ” o ¨NO”, en la que se les preguntaba si las estrategias empleadas en el pasado habían tenido un resultado positivo.
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▪ Atención a la diversidad: En la tercera y última sección se solicitó al alumnado, a través de nueve cuestiones, que indicase si presentaban necesidades educativas especificas (NEAE) y, de ser afirmativa la respuesta, que especificasen qué tipo de necesidades y si recibían apoyo para dichas necesidades en la escuela oficial de idiomas, y también que señalasen el tipo de apoyo, en su caso. Las preguntas se referían también al grado de inclusión del alumnado en el proceso de aprendizaje en la escuela de idiomas y se les requirió su opinión acerca de la necesidad de que la escuela cuente con más recursos para atender a la diversidad cultural, lingüística y funcional, instándoles a sugerir recursos específicos que, en su opinión, deberían proporcionarse. En esta sección, aproximadamente la mitad de las preguntas fueron de respuesta cerrada y la otra mitad de respuesta abierta.
Análisis de datos
La información extraída de las respuestas a las preguntas contextuales fue analizada automáticamente por la aplicación Google Forms y extrapolada a la aplicación Excel .
Las preguntas de respuesta abierta, por su parte, en las que los entrevistados en el estudio tuvieron que responder acerca de su autopercepción, fueron analizadas en tres pasos:
▪ En el primer paso, para cada una de las preguntas abiertas, se realizó un análisis del discurso basado en las respuestas de los participantes, en el que se simplificaron todas las respuestas similares. Durante el análisis de las respuestas del alumnado, se identificaron los objetivos, los temores y las estrategias específicas recurrentes.
▪ En un segundo paso, se calculó manualmente la frecuencia de cada uno de los ítems.
▪ En el tercero y último paso, se calculó la frecuencia de estos ítems en conjunto, por la presencia de alumnos NEAE y por género, lo cual también se llevó a cabo manualmente.
Las preguntas de respuesta cerrada de la sección referente a la atención a la diversidad fueron analizadas automáticamente por Google Forms y extrapolada a la aplicación Excel, mientras que con respecto a las preguntas de respuesta abierta se simplificaron las respuestas similares y se calculó manualmente cada uno de los ítems.
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Resultados y discusión
Manifestaciones positivas y negativas del alumnado con relación a su motivación y a la autopercepción
Mostramos en este apartado los resultados obtenidos a través del cuestionario de respuesta abierta en lo que respecta a su segunda sección.
La Tabla 1 muestra los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Cómo describirías tu nivel de motivación en el aula? (Desde nada a mucho). Se observa que la mayor parte del alumnado (n=30, 54.55 %) considera que tiene un alto nivel de motivación, entre los cuales el 41.82 % (n=23) son mujeres y el 12.73 % (n=7) son hombres. El 27.27 % (n=15) presenta un nivel de motivación superior a la media, del cual el 16.36 %(n=9) son mujeres y el 9.09 %(n=5) hombres, en el que se incluye también el estudiante que no identificó su género (n=1, 2 %). El 5.64 % (n=3) presenta un nivel de motivación medio, del cual el 3.64 % (n=2) son mujeres y el 2 % (n=1) hombres. Un 9.09% del alumnado (n=5) posee un nivel de motivación bajo, de los cuales el 2 % (n=1) son mujeres y el 7.27 % (n=4) hombres. De todos los entrevistados, sólo 2 alumnas (3.64 %) respondieron que no estaban motivadas. En comparación con los estudiantes de NEAE, no observamos ninguna diferencia en el nivel de motivación, ya que entre este grupo de estudiantes también la mayoría (n=4, 80 %) indicó un alto nivel de motivación y sólo un estudiante (20 %) respondió que tenía un bajo nivel.
Tabla 1
Nivel de motivación del alumnado
Alumnado NEAE
¿Cómo describirías tu nivel de motivación en el aula?
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mucha motivación
23 41.82 % 7 12.73 % 4 80 %
Bastante motivación
9 16.36 % 5
9.09 %
Motivación normal
2
3.64 %
1
2 %
Poca motivación 1 2 % 4 7.27 % 1 20 %
Ninguna motivación
2
3.64 %
Fuente: Elaboración propia
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En los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Qué es lo que más te motiva?, podemos observar, como se indica en la Tabla 2, que una parte destacable respondió que lo que más les motiva son los compañeros de clase (n=22, 40 %), el proceso de aprendizaje (n=19, 34.55 %) y el profesor (n=17, 30.91 %). También les motivan el contenido (n=8, 14.55 %), el mejorar el nivel (n=6, 10.91 %), la práctica (n=4, 7.27 %), la organización de las clases (n=4, 7.27 %) y el ambiente de estas (n=3, 5.45 %). El menor número de ellos (n=2, 3.64%) señaló que lo que más les motiva es la posibilidad de comunicarse y las oportunidades que conlleva aprender un idioma, y sólo 1 estudiante (2 %) respondió que le motiva aprender una nueva cultura. Entre el alumnado NEAE vemos datos similares: los estudiantes de este grupo están más motivados por el profesor (n=3, 60 %) y el proceso de aprendizaje (n=2, 40 %).
Tabla 2
Mayor motivación
Alumnado NEAE
¿Qué es lo que más te motiva? Mujeres Hombres Mujeres Hombres
Ambiente de la clase 3 5.45 %
Aprender 16 29.09 % 3 5.45 % 2 40 %
Compañeros 6 10.91 % 16 29.09 %
Contenido 2 3.64 % 6 10.9 %
Cultura 1 2 %
Mejorar el nivel 4 7.27 % 2 3.64 %
Oportunidades 1 2 % 1 2 %
Posibilidad de comunicarse 2 3.64 %
Práctica 3 5.45 % 1 2 %
Docente 15 27.27 % 2 3.64 % 2 40 % 1 20 %
Organización de las clases 4 7.27 %
Progreso 3 5.45 %
Fuente: Elaboración propia.
A la pregunta ¿Qué es lo que menos te motiva?, en la que podían mencionar varias razones, una parte relevante del alumnado respondió que los exámenes (n=7, 12.73 %), la falta de tiempo (n=5, 9.09 %) y el contenido (n=5, 9.09 %). Otros factores relevantes mencionados son los compañeros (n=4, 7.27 %), la dificultad (n=2, 3.64 %), el horario (n=3, 5.45 %), la incapacidad de entender (n=3, 5.45 %), la incapacidad de expresarse (n=3, 5.45 %), la metodología (n=2, 3.64 %), la organización de las clases (n=2, 3.64 %) o el transporte (n=2, 3.64 %). Los factores que reducen la motivación menos mencionados son el apresuramiento en las clases (n=1, 2 %), la falta de recursos (n=1, 2 %), el profesor (n=1, 2 %), la necesidad de estudiar (n=1, 2 %) y perder los conocimientos (n=1, 2 %). Entre el alumnado de NEAE, vemos que los factores que reducen la motivación son la complejidad (n=1, 20 %), la falta de tiempo (n=1, 20 %) y el apresuramiento en las clases (n=1, 20 %). Es reseñable que una parte importante del alumnado (n=21, 38.18 %) no ha respondido a esta c uestión.
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En respuesta a la pregunta ¿Cuáles son tus objetivos en relación con el aprendizaje de un idioma? la mayor parte del alumnado respondió que su principal objetivo es poder comunicarse (n=21, 38.18 %) y progresar (n=12, 21.82 %). Además, 7 estudiantes (12.73 %) señalaron que su principal objetivo es poder viajar. También se mencionaron como objetivos el hecho de mejorar en la vida (n=5, 9.09 %), obtener el certificado (n=5, 9.09 %), el hecho de obtener una mejora laboral (n=5, 9.09 %), una mejora académica (n=2, 3.64 %) y conocer culturas (n=2, 3.64 %). Entre el alumnado NEAE, se observa la misma distribución de respuestas: 3 estudiantes (60 %) tienen como objetivo poder comunicarse, 1 estudiante (20 %) indicó que su objetivo es progresar y otro poder viajar (20 %).
Casi la mitad de los participantes (n=27, 49.09 %) respondieron que para conseguir sus objetivos ven películas y/o series televisivas y escuchan la radio o las noticias en un idioma extranjero. Además, las tácticas más comunes son estudiar continuamente (n=16, 29.09 %) y hacer de manera sistemática los deberes que indica el docente (n=16, 29.09 %). Parte del alumnado respondió también como método el hecho de asistir a clases (n=14, 25.45 %), leer (n=4, 7.27 %) o hablar con nativos (n=3, 5.45 %). Sólo uno de los estudiantes (2 %) respondió que no hace nada para conseguir su objetivo. Entre el alumnado de NEAE, la proporción es casi idéntica. La mayoría del alumnado de este grupo utilizan las tácticas de estudiar continuamente (n=3, 60 %), hacer de manera sistemática los deberes que indica el docente (n=1, 20 %) y ver películas/series y/o escuchar la radio/las noticias en un idioma extranjero (n=1, 20 %).
La Tabla 3 muestra los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Qué temores tienes con respecto al aprendizaje de idiomas? una gran proporción de los participantes (n=15, 29.09 %) respondió que tiene miedo de no progresar. Además, entre los miedos se encuentran no aprobar los exámenes (n=6, 11.09 %), equivocarse (n=6, 11.09 %) y hablar en público (n=5, 9.09 %). Otros temores son el perderse durante una conversación (n=5, 9.09 %), el temor a la pérdida de interés (n=3, 5.45 %), el poder repetir curso (n=2, 3.64 %), el olvidarse de algo (n=2, 3.63 %) o el no entender al escuchar (n=1, 2 %). Asimismo, una proporción (n=13, 23.64 %) respondió que no tenía ningún miedo. Datos similares se observan en el alumnado de NEAE, donde 2 alumnos (40 %) tienen miedo de suspender los exámenes, uno (20 %) tiene miedo a equivocarse y otro a perderse en la conversación (20 %) y a hablar en público (20 %). El alumno restante (20 %) señaló que no tiene ningún miedo.
En respuesta a la pregunta ¿Qué haces en el día a día para asegurarte de que esos temores no se hagan realidad? mayoritariamente los encuestados (n=29, 52.73 %) respondieron que se limitan a estudiar. Al mismo tiempo, una parte (n=16, 29.09 %) señaló que no hace nada. Entre las acciones emprendidas para evitar que sus temores se hagan realidad, algunos estudiantes practican la lengua extranjera (n=5, 9.45 %), otros respondieron que asisten a las clases (n=4, 7.27 %), otros simplemente aceptan sus errores (n=2, 3.64 %), se animan a sí mismos (n=2, 3.64 %), lo toman
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con tranquilidad (n=1, 2 %) o intentan mejorar su autoestima (n=1, 2 %), y un alumno lucha contra sus temores a través de la autodisciplina (2 %). Entre el alumnado NEAE, 2 personas (40%) indicaron que no hacen nada y las restantes señalaron lo siguiente: hablar una lengua extranjera (n=1, 20 %), estudiar (n=1, 20 %), asistir a clases (n=1, 20 %), y autodisciplina (n=1, 20 %).
Tabla 3
Mayores temores del alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas
Alumnado NEAE ¿Qué temores tienes con
respecto al aprendizaje de idiomas
Mujeres
Hombres
Mujeres Hombres
Equivocarse 5 9.09 % 1 2 % 1 20 %
Hablar en público 3 5.45 % 2 3.64 % 1 20 %
Ninguno 8 14.55 % 5 9.09 % 1 20 %
No aprobar los exámenes 5 9.09 % 1 2 % 2 40 %
No escuchar y no entender 1 2 %
No mejorar 12 23.64 % 3 5.45 %
Olvidar algo 1 2 % 1 2 %
Perder el interés 1 2 % 2 3.64 %
Perderse en la conversación 3 5.45 % 2 3.64 % 1 20 %
Repetir el curso 1 2 % 1 2 %
Fuente: Elaboración propia
En relación con las expectativas que tenían al momento de empezar a estudiar en la Escuela Oficial de Idiomas, la mayor parte de los participantes (n=21, 38.18 %) respondió que tenía expectativas de aprender el idioma, otros 10 estudiantes (18.18 %) que tenían expectativas de mejorar su nivel de idioma, y 6 estudiantes (10.91 %) esperaban poder hablar con extranjeros en su idioma. Otras expectativas mencionas fueron las de aprender rápido (n=5, 9.09 %), obtener el título (n=4, 7.27 %), socializar (n=2, 3.64 %), mejorar la autoestima (n=1, 2 %) y recuperar conocimientos (n=1, 2 %). Además, 5 (9.09 %) respondieron que no tenían ninguna expectativa cuando empezaron a estudiar en la Escuela Oficial de Idiomas. Entre el alumnado NEAE, 2 (40 %) respondieron que tenían expectativas de aprender el idioma, 2 (40 %) respondieron que de mejorar el nivel y 1 (20 %) que no tenía expectativas.
Para cumplir dichas expectativas, un 40 % de los participantes (n=22) respondió que utilizaba la estrategia de estudiar continuamente, otros 17 estudiantes (30.9 %) señalaron que simplemente asistían a clase, 10 (18.18 %) utilizaron la estrategia de practicar el idioma, 9 (16.36 %) respondieron que no utilizaban ninguna estrategia específica, 5 (9.09%) probaron la estrategia de hablar con extranjeros, y 1 estudiante (2 %) simplemente hizo de forma sistemática los deberes que le indicó el docente. Entre el alumnado NEAE, la mayoría (n=3, 60 %) también utilizó la estrategia de estudiar continuamente, 1 estudiante (20 %) contestó practicar la lengua, y un estudiante (20 %) contestó que no utilizaba ninguna estrategia. Un estudiante NEAE no respondió a esta preg unta.
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A la pregunta ¿Qué temores tenías cuando empezaste a estudiar idiomas en la Escuela Oficial de Idiomas?, una parte de los entrevistados (n=16, 29.09 %) respondió que no tuvo ningún temor. Además, 11 alumnos (20 %) respondieron que tuvieron miedo a que las clases fuesen demasiado difíciles; 9 alumnos (16.36 %) señalaron que tuvieran miedo de empezar algo nuevo, y 9 (16.36 %) afirmaron que tuvieran miedo de no aprobar; 8 participantes (14.54 %), por su parte, respondieron que sintieron temor de hacer el ridículo. También se han señalado la falta de tiempo (n=3, 5.45 %), el hablar en público (n=3, 5.45 %), perder el tiempo (n=2, 3.64 %), abandonar (n=1, 2 %) o no saber estudiar (n=1, 2 %). Entre el alumnado NEAE, 2 alumnos (40 %) tuvieron miedo de que las clases fueran demasiado difíciles, 1 alumno (20 %) de hacer el ridículo, otro (20 %) de no aprobar y un último alumno (20 %) afirmó que no había tenido ningún miedo.
Para evitar que esos temores se hicieran realidad, una parte importante del alumnado (n=19, 34.54 %) respondió que no había hecho nada para combatir sus miedos, 13 (23.64 %) que simplemente estudiaban, y 7 respondieron (12.72 %) que simplemente habían asistido a clase. Otros hablaron más (n=5, 9.09 %), rebajaron sus expectativas (n=3, 5.45 %), tuvieron paciencia (n=3, 5.45 %), los afrontaron y lucharon contra ellos (n=3, 5.45 %), pensaron en los objetivos (n=3, 5.45 %), buscaron más tiempo para estudiar (n=2, 3.64 %) o practicaron el idioma (n=1, 2 %). Entre los estudiantes NEAE, los resultados no difieren mucho: dos de ellos (n=2, 40 %) no hicieron nada para combatir sus miedos, uno (20 %) simplemente estudió, uno (20 %) decidió que lo mejor era tener paciencia y uno (20 %) respondió que decidió afrontar sus miedos.
La mayoría de los participantes (n=44, 80 %), por su parte, considera que las estrategias que había empleado en el pasado tuvieron un resultado positivo respecto al aprendizaje de idiomas en la Escuela Oficial de Idiomas, mientras que 10 (18.18 %) respondieron negativamente. Entre los estudiantes de NEAE, los 5 participantes (100 %) respondieron afirmativamente.
Entre las estrategias que consideraban que habían sido positivas, casi la mitad de los encuestados (n=26, 47.27 %) respondió que estudiar tuvo el mayor impacto, 15 (27.27 %) indicaron que practicar el idioma les ayudó más, 7 estudiantes (12.72 %) señalaron que hablar, y 6 participantes (10.91%) respondieron que la asistencia a clase tuvo un impacto positivo. También se mencionaron el hecho de enfrentarse a los temores (n=4, 7.27 %), pensar en los objetivos (n=4, 7.27 %), tener paciencia (n=3, 5.45 %) y rebajar las expectativas (n=1, 2 %). 4 alumnos consideraron que ninguna había sido positiva (7.27 %). Entre los estudiantes NEAE, 3 respondieron (60 %) que estudiar tuvo el impacto más positivo, un estudiante (20 %) respondió que practicar le ayudó más y un estudiante (20 %) respondió que hablar fue lo que más le favoreció.
La Tabla 4 muestra los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Qué objetivos tienes con respecto al aprendizaje de idiomas en la Escuela Oficial de Idiomas de aquí a 5 años? La mayor parte del alumnado (n=21,
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38.18 %) respondió que en cinco años su objetivo es aprender el idioma, a 16 participantes (29.09 %) les gustaría mejorar su nivel, 9 (16.36 %) indicaron que les gustaría empezar a aprender otra lengua, 7 estudiantes (12.72 %) respondieron que no tenían planes, 6 (10.91 %) querían un certificado y un estudiante (2 %) respondió que le gustaría mejorar laboralmente. Entre el alumnado NEAE, a la mayoría (n=3, 60 %) también les gustaría aprender un idioma y a 2 (40 %) les gustaría mejorar su nivel.
Tabla 4
Objetivos del alumnado con respecto al aprendizaje de idiomas en la Escuela Oficial de Idiomas de
aquí a 5 años
Alumnado NEAE
¿Qué objetivos tienes con respecto al aprendizaje de idiomas en la Escuela Oficial de aquí a 5 años?
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Estudiar otro idioma
7 12.73 % 2
3.64 %
Mejorar el nivel 10 18.18 % 6 10.91 % 1 20 % 1 20 %
Aprender el idioma
16 29.09 % 5
9.09 % 3 60 %
Obtener el certificado
4
7.27 %
2
3.64 %
Ninguno 4 7.27 % 3 5.45 %
Mejora laboral 1 2 %
Fuente: Elaboración propia
En relación con esto, casi la mitad del alumnado (n=24, 43.64 %) respondió que utilizaría las destrezas lingüísticas adquiridas para viajar o viajar al extranjero, 15 (27.27 %) que las utilizarían para trabajar, 12 (21.82 %) señalaron que las utilizarían para comunicarse con extranjeros, 5 participantes (9.09 %) simplemente para comprender el idioma y 3 (5.45 %) para enseñar el idioma. Entre el alumnado de NEAE, 4 (80 %) respondieron que las utilizarían para viajar o desplazarse al extranjero, 1 (20 %) para comprender el idioma y 1 (20 %) para trabajar.
La atención a la diversidad
Entre el alumnado entrevistado, una proporción muy pequeña respondió afirmativamente a la pregunta ¿Tienes algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo (NEAE)?: sólo 5 de los 55 entrevistados, de los que 4 eran mujeres y 1 era un hombre. De estos 5, 4 indicaron que tenían un problema de audición y 1 dijo que tenía una discapacidad física, pero no especificó cuál. Un número tan reducido de participantes no permite obtener resultados determinantes sobre la situación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, pero comparar las
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respuestas de este grupo con el grueso de entrevistados, como hemos venido realizando, puede permitirnos obtener cierta información.
En respuesta a la pregunta ¿Recibes apoyo para esa necesidad en la Escuela Oficial de Idiomas?, los cinco participantes mencionados anteriormente señalaron diferentes tipos de apoyo que reciben en la institución, como la adaptación del material, la presencia de una metodología diferente, la presentación de estímulos en otros soportes, explicaciones o materiales extras, la exención de pago o la adaptación de los exámenes.
En lo que respecta a la pregunta ¿Te sientes incluido/a en los procesos de enseñanza y aprendizaje implementados en la Escuela Oficial de Idiomas?, 50 participantes respondieron afirmativamente y 5 de manera negativa. Con base en las respuestas de los estudiantes que han respondido “NO”, se pueden identificar varios aspectos relacionados con la sensación de inclusión en el entorno educativo: la necesidad de mayor participación y conversación, la falta de interacción con hablantes nativos, la necesidad de focalizar en las necesidades individuales y en la metodología de aprendizaje, la existencia de limitaciones en la atención individualizada, la percepción de la obsolescencia del sistema, la sobrecarga de información o las dificultades de comprensión.
En respuesta a la pregunta ¿Has notado la presencia de estereotipos culturales en el aula de idiomas?, 50 participantes han respondido negativamente y 5 de manera afirmativa. Según las situaciones específicas mencionadas por este último grupo que respondió “SÍ”, se pueden identificar la presencia de algunos estereotipos culturales en el entorno educativo de idiomas que ellos han contemplado: la existencia de preguntas absurdas y de estereotipos, la venta de una imagen idílica o la existencia de prejuicios y generalizaciones.
Con relación a la pregunta ¿Consideras que la Escuela Oficial de Idiomas debería ofrecer más recursos para atender a la diversidad cultural, lingüística y/o funcional de los estudiantes?, 18 participantes respondieron de manera afirmativa y 37 negativa. Según las sugerencias específicas mencionadas por aquellos que respondieron “SÍ”, podemos identificar varias áreas en las que se considera necesario brindar más recursos: en actividades y en el refuerzo adicional, en la mejora de la parte oral, en la adaptación a la diversidad funcional, en la formación y empatía de los profesores, en la promoción de la cultura y otros idiomas y en las adaptaciones físicas y la accesibilidad.
Al analizar las respuestas del cuestionario a la pregunta ¿Cómo crees que la Escuela Oficial de Idiomas podría aprovechar la diversidad cultural, lingüística y/o funcional para mejorar la enseñanza de idiomas?, podemos identificar algunas ideas que permiten aprovechar la diversidad en beneficio del aprendizaje de idiomas: intercambio y contacto con asociaciones, la necesidad de espacios de compartir experiencias y charlas, la implementación de un mejor enfoque en la diversidad
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lingüística, más empatía y respeto, actividades prácticas y salidas y adaptaciones y recursos específicos.
En relación con la pregunta ¿Crees que la Escuela Oficial de Idiomas debería fomentar la inclusión de estudiantes de distintas culturas, lenguas y/o con discapacidades en el aula?, 51 estudiantes han respondido de manera afirmativa y 4 de manera negativa, indicando que se considera importante promover la diversidad cultural, lingüística y funcional en la Escuela Oficial de Idiomas.
Con referencia a la pregunta ¿Crees que la diversidad cultural, lingüística y/o funcional puede ser una oportunidad para enriquecer el aprendizaje de idiomas en el aula?, 53 participantes han respondido de manera afirmativa y 2 de manera negativa.
Por último, se les dejó espacio para señalar otras observaciones que considerasen relevantes mencionar, entre las cuales destacaron la posibilidad de rotación de profesores y grupos, la importancia de la interacción con personas de otras culturas, la importancia de implementar un mejor enfoque en la interacción oral, la necesidad de ampliación de los talleres de idiomas o de la evaluación basada en el trabajo continuo.
Conclusiones
Este estudio supone un primer acercamiento al conocimiento de las manifestaciones positivas y negativas que el alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas ve en sí mismo, centrada en los estudiantes de una tipología de educación, la de idiomas, a los que se le viene prestando, si cabe, un menor interés con respecto a otras tipologías de educación reglada. La información recogida y los datos señalados pueden permitir al docente de idiomas desarrollar estrategias y enfoques más eficaces para motivar a su alumnado con base en las conclusiones que de este estudio se extraen.
Del mismo se concluye que, de manera general, en torno a un 80 % de los estudiantes entrevistados se considera a sí mismo motivado, sin que haya una diferencia relevante entre hombres y mujeres, o entre alumnado con o sin necesidades específicas. Estimamos que este dato se relaciona con el hecho de que se trate de una educación voluntaria y, a diferencia de parte de la educación reglada, nadie está obligado a asistir. El que asiste ha tenido que pasar por un proceso personal en el que voluntariamente tomó la decisión de matricularse en la Escuela Oficial de Idiomas.
Ello entra en conexión, asimismo, con la percepción de su motivación. Se destaca el hecho de que las mujeres consideran mayoritariamente que se debe al hecho de aprender en sí mismo y también que el profesor es un factor clave, mientras que los hombres, en cambio, consideran principalmente su relación con los compañeros como el factor determinante. Con base en esta información podríamos
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considerar que las estrategias del docente para promover la motivación de los estudiantes no deberían ser las mismas para hombres que para mujeres. Las dinámicas de grupo que favorezcan el compañerismo se estiman, a tenor de los datos, como una forma de lograr este objetivo para el grupo de hombres. Para las mujeres, por su parte, favorecer el reconocimiento de los logros personales en el aprendizaje puede causar un efecto motivador en ellas, tomando como base las respuestas dadas.
Debemos mostrar cierta precaución ante las manifestaciones negativas de los Possible Selves que provocan desmotivación, ya que un alto índice de entrevistados no ha respondido a dicha pregunta. Podemos inferir una dificultad en el alumnado a la hora de ser consciente de sus propios condicionantes desmotivadores, lo cual se alza como una cuestión importante que el docente debe trabajar con el alumnado.
De entre los que han respondido, se señalan diferentes razones sin que ninguna sobresalga especialmente sobre las demás.
Buena parte del alumnado tiene como objetivo a medio y largo plazo aprender el idioma y mejorar en el nivel, y para conseguirlo suelen ver películas/series televisivas, escuchan la radio y leen noticias en el idioma de estudio. Asimismo, asisten a clase, hacen de manera sistemática los deberes que indican los docentes y estudian continuamente. Ello está relacionado con su motivación. En este sentido, es reseñable el hecho de que complementen el asistir a clase, estudiar y hacer los deberes de la clase con actividades fuera del ámbito escolar y que suponen un esfuerzo y un gasto de tiempo. Ello tiene un paralelo en las conclusiones del estudio de Vasilevskaya y Molchonova (2021), quienes señalaban que aquellos alumnos que tenían una visión clara de sus objetivos futuros y mayor motivación se mostraban más predispuestos a participar en el proceso de enseñanza. Podemos inferir que una visión positiva del futuro, junto a la motivación, la persistencia y la autoeficacia son importantes para la consecución de los logros educativos marcados.
Los temores principales que muestra el alumnado se resumen en el miedo a la dificultad del nivel, a no entender las explicaciones y a hablar en público. Estas manifestaciones negativas tienen relación, en nuestra opinión, con una percepción negativa de sí mismos y de su capacidad de aprendizaje, y que puede redundar en una autolimitación de la progresión de sus habilidades lingüísticas. Se hace necesario, partiendo de esta constatación, por tanto, que el docente implemente acciones dinámicas que favorezcan la confianza en uno mismo, la autoestima, y en la propia capacidad de cada uno.
El alumnado combate estos temores principalmente estudiando, y un gran número de ellos no hace nada para combatirlos. El autoconocimiento del alumnado es un ámbito que tratar para enseñarle estrategias que permitan a los estudiantes combatir esos miedos.
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Con relación a la atención a la diversidad, el alumnado en general considera que las Escuelas Oficiales de Idiomas promueven la diversidad cultural, lingüística y funcional, y mayoritariamente que se ofrecen los suficientes recursos. Asimismo, no ven estereotipos culturales. Ello no debe minimizar la importancia del porcentaje de estudiantes que considera que sí existen estereotipos culturales y que deben ofrecerse más recursos, haciéndose necesario obtener más información sobre su contexto educativo para evitar que estas cuestiones se vuelvan barreras que limiten o impidan su desarrollo educativo.
En conclusión, estamos ante una aproximación a la motivación del alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas que debe servir como base para implementar acciones dinámicas y estrategias a corto, medio y largo plazo que favorezcan el desarrollo óptimo de las habilidades lingüísticas -y no únicamente- de los estudiantes.
A la hora de interpretar los resultados mencionados, debemos mostrar cierta precaución, debido a ciertas limitaciones de nuestro estudio. El reducido número de participantes, tanto con o sin necesidades educativas especiales, y el laconismo y brevedad en las respuestas de parte de los entrevistados llevan a ser cautelosos con su alcance. Debemos tener en cuenta, asimismo, que la muestra de participantes en el estudio es diversa en cuanto a características como la edad, el tiempo en la escuela oficial de idiomas o las lenguas de enseñanza, entre otras. Esto puede crear una diversidad de factores que influyen en la motivación y el éxito de los estudiantes, lo que puede dificultar la determinación de relaciones causales y la obtención de resultados inequívocos, y que requieren de más investigaciones.
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Tecnologias digitais no universo do ensino superior híbrido
Digital technologies in the universe of hybrid higher education
Recibido: 27/09/2023| Revisado: 08/11/2023 | Aceptado: 30/11/2023 |
Online First: 12/12/2023 | Publicado: 31/12/2023
Vanessa Souza Couto Gontijo da Matta Polícia Militar de Minas Gerais vanessasouzacouto@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-8893- 9490
João Luiz da Matta Felisberto Polícia Militar de Minas Gerais jlmfelisberto @gmail.com https://orcid.org/0000-0002-7917- 6919
Resumen: O objetivo deste trabalho foi analisar o ensino híbrido em uma Instituição de Ensino Superior da região metropolitana de Belo Horizonte/MG – Brasil, quando as disciplinas presenciais são associadas a uma plataforma virtual, no caso, a plataforma Moodle. Utiliza-se do método estudo de caso com emprego da técnica de análise de conteúdo através de entrevistas em
Abstract: The objective of this work was to analyze hybrid teaching in a Higher Education Institution in the metropolitan region of Belo Horizonte/MG – Brazil, when face-to- face subjects are associated with a virtual platform, in this case, the Moodle platform. The case study method is used using the content analysis technique through semi-structured in- depth interviews. In particular, it appears that digital
profundidade semi-estruturadas. Em technologies optimize the teaching and learning
especial, depreende-se que as tecnologias digitais otimizam o processo de ensino e aprendizagem; no ensino híbrido, o professor, deve que ser capaz de fazer com que o cenário à distância seja extensão do momento presencial, e não uma complementação deste; na organização do ambiente remoto de aprendizagem a relevância do conteúdo está intimamente ligada à motivação e aos interesses dos alunos; as ferramentas utilizadas no Moodle promovem interação e colaboração dos
process; in hybrid teaching, the teacher must be able to make the distance scenario an extension of the in-person moment, and not a complement to it; in the organization of the remote learning environment, the relevance of the content is closely linked to the students' motivation and interests; the tools used in Moodle promote interaction and collaboration between students and between students and teachers; in remote activities, teachers must be more adept at practicing activities linked to motivation and validation of students' contributions; Moodle has
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alunos entre si bem como dos alunos com os professores; nas atividades remotas, os professores devem ser mais adeptos à prática de atividades conectadas com a motivação e a validação das contribuições dos alunos; o Moodle possui alto potencial de extensibilidade e suporte para diferentes estilos de aprendizagem; e é necessário implementar a gamificação como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem do ensino superior.
Palabras-claves: Tecnologias digitais, ensino híbrido, ensino superior, Moodle, e - learning.
high potential for extensibility and support for different learning styles; and it is necessary to implement gamification as a tool to support the teaching and learning process in higher education.
Keywords: Digital technologies, hybrid teaching. Higher education, Moodle, e- learning
Introdu cción
A pandemia provocada pelo COVID-19 estabeleceu para as instituições de ensino a necessidade de desenvolvimento de tecnologias e habilidades na utilização das tecnologias digitais no processo de ensino - aprendizagem. Nesse contexto, as Instituições de Ensino Superior (IES) enxergaram no ambiente e-learning uma ferramenta essencial de ensino e aprendizagem a fim de proporcionar a melhor educação possível (Buckley, 2020; Deepak, 2017; Matta & Felisberto, 2022a; Mulla et al., 2020; Gómez & Suárez, 2021). Sem embargo, o alcance de uma melhor educação perpassa por ferramentas que sejam incorporadas ao cotidiano das pessoas, como laptops, smartphones e tablets, os quais viabilizam o processo de ensino e aprendizagem por meio de tecnologias colaborativas para a educação (Gómez & Suárez, 2021a; Matta & Felisberto, 2022).
O e-learning, de fato, possui papel primordial no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que otimiza a aquisição e a difusão de conhecimento (Deepak, 2017). Nessa perspectiva está inserida a plataforma moodle ( Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Plataforma baseada em software livre (gratuito), o moodle faz parte de uma gama de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) disponíveis no mundo acadêmico (Costa & Mendonça, 2014), tal que é suporte para cursos presenciais, híbridos, e à distância, estando entre os ambientes virtuais mais acessados do mundo (Rêgo et al., 2018).
Esses ambientes virtuais fornecem serviços educacionais online a partir de diferentes tipos de conteúdo de aprendizagem e diversificadas ferramentas de comunicação, para alunos e professores, oportunizando o processo de ensino e aprendizagem (Aldiab et al., 2019). Inobstante, no escopo das tecnologias digitais, as atividades presenciais e à distância podem ser harmoniosamente combinadas. Essa combinação, notadamente, relaciona-se diretamente com o contexto e com os
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objetivos do curso e/ou disciplina, tal que se caracteriza como modalidade híbrida de curso (Valente, 2014).
Decerto, a digitalização da sociedade e o consequente fortalecimento da aprendizagem à distância proporcionam o desenvolvimento do setor educacional, de sistemas de aprendizagem eficientes e que funcionam a serviço dos processos de ensino e aprendizagem (Kabudi et al., 2021; Yang et al., 2021). Esta perspectiva, em particular, se mostra desafiadora para professores, tal que os desafia a se desenvolverem e buscarem alternativas (recursos, plataformas, treinamentos, materiais, entre outras) para arcarem com a demanda emergente (Delgado et al., 2021). Aflora, por conseguinte, a importância de estudos acerca das plataformas de ensino online, as quais provêm suporte ao processo de ensino e aprendizagem e fornecem singulares benefícios para os processos educacionais, descartando o local físico e interligando usuários de diferentes campus (Holmes & Prieto-Rodrigues, 2018; Mourato & Piteira, 201 9).
Alicerçado no supra redigido, este estudo é desenvolvido sob a égide da seguinte questão de pesquisa: Como a plataforma moodle foi utilizada em uma Instituição de Ensino Superior na região metropolitana de Belo Horizonte/MG – Brasil por ocasião do ensino híbrido? Neste giro, o objetivo deste trabalho é analisar o ensino híbrido em uma Instituição de Ensino Superior da região metropolitana de Belo Horizonte/MG – Brasil, quando as disciplinas presenciais são associadas a uma plataforma virtual, no caso, a plataforma moodle. Entrementes, esta pesquisa se caracteriza como de abordagem qualitativa, tal que utiliza o método do estudo de caso, com emprego da técnica de análise de conteúdo através de entrevistas em profundidade semiestruturadas.
M etodología
A abordagem qualitativa, em face do sublime espaço que os discursos conferem, possibilita a compreensão mais perscrutada dos campos sociais e dos sentidos neles presentes, no passo em que remetem a uma teia de significados, de difícil percepção através de estudos quantitativos, onde o discurso é sempre reduzido a uma expressão numérica (Varheim et al., 2019). Este trabalho se classifica como de abordagem qualitativa, adota o estudo de caso como método de investigação, e utiliza análise de conteúdo como técnica de análise de dados.
A Instituição de Ensino Superior (IES) pesquisada, localizada na região metropolitana de Belo Horizonte/MG, possui, além de cursos de graduação (Administração, Ciências Contábeis, e Direito), cursos de pós-graduação nas áreas jurídica e de educação, além das áreas de finanças, negócios, e contabilidade. Possui também um programa de Mestrado na área de administração. Escolhida em face da possibilidade de replicação prática-teórica (possuir elementos para o estudo proposto), da viabilidade da pesquisa (conveniência / acessibilidade da pesquisadora
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aos indivíduos entrevistados), e da relevância e contribuições dos resultados empíricos proporcionados (capacidade de esclarecer o fenômeno em investigação), a IES em pauta passou a utilizar o formato híbrido de ensino superior a partir da pandemia provocada pelo Covid- 19.
O banco de dados foi construído a partir de uma pesquisa bibliográfica e de entrevistas exploratórias e em profundidade com professores e alunos da IES pesquisada – players que utilizaram com singular frequência a plataforma moodle analisada neste trabalho, conjugada com aulas presenciais na sede da IES estudada. A coleta de dados ocorreu através de um roteiro de entrevistas semiestruturado com questões norteadoras.
Na primeira etapa da pesquisa 4 (quatro) entrevistas exploratórias foram realizadas. Os indivíduos pesquisados foram informantes-chave, 2 (dois) professores e 2 (dois) discentes da IES em estudo. Essas entrevistas não foram gravadas, e serviram para a checagem de informações prévias (pré-teste), possibilitando o refinamento do instrumento de coleta de dados, viabilizando o roteiro final da pesquisa de campo. Na segunda etapa 8 (oito) professores e 8 (oito) alunos da IES em epígrafe foram entrevistados. Estes não foram os mesmos daqueles entrevistados na etapa anterior. Decerto, foram escolhidos por critérios de capacidade, utilização e conhecimento da plataforma moodle conjugada com o ensino presencial (modalidade híbrida de aprendizagem), tal que compuseram o conjunto de indivíduos que foram entrevistados em profundidade. Estas entrevistas foram gravadas e transcritas, e duraram, em média, 45 (quarenta e cinco) minutos cada uma.
Vista como um recurso metodológico interpretacionista, a análise de conteúdo é técnica de análise de dados que se caracteriza como um método de tratamento das informações latentes nas mensagens exaradas (Batista et al., 2021). Nesse entendimento, conforme sugerido por Bardin (2016), os dados desta pesquisa foram analisados pela análise de conteúdo, dividida em etapas, quais sejam: 1) pré-aná lise, 2) exploração e tratamento do material coletado, e 3) tratamento dos r esultados, inferência e interpretação (Batista et al., 2021; Sousa & Santos, 2020). De toda sorte, a análise dos dados contou com o suporte do software NVivo 11 Plus, atribuindo maior confiabilidade às análises e inferências deste estudo (Felisberto & Pardini, 2021).
Inicialmente foi feita uma varredura das entrevistas transcritas com a identificação da frequência de palavras significativas à pesquisa, verificando-se o sentido no contexto de fala. O material sistematizado subsidiou a aná lise propriamente dita. O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) foi elaborado viabilizando a interpretação dos dados coletados (Zermiani et al., 2021). A elaboração deste discurso teve lastro nos discursos em estado bruto, dos quais foram selecionadas as ideias centrais de cada um dos discursos individuais (Batista et al., 2021). O discurso de todos tornou-se o discurso de um só (Lefèvre & Lefèvre, 2014), de sorte que o agrupamento dos discursos foi classificatório.
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Tecnologias digitais no universo do ensino superior híbrido
Emergiram, por conseguinte, as categorias trabalhadas nesta pesquisa, tal que passaram a figurar em substituição às transcrições empíricas (Felisberto, 2021). O discurso do sujeito coletivo foi edificado a partir das seguintes categorias: (a) vantagens e desvantagens do uso da tecnologia digital na educação; (b) capacidade do docente em face da educação a distância; (c) organização do ambiente remoto de aprendizagem; (d) o moodle como extensão do ensino presencial (ensino híbrido); (e) ferramentas utilizadas; (f) participação dos discentes; e (g) prospectivas.
De todo modo, importa destacar que, em face da presente pesquisa caracterizar-se como de abordagem qualitativa, os métodos descritos neste capí tulo não implicam linearidade das etapas, requerendo, em eventuais momentos, regresso complementar às etapas iniciais (Felisberto, 2020).
Resultados y discusión
Vivemos em um mundo multifacetado e globalizado onde, em face das tecnologias digitais e a partir de seus objetivos pedagógicos, o professor se depara com uma série de possibilidades as quais deve gerenciar, tal que pode preparar uma aula mais envolvente e inovadora, mobilizando sistemas e recursos variados (Mahapatra & Dash, 2022). Em verdade, a transformação digital deixou de ser uma oportunidade tecnológica para se tornar essencial ao gerenciamento das necessidades e expectativas (Kraus et al., 2021), introduzindo novos processos e mecanismos os quais afetam as principais estruturas e sistemas de uma organização, de igual modo as Instituições de Ensino Superior (Kraus et al., 2022).
Neste escopo, este capítulo apresenta e discute a organização do ensino híbrido quando este ocorre em uma IES na região metropolitana de Belo Horizonte/MG – Brasil, onde as disciplinas presenciais são associadas a uma plataforma virtual (ensino híbrido), no caso, a plataforma moodle. As categorias analíticas que emergiram da literatura estudada são analisadas uma a uma, tal que o discurso do sujeito coletivo se expressa.
Vantagens e desvantagens do uso da tecnologia digital na educação
As tecnologias digitais avançam rapidamente tal que suas aplicações na educação crescem de forma acelerada, aumentando o acesso a oportunidades, expandindo experiências de aprendizagem personalizadas e otimizando métodos e estratégias que permitem os resultados educacionais desejados (Zawacki-Richter et al., 2019; Zhang & Aslan, 2021). De toda sorte, é certo que a evolução das tecnologias digitais proporciona o desenvolvimento de sistemas de educação eficientes (Kabudi et al., 2021; Yang et al., 2021).
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Acerca das vantagens do uso das tecnologias digitais na área da educação, emerge do DSC que essas são muitas, que otimizam o processo de ensino e aprendizagem, que aumentam as oportunidades, e expandem experiências de aprendizagem. As variáveis citadas foram: praticidade em utilizar recursos e em apresentar e acessar documentos; facilidade de comunicação; rapidez e facilidade para acessar e compartilhar informações; e possibilidade de imersão cultural. Os extratos a seguir assim demonstram.
A tecnologia digital nos permite apresentar atividades com mais praticidade, vídeos, aulas, etc (Aluno 2).
Creio que o professor, nas aulas virtuais, deva servir-se de todos recursos digitais possíveis. A quantidade de recursos digitais disponíveis é enorme. Podemos recorrer a diversos recursos para otimizar o processo de ensino e aprendizagem. Estamos em um processo crescente de imersão cultural (Professor 3).
Os recursos digitais facilitam a comunicação e o compartilhamento de informações (Professor 5).
A rapidez e a facilidade para acessar e compartilhar informações são grandes vantagens das tecnologias digitais durante as aulas (Aluno 1).
Noutro giro, o sujeito coletivo também expressa desvantagens acerca das tecnologias digitais na área da educação, conforme se lê nos extratos abaixo.
Vejo que as dificuldades são pessoais. Vejo que os alunos estão acostumados a sempre receberem estímulos em sala de aula presencial, percebo que aqueles que são mais tradicionais às vezes se entediam com as aulas online (Professor 2).
Devemos incentivar o uso inteligente destes recursos. A quantidade de recursos disponíveis também pode fazer com que nos percamos, e que os alunos se distraiam. É importante definir bem os objetivos e escolher os recursos certos (Professor 4).
Às vezes o professor coloca muita coisa desnecessária, porque senão a aula acaba muito rápido. A participação dos alunos é menor (Aluno 7).
Os recursos digitais quando não dialogam com as atividades propostas pelo professor em sala de aula, perdem o sentido, ficam divorciadas do objetivo proposto (Aluno 5).
Em suma, as desvantagens que emergem do DSC são as dificuldades e limitações do uso dos recursos digitais em sala de aula. As respostas apontam para o excesso de recursos que acabam por distrair os usuários bem como indicam que os recursos digitais por si só, sem objetivos pedagógicos, são desnecessários. Nessa perspectiva, Bruscato e Baptista (2021) destacam que apesar do Ensino a Distâ ncia (EAD) proporcionar diversas vantagens, a interação face a face é algo que faz falta. A limitação da interação entre professores e alunos pode ser uma desvantagem dos ambientes de aprendizagem a distância. A presença física no contexto escolar é essencial (Cipriani et al., 2021).
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Tecnologias digitais no universo do ensino superior híbrido
Os resultados deste estudo corroboram com a literatura pesquisada. A tecnologia só é útil na medida em que lhe damos sentido. Educação e tecnologia proporcionam a evolução uma da outra, em constante interação, de forma que a tecnologia melhora a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e este, por sua vez, contribui para a evolução da própria tecnologia (Dias-Trindade et al., 2021).
Capacidade do docente em face da educação a distância
O processo dialógico é crucial para que a diversidade e as novas tecnologias sejam eficazes. A formação dos docentes para lecionar no modo remoto, em face das diversidades sociais, é um desafio da atualidade (Catarino & Reis, 2021). O ensino remoto exige a habilidade de buscar a interação entre educação e recursos tecnológicos. No atual contexto educacional, além da qualificação e da atualizaçã o profissional dos diversos saberes oriundos da própria experiência em lecionar, a docência também necessita de conhecimentos tecnológicos a fim de que esteja conectada à realidade dos estudantes (Silva et al., 2021).
O sujeito coletivo aponta que o professor deve se aperfeiçoar, se ress ignificar, de modo a gerenciar saberes, criar situações de motivação e novas práticas educativas. Os desafios associam-se à didática, à fala, à interação e à postura defronte a tela. Em adição, infere-se também que o professor tem que ser capaz de fazer com que o cenário a distância seja extensão, uma continuidade do momento presencial, e não uma complementação deste.
O ensino híbrido exige de nós professores uma ressignificação. Tivemos que aprender uma nova didática, adequar nosso modo de dar aula, de motivar os alunos (Professor 2).
Desde que entrei aqui na Universidade, há cerca de cinco anos, introduzi o moodle como extensão das minhas aulas. Naquela oportunidade me dei conta de um importante aspecto: a extensão não tem que duplicar o curso presencial, ela tem que ser uma extensão mesmo, algo que o aluno possa fazer com autonomia, em casa. Dependendo da ferramenta que você usa, uma interação com o professor. Desde essa época estou me aperfeiçoando, me ressignificando, reformulando a organização da sala (Professor 6).
Acho que no modo híbrido o professor tem que ser capaz de nos motivar ainda mais, é importante que o professor que dá uma disciplina na modalidade híbrida tem que ser diferente do professor em que a disciplina é toda presencial. As aulas à distância requerem que o professor tenha mais habilidade para falar, para interagir com os alunos, a didática tem que ser mais motivadora (Aluno 3).
Nesse escopo, infere-se dos resultados alcançados, combinados com a literatura estudada, que os professores que atuam na modalidade híbrida, como é o caso da IES estudada, precisam ser treinados e preparados para lidar com problemas técnicos durante suas aulas online e adquirir estratégias para aumentar e manter a motivação dos alunos por meio da educação digital. Reduzir as dificuldades e inseguranças dos professores geradas pela implementação de tal modelo
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educacional digital também é uma importante medida (Férnandez-Batanero et al., 2022).
O docente que utiliza um ambiente virtual de aprendizagem precisa assumir o papel de gestão e ser excelente planejador, combinando canais de comunicação verbais e não verbais, e, ao mesmo tempo, orquestrar a aula e manusear diferentes ferramentas técnicas em tempo real (Grammens et al., 2022). Em acréscimo, a literatura aponta que os docentes não são caixas vazias a serem preenchidas com novos conhecimentos, a formação profissional dos professores não deve ser imposta, deve ser projetada com e para eles (Hennessy et al., 2022).
Organização do ambiente remoto de aprendizagem
A sala de aula é o ambiente onde a construção dos saberes habilita as formas de trabalho, onde os corpos e os tempos são organizados em atividades, e onde os desafios intelectuais são propostos (Dussel, 2020). Destarte, Dille e Rokenes (2021) apontam que, no ensino superior, atividade e relevância estão intimamente ligadas. Atividades relevantes relacionadas ao trabalho são altamente valorizadas, indicando a importância do conteúdo dos programas on-line ser bem elaborado, captando os interesses e as necessidades dos alunos.
Nessa perspectiva, infere-se da literatura estudada que, do ponto de vista pedagógico, por ocasião da transição do ensino presencial para o ensino remoto, é preciso avançar e aprender, especialmente em relação à produção de conteú do, gestão e integração de plataformas virtuais, comunicação institucional e suporte à s dúvidas apresentadas, tanto pelos profissionais da IES, quanto pelos alunos. Na organização do ambiente remoto de aprendizagem, o professor tem papel crucial de facilitador, deve ser capaz de manipular o AVA e agregar conteúdos capazes de captar os interesses e necessidades dos alunos.
Eu organizo minhas aulas as agrupo no moodle por tópico. O tópico reúne o conteúdo, a reflexão, mesmo a produção do aluno, relativos a um ou dois tópicos dados de forma presencial. Vamos dizer, isso trouxe para o aluno, um certo gerenciamento, mesmo para aqueles que não têm familiaridade com a plataforma (Professor 8).
Eu é que organizo a sala virtual no moodle. Concentro essa organização por uma questão de tempo e da relação com a própria turma. Na verdade, a cada semestre, eu aproveito algumas atividades que eu já passei. A disciplina é a mesma, mas, conforme a turma, eu acabo acrescentando, retirando, ou adaptando um ou dois tópicos, pra facilitar a ambientação do aluno no ambiente virtual (Professor 3).
A organização por tópicos e temas ou por semanas facilitou bastante a navegação. O layout do professor é fácil de ser compreendido até pelos colegas que não tem facilidade com o AVA. Tudo é muito organizado pelos professores e isso facilita estudar e acompanhar as aulas (Aluno 8).
O layout da sala é bom. A organização dos conteúdos e dos materiais de apoio e dos textos, por aula, nos ajuda a sistematizar os conteúdos. Mas acho que os ícones poderiam ser melhor
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distribuídos. Em geral, é tudo muito simples, prático e simpático, autodidático, intuitivo. Isso facilita nossa aprendizagem (Aluno 6).
Em adição, infere-se dos resultados das entrevistas deste estudo, bem como da literatura trazida ao seu bojo, que a atividade dos professores com o viés de facilitadores se apresenta como essencial para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no ensino híbrido e/ou remoto. O trabalho geral do facilitador é reduzir as lacunas entre os próprios participantes e entre os participantes e o conteúdo (Dille & Rokenes, 2021; Gontijo da Matta & Felisberto, 2021; Matta & Felisberto, 2022a). O ensino híbrido pressupõe uma relação harmoniosa entre atividades presenciais e online, cujas proporções variam conforme as características, necessidades e recursos disponíveis em cada contexto. O professor deve preparar o ambiente remoto de aprendizagem para que este não seja uma repetição do presencial, tampouco aquele ser divorciado deste (Hernandes, 2018).
O moodle como extensão do ensino presencial (ensino híbrido)
Oe-learning exerce um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem vez que facilita a difusão e a aquisição de conhecimento (Deepak, 2017). Modular e extensível, o moodle possui alto potencial de extensibilidade e suporte para diferentes estilos de aprendizagem (Ivanovic et al., 2018). De fato, os ambientes virtuais de aprendizagem oferecem novos espaços para que no processo de ensino e aprendizagem professores e alunos possam refletir, compartilhar, interagir, e colaborar entre si (Dille & Rokenes, 2021).
Os achados mostram que a utilização do moodle, em algumas disciplinas, nã o foi como plataforma de ensino-aprendizagem, mas sim como espaço virtual de estocagem de textos e mensagem de professores, o que foi também atestado por docentes que a utilizam. Por outro lado, abstrai-se que há professores que utilizaram a plataforma moodle, de fato, como extensão das aulas presenciais.
O uso que os professores em geral fazem, aqui na faculdade, é de correio eletrônico. Eles passam as informações principais, relativas ao curso presencial, é tambémo depósito de textos (Aluno 4).
Alguns professores utilizam o moodle de forma simples, apenas como repositório de conteúdos lecionados e controle de faltas e notas (Aluno 5).
Eu uso o moodle só para lançar notas, conteúdos programáticos, e frequência dos alunos. Não o utilizo em atividades de aprendizagem para interação com os alunos (Professor 1).
O moodle é extensão da minha aula presencial, me sinto responsável pela organização do espaço. Penso na extensão como substituindo algumas aulas presenciais. Se a disciplina tem 40 horas, ela continua com 40 horas. Eu tiro horas do presencial, acrescentando as horas de extensão. [...] mas sei que aqui na Universidade não há a cultura da atividade virtual ter a mesma equivalência que a presencial. O face a face ainda é muito solicitado, não adianta a
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gente falar que tem 30% de horas além, que podem ser realizadas no remoto, isso ainda nã o é muito compreendido pela comunidade discente (Professor 8).
Decerto, a associação do presencial com o virtual coloca em evidência uma mudança de cultura de ensino-aprendizagem, onde professores e alunos devem desempenhar um papel ativo e diferenciado neste processo. Ser docente em um ambiente a distância perpassa por uma alteração de mentalidade e de postura em face do processo de ensino e aprendizagem (Hernandes, 2018).
Sem embargo, a literatura indica que os ambientes virtuais de aprendizagem, enquanto extensão das aulas presenciais, cite-se o moodle analisado, potencializam o processo de ensino e aprendizagem, de modo que o conhecimento é construído através de cooperação e compartilhamento, permitindo que os alunos adquiram habilidades não só relacionadas ao conteúdo em si, mas também habilidades de comunicação e colaboração (Sarwar et al., 2018). O DSC oriundo deste trabalho aponta nesta mesma direção, conforme se abstrai do extrato a seguir.
No moodle a comunicação entre professor e aluno e entre os alunos em si é rápida e pontual. É muito eficiente, direta e objetiva (Aluno 1).
O moodle no ensino híbrido aqui na faculdade facilitou a comunicação entre professores e alunos e entre os próprios alunos. Muitos respondem prontamente às mensagens e aos conteúdos postados (Professor 5).
Ferramentas utilizadas
O emprego das tecnologias digitais na área da educação aponta para o repensar tanto no modo de ensinar como no modo de aprender. Não basta utilizar a tecnologia para transpor o ensino presencial para o ensino a distância, mas fazer uso de novos recursos didáticos para inovar o processo de ensino e aprendizagem (Bruscato & Baptista, 2021). Na plataforma moodle as ferramentas possibilitam a elaboração de atividades colaborativas ou individuais, com vistas a auxiliar na construção do conhecimento. Contribuem tambémpara com a atividade de mediaçã o no processo de ensino e aprendizagem, além de viabilizarem pesquisas de avaliaçã o da própria disciplina, entre outras funcionalidades (Pereira et al., 2018).
O sujeito coletivo expressa que na IES estudada, quando da utilização do ensino híbrido, alguns professores utilizaram diversas ferramentas do moodle, tais como: glossário, fóruns, feedback, auto-avaliação, tarefa, diálogo, enquete, repositório de notas e faltas/presenças, repositório de conteúdos/aulas, lição, questionário, e mapa conceitual, instigando o aluno a participar, auxiliando-o na construção do conhecimento. Os extratos deste item corroboram esta assertiva.
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Gostei muito do glossário, é uma excelente ferramenta para trabalhar em grupo. Também achei os fóruns muito interessantes, mais organizados que em outras redes sociais. As discussões foram diretas e objetivas (Aluno 8).
Como a questão é que o virtual seja extensão do presencial, há ferramentas individuais, utilizo basicamente a tarefa, peço uma reflexão individual de um texto ou de um vídeo que disponibilizo na plataforma. Há também a ferramenta de interação minha com o aluno, utilizo o diálogo, gosto muito dessa ferramenta, pois posso fazer um acompanhamento contínuo do aluno (Professor 6).
Uma ferramenta que utilizo é o fórum. O fórum no moodle é uma ferramenta de excelência da interação, tanto aluno-aluno, quanto aluno-professor (Professor 3).
Aqui na faculdade o moodle é muitas vezes utilizado para lançamento de notas e faltas, e lançamento dos conteúdos/aulas ministrados também. Também temos os fóruns, onde há avisos para os alunos e nós esclarecemos eventuais dúvidas sobre a rotina do curso c om nossos professores. Alguns professores utilizam outros recursos (Aluno 4).
Às vezes para verificação de conteúdo, de conceitos, eu uso a enquete, com questõ es objetivas, questões curtas, de verdadeiro ou falso ou para escolher uma alternativa. Os alunos têm uma facilidade para responder, é bem rápido e objetivo, mas ainda é uma ferramenta que eu estou testando. Ela é funcional do ponto de vista da verificação de conteúdo, mas não a vejo como um feedback individual ou coletivo do aluno (Professor 4).
Estive observando o curso de um colega, ele usou a lição e o questionário de uma maneira muito dinâmica, integrando também uns aplicativos para fazer uma aula on-line (Professor 7).
Por outro lado, há professores que utilizaram poucas ferramentas do AVA em epígrafe, fazendo deste apenas um repositório de conteúdos, ferramenta de controle de notas e presença de alunos, e fóruns apenas para socialização de avisos, conforme se depreende dos extratos a seguir.
Alguns professores utilizam o moodle de forma simples, apenas como repositório de conteúdos lecionados e controle de faltas e notas (Aluno 3).
Eu uso o moodle só para lançar notas, conteúdos programáticos, e frequência dos alunos. Não utilizo atividades de interação com os alunos (Professor 1).
Eu e outros professores utilizamos o moodle de forma limitada. Utilizamos só os recursos básicos, que são de úteis e intuitivos. Usamos como repositório de materiais didáticos e lançamentos de notas e presença, é obrigatório. Utilizo também a rotina de avisos nos fóruns (Professor 7).
Pereira et al. (2018) evidenciam que o ambiente digital comporta diversos recursos e ferramentas que viabilizam a promoção e a disseminação do conhecimento, em especial, através da interação e colaboração entre os atores envolvidos, viabilizando a conversão dos dados em conhecimento. De todo modo, o domínio da tecnologia é de grande importância. No AVA, saber empregar o conteúdo a ser abordado, em especial a forma ou método de aplicação no ambiente, é fundamental (Pereira et al., 2017). Os resultados da pesquisa corroboram com a
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literatura revisada neste estudo no sentido de que as ferramentas utilizadas promoveram interação e colaboração dos alunos entre si bem como dos alunos com os professores, viabilizando a construção do conhecimento.
Gosto muito dos fóruns, são ambientes ricos, permitem ótimas discussões, contribuem muito para o aprendizado. A criação do mapa conceitual e do glossário de conceitos também são excelentes atividades, orientam nossa leitura e as discussões do conteúdo teórico (Aluno 2).
Oglossário de conceitos, digo, de termos didáticos, é uma ótima idéia. Não sabia que o moodle tinha tantas ferramentas. A auto avaliação e o feedback são ótimos, pesquisa nossas motivações e contribui muito pra compor curso. O fórum de discussão faz com que leiamos o texto daquela aula, assim agente não precisa esperar a próxima aula para discutir o texto (Aluno 6).
Participação dos discentes
A abordagem utilizada pelo professor, a plataforma utilizada, a dinâmica dos trabalhos desenvolvidos e o curso em si, influenciam a percepção de importância dos alunos em relação ao aprendizado (Lago et al., 2021). Oengajamento dos estudantes está diretamente relacionado com o formato do ensino remoto que lhes é oferecido e com as condições de acesso às ferramentas necessárias (Oliveira et al., 2021). Outrossim, o formato não é decisivo para sucesso do processo de ensino e aprendizagem, estes são fortemente circunstanciais e dependentes do contexto (Gillett-Swan, 2017; Gontijo da Matta & Felisberto, 2021; Matta & Felisberto, 2022a; Nortvig et al., 2018). Os propósitos de aprender no ambiente remoto estão altamente relacionados aos anseios dos alunos no mundo físico (Hwang & Chien, 2022).
Nesta direção, os achados da pesquisa indicam que na IES estudada a parte remota do ensino híbrido não carrega consigo alta adesão. Por outro lado, infere- se que a plataforma moodle, conjugada com a capacidade didática do professor, contribuiu para o desenvolvimento de tarefas, fazendo da parte remota do ensino híbrido uma extensão da parte presencial, conforme se abstrai dos extratos seguintes.
A minha sala moodle é uma sala da disciplina. As mensagens que eles devem postar no fó rum devem ser mensagens de reflexão da disciplina. Deixo o fórum aberto duas ou três semanas, quatro semanas, para ver se há discussões que contribuem com o conteúdo da aula, se há motivação ou curiosidade, mas confesso que a participação é muito pequena (Professor 8).
Embora eu não tenha utilizado o moodle de forma satisfatória, ele é um ótimo recurso para os trabalhos da faculdade. Ele facilita a continuidade de participação além da sala presencial. Eu quebrei muitas das minhas resistências em relação ao ambiente virtual, graças à didática do professor (Aluno 3).
A partir da interação com a professora foi possível ampliar meus trabalhos, buscando melhores materiais. Os diálogos com a professora foram essenciais para minhas reflexões. Obtive um feedback constante da professora (Aluno 7).
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Eu teria tido um melhor aproveitamento se eu tivesse utilizado mais e melhor a plataforma virtual nas aulas remotas. Assumo minha responsabilidade nisso. Quando a utilizei, partiu da iniciativa do professor (Aluno 1).
Depreende-se da literatura estudada que a evolução no uso das tecnologias digitais promove uma transformação nas práticas pedagógicas educacionais, proporcionando o desenvolvimento de sistemas de aprendizagem bem sucedidos (Kabudi et al., 2021; Yang et al., 2021). Nas atividades remotas, por ocasião do ensino híbrido, os professores são adeptos à prática de atividades conectadas com a motivação e validação das contribuições dos alunos, de modo que os fóruns de discussão sejam ferramentas úteis para tal (Zulfikar et al., 2019).
Prospectivas
O processo de ensino e aprendizagem baseado em jogos carrega consigo alto potencial de melhoria dos aspectos metodológicos e pedagógicos (Ivanovic et al., 2018). Os achados da literatura indicam que oportunizar aos alunos aprender, explorar, e treinar por meio de jogos, notadamente, de forma controlada, é essencial (Aleksić, 2019). A gamificação proporciona um ambiente agradável para a educação e treinamento de alunos de todas as idades, tal que são uma ferramenta educacional viável (Gómez & Suárez, 2021a).
A integração das tecnologias digitais com a Educação, essência do modelo híbrido de ensino, não transforma apenas a Educação, é também uma transformação do conhecimento, da cognição e das culturas humanas (Hwang & Chien, 2022). N ão emergiu, dos achados deste estudo, a utilização de gamificação no ensino híbrido estudado. Em que pese a literatura indicar como ferramenta útil e eficiente para o ensino remoto, os resultados da pesquisa denotam que a plataforma moodle estudada não disponibiliza para alunos e professores a alternativa do game como ferramenta de suporte para o respectivo processo de ensino e aprendizagem.
Assim, emerge como prospectiva que os professores da Instituição de Ensino Superior estudada, e a própria IES, precisam implementar a gamificação como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem do ensino superior por ocasião do ensino híbrido.
Conclusión
O objetivo deste estudo foi analisar o ensino híbrido em uma Instituição de Ensino Superior da região metropolitana de Belo Horizonte/MG – Brasil, quando as disciplinas presenciais são associadas a uma plataforma virtual, no caso, a plataforma moodle. No escopo da pesquisa realizada, infere-se que o objetivo proposto para este estudo foi devidamente alcançado. A partir da leitura do supra dissertado, é possível compreender o ensino híbrido praticado na IES pesquisada quando as disciplinas
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presenciais são associadas ao ambiente virtual de aprendizagem da plataforma moodle .
Conclui-se, em especial, que: (a) as tecnologias digitais otimizam o processo de ensino e aprendizagem, aumentam as oportunidades, e expandem experiê ncias de aprendizagem, por outro lado, a interação face a face é algo que também faz falta; (b) o professor, no ensino híbrido, deve ser capaz de fazer com que o cenário à distância seja extensão, uma continuidade do momento presencial, e não uma complementação deste; (c) na organização do ambiente remoto de aprendizagem a relevância do conteúdo está intimamente ligada à motivação e aos interesses, o professor possui papel crucial de facilitador e deve ser apto a agregar conteúdos capazes de captar os interesses e necessidades dos alunos; (d) as ferramentas utilizadas no moodle promovem interação e colaboração dos alunos entre si bem como dos alunos com os professores, viabilizando a construção do conhecimento; (e) nas atividades remotas, os professores devem ser mais adeptos à prática de atividades conectadas com a motivação e a validação das contribuições dos alunos; (f) o moodle possui alto potencial de extensibilidade e suporte para diferentes estilos de aprendizagem; e (g) é necessário implementar a gamificação como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem do ensino superior.
Este estudo contribui para uma melhor compreensão da aplicabilidade da plataforma moodle como ferramenta de ótimo valor para o processo de ensino e aprendizagem. Contribui também para que a IES estudada, e outras tantas, possam despertar para a melhoria e expansão dos recursos e ferramentas disponíveis em seus respectivos sistemas de gestão de aprendizagem, potencializando seus processos. Em acréscimo, contribui para a compreensão da modalidade de ensino híbrido e sua aplicabilidade no ensino superior.
Como em quaisquer estudos acadêmicos, este estudo possui algumas limitações, proporcionando assim oportunidades para futuras pesquisas. Em face da pesquisa ter se concentrado em apenas uma IES, abstrai-se certa relativização das afirmações e conclusões do estudo, sobretudo em comparação com o fenômeno em outras IES. Sugere-se, como estudo futuro, expandir a análise para outras instituições de ensino, superior ou não, onde se correlacione e analise comparativamente modelos de ensino híbrido utilizados em instituições de ensino distintas. Há também uma limitação quanto à própria natureza da pesquisa qualitativa, no tocante às restrições quanto a generalização dos resultados. Estudos futuros podem se beneficiar de métodos diferentes. Métodos quantitativos podem capturar outras questões relevantes e enriquecer os trabalhos vindouros.
Entrementes, espera-se que este trabalho, e as futuras oportunidades de pesquisa identificadas, possam servir como um guia útil e fonte de inspiração para colegas acadêmicos que desejem avançar nesse campo crítico de pesquisa. De todo modo, insta sublinhar que, à luz do percurso metodológico percorrido, é essencial
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aceitar que os fenômenos sociais estão em constante mudança, e jamais podem ser considerados como completos e/ou acabados. Nessa perspectiva, urge assimilar que o produto final da análise desta pesquisa deve ser visto de forma provisória e aproximativa, visto que, em se tratando de ciência, as afirmações podem superar conclusões prévias e serem superadas por ulteriores assertivas.
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