Nº 3 2
202 3
VOL 2
ISSN 0213-1269 · e-ISSN 2253-8275
Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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doi: https://doi.org/10.12795/cp
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Nº 3 2
202 3
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TEMÁTICAS EDUCA TIVAS
Educational issues
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Vol. 2(31), 202 2
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› Dª. Sandra Santiago Sillero. Universidad de Sevilla (España)
Índice
Misceláneas
Presentación 9- 10
Miguel ángel Ballestros Moscosio (Universidad de Sevilla)
Percepciones sobre el rol del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas de estudiantes con Condición del Espectro Autista (CEA )
13- 28
Chess Emmanuel Briceño Nuñez (Universidad Nacional Abierta. Caracas D.C. Venezuela)
Dificultades académicas del alumnado con altas capacidades y sistemas de intervención educativa
29-4 2
Marta Vega Díaz (Universidad Alfonso X el Sabio, Madrid, España) e Higinio González García (Universidad International de La Rioja (UNIR), La Rioja), España .
Investigación basada en pruebas frente a la charlatanería educativa en Redes Sociales
43- 64
Antonio García-Carmona (Universidad de Sevilla. España)
La Motivación Del Alumnado En Las Escuelas Oficiales De Idiomas: Un Acercamiento
65- 84
Lidia Kovaleva y Benito Márquez Castro (Universidad de Vigo , España)
Tecnologias digitais no universo do ensino superior híbrido
85-10 4
Vanessa Souza Couto Gontijo da Matta y João Luiz da Matta Felisberto (Polícia Militar de Minas Gerais, Brasil)
Dislexia y autoeficacia académica en estudiantes universitarios mexicanos
105-12 0
Alejandra Platas-García, Miriam Sánchez Morales y Rosa Lila Mayett Moreno (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Lenguas. México)
Reseñas
Propuestas Innovadoras A Partir Del Uso de Herramientas Digitales 123-1 24
Julio César Barón Díaz (Universidad del Tolima. Colombia)
Presentación
Dr. Miguel Ángel Ballesteros Moscosio Universidad de Sevilla
miguelanba@us.es
https://orcid.org/0000-0001-9522- 4303
Estimados lectores de Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación. Traemos en esta ocasión el volumen 2 correspondiente al número 32 de una revista
con cuarenta años de trabajo en la difusión de la investigación en el ámbito de las Ciencias de la Educación. De este modo, son seis los artículos que se presentan en este número, la mitad de ellos internacionales, producidos en el contexto latinoamericano. Una miscelánea de artículos fiel reflejo de la diversidad de aspectos a trabajar desde la investigación educativa. Con todo y con ello, podríamos encontrar que tienen un eje común: responder a retos actuales a los que se enfrentan los educadores en su práctica. Los artículos aquí publicados se relacionan fundamentalmente con dos cuestiones. Por un lado, responder al reto de atender a la diversidad y, por otro, la aplicabilidad de la tecnología en contextos o situaciones educativas.
Respondiendo al primero de los retos, la atención a la diversidad, encontramos el trabajo de Chess Emmanuel Briceño, profesor de la Universidad Nacional Abierta de Caracas (Venezuela) que analiza la figura del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas de e studiantes con condición del Espectro Autista (CEA), y en el que se destaca la importancia de capacitar a los tutores sombra y docentes para brindar una educación inclusiva y equitativa. También el trabajo Dislexia y autoeficacia académica en estudiantes universitarios mexicanos, presentado por las profesoras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México), Alejandra Platas-García, Miriam Sánchez Morales y Rosa Lila Mayett Moreno, en el que se plantea el estudio de problemas de lectura relacionados con la dislexia entre estudiantes universitarios, y su relación con la percepción que tienen sobre su capacidad para resolver las situaciones académicas. Por su parte, en el artículo Dificultades académicas del alumnado con altas capacidades y sistemas de intervención educativa, presentado por Marta Vega Díaz e Higinio González García, profesores de las universidades Alfonso X el Sabio de Madrid (España) e International de La Rioja (España) respectivamente, a partir de un estudio sistemático de la literatura con relación a las altas capacidades se analizan algunas de las problemáticas a las que se enfrenta este alumnado dentro del ámbito educativo y posibles medidas de intervención para las mismas.
Desde otra perspectiva, el trabajo presentado por los profesores de la Universidad de Vigo (España), Lidia Kovaleva y Benito Márquez Castro, explora la motivación y la atención
Cuestiones Pedagógicas, 2(32), 2023, pp.9-1 0
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443- 9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v2 .00
a la diversidad de los estudiantes adultos en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Galicia a través de la teoría de los Possible Selves.
Dentro de la segunda temática abordada por los trabajos presentados en este número, la aplicabilidad de la tecnología en contextos o situaciones educativas, encontramos dos trabajos, uno de ellos nacional y el otro brasileño. Así, el doctor Antonio García- Carmona, profesor de la Universidad de Sevilla (España), en su artículo Investigación basada en pruebas frente a la charlatanería educativa en Redes Sociales, aborda el peliagudo uso de las redes sociales como difusor de contenidos alejados del conocimiento científico en educación, analizando desde un punto de vista crítico supuestas pseudo innovaciones educativas difundidas sin pudor en redes sociales.
Por último, y dentro del análisis del uso de la tecnología en el ámbito educativo encontramos el artículo propuesto por Vanessa Souza Couto Gontijo da Matta y João Luiz da Matta Felisberto, ambos profesores de la Academia de Policía Militar de Minas Gerais (Brasil), titulado Las tecnologías digitales en el universo de la educación superior híbrida, donde analizan procesos de enseñanza superior desarrollados siguiendo una metodología híbrida que combina la presencialidad con la formación online en la plataforma Moodle. Poniendo en valor el potencial educativo de las tecnologías digitales al considerar que optimizan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para cerrar el número también se incluye una propuesta de innovación que continua el hilo del número, haciendo referencia al uso de herramientas digitales. Esta corre a cargo del Maestrante en Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas Julio César Barón Díaz de la Universidad del Tolima (Colombia) .
Esperamos que el lector encuentre útiles y de interés los contenidos incluidos en el número actual, y os animamos a colaborar con el envío de sus trabajos de cara a la publicación de futuros números de nuestra revista.
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MISCEL ÁNEA
Percepciones sobre el rol del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas de estudiantes con Condición del Espectro Autista (CEA)
Perceptions on the role of the shadow tutor in language learning of students with autism spectrum disorder (ASD)
Recibido: 13/05/2023| Revisado: 23/05/2023 | Aceptado: 02/11/2023 |
Online First: 12/12/2023 | Publicado: 31/12/2023
Chess Emmanuel Briceño Nuñez
Universidad Nacional Abierta. (Caracas D.C. Venezuela )
chesspiare@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1712- 4136
Resumen: Este estudio se centra en el papel del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas para estudiantes con Condición del Espectro Autista (CEA), donde un tutor sombra es un profesional que brinda apoyo individualizado a estos estudiantes. La investigación aborda la importancia de esta figura en el contexto de docentes de idiomas debido a la creciente necesidad de inclusión de estudiantes con CEA en aulas regulares de idiomas. Para abordar esta cuestión, se utilizó una metodología mixta (cuali-cuantitativa) con un diseño transversal. Se encuestaron 100 docentes de idiomas que trabajaron durante el año escolar 2020- 2021, para la selección de la muestra se consideraron aspectos como sexo, edad, nacionalidad, nivel escolar en el que enseñaban y los idiomas impartidos. El instrumento empleado fue el "Cuestionario de Evaluación del Rol del Tutor Sombra en el Aprendizaje de Idiomas". Los resultados revelaron que la presencia de un tutor sombra es fundamental para facilitar el aprendizaje de estudiantes con CEA, con una mejora significativa en la comunicación y habilidades lingüísticas. Este resultado crucial destaca la importancia de capacitar a los tutores sombra y docentes para brindar una educación
Abstract: This study focuses on the role of the shadow tutor in language learning for students with autism spectrum disorder (ASD), where a shadow tutor is a professional who provides individualized support to these students. The research addresses the importance of this figure in the context of language teachers due to the growing need for inclusion of students with ASD in regular language classrooms. To address this issue, a mixed methodology (quali- quantitative) with a cross-sectional design was used. A total of 100 language teachers working during the 2020-2021 school year were surveyed; aspects such as gender, age, nationality, school level at which they taught and languages taught were considered for the selection of the sample. The instrument used was the "Questionnaire for the Evaluation of the Role of the Shadow Tutor in Language Learning". The results revealed that the presence of a shadow tutor is fundamental in facilitating the learning of students with CEA, with a significant improvement in communication and language skills. This crucial result highlights the importance of training shadow tutors and teachers to provide inclusive and equitable education. Work must be done on a deeper understanding of SAB and the specific needs of
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ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443- 9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v2.0 1
13
Chess Emmanuel Briceño Nuñez
inclusiva y equitativa. Se debe trabajar en una comprensión más profunda de la CEA y las necesidades específicas de los estudiantes que la padecen. Futuras investigaciones pueden enfocarse en estrategias de capacitación para tutores sombra y docentes, así como en la adaptación de programas de idiomas para estudiantes con CEA, garantizando así una educación de calidad para todos los estudiantes.
students with SAB. Future research can focus on training strategies for shadow tutors and teachers, as well as adapting language programs for students with ASC, thus ensuring quality education for all students.
Palabras clave: autismo, aprendizaje de idiomas, competencias profesionales, condición del espectro autista, educación inclusiva, tutor sombra.
Keywords: autism, language learning, professional competencies, autism spectrum condition, inclusive education, shadow tutor.
Introducción
Los sistemas educativos latinoamericanos están haciendo cada vez un esfuerzo mayor y consciente para integrar de manera efectiva y significativa a los estudiantes con necesidades educativas específicas. Aunque siempre existen medidas controvertidas y consideradas significativas por muchos, la realidad es que no dejan de representar pautas que orientan la discusión sobre políticas educativas y gubernamentales enfocadas en proporcionar una educación inclusiva de calidad.
Cuando en los entornos educativos se habla sobre la incorporación de estudiantes con condición del Espectro Autista (CEA), de inmediato se asocia con el término “tutor sombra”, puesto que su presencia ha llegado a percibirse como indispensable al hablar de un acompañamiento pedagógico (López, 2021). Los términos que se emplean para hacer referencia a este tipo de profesional son diversos, a saber: Shadow teacher, auxiliar terapéutico, asistente terapéutico, auxiliar pedagógico, asistente educativo, maestro de apoyo, solo por hacer mención de los más utilizados. La inclusión del tutor sombra en el hecho educativo ha llegado a ser un requerimiento por parte de las instituciones educativas y por lo tanto se asume como un elemento indispensable en la integración de los estudiantes con CEA a fin de suministrarles ayuda específica y concreta de manera particular a los niños que están desarrollando sus roles de aprendices dentro del aula (Márquez, Olivencia y Terrón, 2022).
En medida general si se busca la intervención pedagógica de un tutor sombra para ayudar a estudiantes con CEA, deben tenerse en cuenta aspectos específicos en los que debería estar entrenado, tales como: la preparación pedagógica, la preparación psicológica (con un alto nivel de conocimiento sobre las CEA), debe tener la habilidad para hacer seguimiento de las instrucciones recibidas, debe tener creatividad al momento de implementar acciones efectivas, debe ser observador,
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Cuestiones Pedagógicas, 2(32), 2023, 13- 28
Percepciones sobre el rol del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas de estudiantes con Condición del Espectro Autista (CEA)
tiene que llevar registros completos y significativos, es indispensable que sea comunicativo, tiene que estar entrenado para solucionar contingencias e implementar acciones o maniobras de contención, tiene que conocer y respetar la jerarquía administrativa e institucional del plantel educativo en el que se desempeñará, y muy importante tiene que respetar sus límites.
Un tutor sombra efectivo debe ante todo ser un profesional con un elevado nivel de preparación académica, capaz de entender que su rol es mucho más que fungir como un cuidador (niñero) quien controla el desempeño conductual, en lugar de cumplir las funciones propias de su perfil. Por lo tanto, debe considerarse que el tutor sombra es un verdadero experto capaz de potenciar los aspectos cognitivos, sociales, emocionales y de autocuidado del estudiante con CEA que atiende, debe potenciar los aspectos cognitivos, sociales, emocionales y de autocuidado del estudiante, tiene que fomentar la capacidad académica de los alumnos a partir de la adaptación de materiales, la adecuación metodológica del modelo educativo, del refuerzo y la promoción de la comunicación funcional y de apoyo (Cordero, Cobos, Pibaque y Elizalde, 2023)..
Así mismo debe coordinar en colaboración con el equipo docente y de orientación psicoeducativa el programa curricular del estudiante, así como las adaptaciones curriculares necesarias, de acuerdo con las funciones y requerimientos del perfil del estudiante que atiende. El tutor sombra es el encargado de mejorar la calidad de la comunicación del estudiante con los miembros de su entorno de aprendizaje, también se encarga de potenciar y desarrollar en esas misma esfera, de la mayor cantidad de habilidades sociales que sean posibles, y finalmente de informar y orientar a la familia y al equipo terapéutico externo sobre los planes de trabajo, los avances, las readecuaciones e inclusive la extensión extra áulica de las actividades ideadas como parte del proceso e ducativo.
Es importante reconocer que no basta con dilucidar los planteamientos teóricos que se hacen desde el punto de vista de la conceptualización académica a la hora de definir cuál es el rol del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas en estudiantes con CEA, se debe entender las necesidades de los padres respecto al desarrollo integral de sus hijos, incluso resultaría interesante conocer las opiniones de los compañeros de los estudiantes con necesidades educativas específicas, pero de manera muy significativa es necesario y medular conocer e identificar la percepción de los docentes de idiomas de cara al proceso pedagógico de enseñanza y aprendizaje. Y eso es lo que precisamente se busca con el estudio que a continuación se presenta.
Antecedentes
Moreno Torres (2017) presenta un estudio de caso con el propósito de analizar el trabajo de los maestros sombra frente a las necesidades inclusivas de los estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE), en la Unidad Educativa “Montessori” de la ciudad de Guayaquil. Entre las adaptaciones de las prácticas de
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ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443- 9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v2.0 1
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enseñanza-aprendizaje, para apoyar la inclusión de los estudiantes con NEE, se encuentra la Maestra Sombra que según Rafael Bautista, es la persona que presta su atención profesional a aquellos estudiantes con NEE que están dentro de una aula de educación básica, para que de esta manera el Maestro Sombra se convierta en el vínculo inicial entre el estudiante no integrado y el maestro de educación básica proporcionándole las herramientas necesarias para que en un futuro el estudiante pueda asistir solo a una unidad educativa. Sin embargo, las funciones y actividades de inclusión las desarrolla una maestra de educación básica, quien, en algunos casos, carece de la formación e información necesaria y de la orientación o supervisión de un especialista, por consecuencia podría estar desfavoreciendo la integración de los estudiantes con NEE, además en la misma institución educativa, la comprensión y aceptación de la Maestra Sombra se distorsiona al ser vista como una “niñera” personalizada. Por tal motivo se elige este estudio para determinar el perfil idóneo para atender a los estudiantes con NEE a través de una propuesta que consiste en crear el perfil de la Maestra sombra. A partir de observación directa, entrevistas y registro de las características que describen este tipo de perfil.
Subedi (2018) explora el proceso, las razones y las consecuencias de la tutoría sombra según la perciben los docentes de nivel secundario y los estudiantes de las escuelas comunitarias. El estudio es cualitativo, basado en los datos generados a partir de las discusiones y entrevistas de los grupos focales. El autor sostiene que los estudiantes percibieron una mejora en el aprendizaje a través de la tutoría sombra, aunque no existe una diferencia significativa en las prácticas pedagógicas que en la educación general. El aprendizaje centrado en exámenes, la mala enseñanza en el aula, la cultura de los compañeros, la presión de los padres y la presión indirecta de sus profesores son las principales razones para recibir tutorías privadas. Sin embargo, la mejora del aprendizaje mediante el apoyo inmediato y la retroalimentación de sus profesores y el desarrollo de la confianza en sí mismos entre los estudiantes son consecuencias positivas de la tutoría privada. Del mismo modo, existen consecuencias negativas del aprendizaje con tutoría privada, como aprobar exámenes, falta de atención de los estudiantes durante el horario de clases, carga financiera adicional para padres y maestros y menos clases durante el horario regular de clases.
Zhang y Bray (2020) en la investigación que presenta revisa la investigación sobre la tutoría complementaria privada, ampliamente conocida como educación sombra, durante las primeras décadas del presente siglo. Toma como punto de partida el primer estudio global del fenómeno, publicado en 1999, aunque señala cierta literatura especifica dispersa anterior a esa fecha. Durante las dos décadas iniciales, la gran expansión de la investigación sobre la educación en la sombra trajo más profundidad y una mayor conciencia de los puntos en común y las diferencias en las diferentes culturas. Desde el mapeo inicial y la identificación de los factores que configuran la demanda, surgió el trabajo sobre los ecosistemas con análisis sociológicos y económicos más profundos, junto con una mayor atención a los
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métodos de investigación. Los resultados sugieren que la agenda futura deberá mantenerse al día con los tiempos cambiantes, por ejemplo, a través del impacto de la tecnología, y desarrollar una interdisciplinariedad más fuerte para explorar dominios adicionales. También necesitará atención continua a las definiciones y métodos.
De Luca Rodríguez y Miranda Galarza (2020) presentan una sistematización de experiencias que tuvo por objeto conocer el acompañamiento conductual y psicopedagógico del tutor sombra a niños con condición del espectro autista para fortalecer el proceso de atención, corresponde a un estudio con enfoque cualitativo de alcance descriptivo, fundamentado en el método sociocrítico, fueron aplicados como instrumentos de investigación una entrevista semiestructurada y fichas de observación, teniendo como fuentes de información a seis tutoras sombras que ejercían acompañamiento terapéutico en el Centro Educativo Infantil “Honey”. De esta manera se obtuvieron resultados relevantes en relación con distintas aristas. Desde el punto terapéutico se identificó una incongruencia epistemológica, por lo que se determinó un eclecticismo en relación a los enfoques y técnicas en los que sustentan su trabajo las tutoras sombras, por otra parte, el Centro Educativo Infantil “Honey” no dispone de un perfil profesional mínimo para la contratación de tutor sombra. Las maestras regulares no presentan capacitaciones correspondientes a las Necesidades Educativas Específicas, además existe poca supervisión in situ por parte de las escuelas formadoras a sus respectivas tutoras sombras, las cuales realizan acompañamiento conductual, más no psicopedagógico.
Polo Márquez, Leiva Olivencia, y Sandoval Mena (2023) presentan un estudio que tiene como objetivo investigar las responsabilidades y prácticas de los asistentes de aula que interactúan con estudiantes que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA), comúnmente conocidos en Andalucía como 'Maestros sombras' (MS), estableciendo que estos profesionales trabajan con la intención de facilitar el acceso y la permanencia de estos estudiantes en sus entornos regulares de aprendizaje, en escuelas de educación primaria en la provincia de Málaga, España. La metodología empleada se basa en un enfoque cualitativo. La recopilación de datos se llevó a cabo mediante entrevistas semiestructuradas, y el análisis se realizó utilizando un sistema de categorías y códigos inductivos a través del programa de análisis de datos Atlas.ti 9. Los resultados resaltan la diversidad de roles y tareas desempeñados por estos asistentes, con un enfoque particular en la gestión de rutinas, así como en la regulación emocional y conductual en el entorno del aula. Como conclusión, se enfatiza la necesidad de regular y debatir sobre esta figura emergente en la atención a la diversidad de estudiantes que requieren un apoyo extenso
Tutor sombra
Para Hernández Sampieri (2014 p.45) un tutor sombra es “un asistente educativo que trabaja directamente con un único niño con necesidades especiales durante su año de pre escolar y primaria. Estos asistentes entienden una variedad de discapacidades de aprendizaje y cómo manejarlas en consecuencias”. Del mismo
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modo Bonals y Sánchez Cano (2006 p.12) hacen referencia al tutor sombra definiéndolo como “aquella persona que tiene intereses y motivaciones personales orientadas hacia el conocimiento del ser humano, principalmente en su dimensión psicológica. Esto significa, que hay un perfil personal para ejercer favorablemente la labor inclusiva con los niños” por lo que parece implícito que debe tener estudios enfocados a la psicología y pedagogía.
Estudiantes con necesidades educativas específicas
La primera y más contundente definición, que comúnmente se utiliza es la de Warnock (1978 p.4) quien en su informe nos dice que una necesidad educativa especial es aquel constructo que “puede tomar formas muy diferentes. Puede haber necesidad de dotación de medios especiales para acceder al curriculum, a través, por ejemplo, de equipos especiales o técnicas especiales de enseñanza; o necesidad de modificar el currículum, o puede haber necesidad de una atención particular a la estructura social y al clima emocional en el que se desarrolla la educación”. Así mismo Brennan (1988 p.2) declara que “...hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social, o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente”
Condición del Espectro Autista
Para la Asociación Americana de Psiquiatría (2002) los CEA se definen como una disfunción neurológica crónica con fuerte base genética que desde edades tempranas se manifiesta con una serie de síntomas que se basan en la tríada de Wing: interacción social, comunicación y ausencia de flexibilidad en el razonamiento y comportamiento. De manera más concreta, para Klin et al (2015) el CEA es una condición del neurodesarrollo caracterizado por dificultades en la comunicación y en la interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento y de la conducta de quien lo presenta.
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, abreviado como DSM editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría es un sistema de clasificación de los trastornos mentales. Los actuales criterios diagnósticos utilizados más comúnmente en los Estados Unidos por los profesionales en la salud mental se basan en el DSM 5 publicado en 2013 y clasifica dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo entre otros a las personas con condición de autismo. Etimológica y semánticamente, la palabra "trastorno" (girar, tornear) no es correcta. Los autistas no son personas "trastornadas", sino condicionadas por el desarrollo diferente del cerebro. Condición del Espectro Autista (CEA) es una denominación más específica que la comúnmente empleada, a saber, Trastornos del Espectro Autista y sirve mejor a los fines de la construcción de un lenguaje menos estigmatizante; reconociendo así
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que la "condición" es un modo diferente de desarrollarse y de ver el mundo que nos rodea, que deviene de un procesamiento distinto de la información exterior e interior que el de la mayoría de los individuos de desarrollo típico (neurotípicos).
Enseñanza y aprendizaje de idiomas en estudiantes con CEA
La enseñanza y el aprendizaje de idiomas en estudiantes con Condición del Espectro Autista (CEA) requieren un enfoque altamente individualizado y flexible (Briceño, 2022; Briceño Nuñez y Rojas Morales, 2022; Briceño Nuñez y Perdomo Briceño, 2022). Es esencial adaptar estrategias y currículos para satisfacer las necesidades específicas de cada estudiante, incorporando herramientas de comunicación alternativa y aumentativa (CAA) cuando sea necesario. Además, se deben aprovechar los intereses personales de los estudiantes para fomentar la motivación y el compromiso. La creación de una estructura y rutina predecible, el apoyo de profesionales especializados, la adaptación del entorno de aprendizaje y la colaboración activa con la familia son elementos clave. La evaluación continua y los ajustes son esenciales debido a la variabilidad en el progreso de los estudiantes con CEA. En conjunto, estos enfoques permiten un aprendizaje efectivo del idioma que se adapta a las necesidades individuales y puede tener un impacto significativo en el desarrollo y la calidad de vida de los estudiantes con CEA.
Metodología
Con el propósito de dar respuesta al objetivo de este estudio, que es evaluar la percepción de los docentes de idiomas sobre el rol del tutor sombra en el aprendizaje de estudiantes con CEA, con un enfoque en la mejora de la comunicación y las habilidades lingüísticas. Se empleó la siguiente pregunta orientadora de la investigación: ¿Cuál es la percepción de los docentes de idiomas sobre el papel del tutor sombra en el aprendizaje de estudiantes con CEA? Toda vez que se partió del supuesto (hipótesis) que la presencia de un tutor sombra es fundamental para facilitar el aprendizaje de estudiantes con CEA y que esta presencia se traduce en una mejora significativa en la comunicación y las habilidades lingüísticas de los estudiantes.
Por lo tanto, a fin de lograr ese cometido, el presente estudio cualicuantitativo tiene una metodología de tipo no experimental. Con un diseño transversal, también llamado transeccional, seccional o de prevalencia. La población de interés está compuesta por todos los docentes activos y en funciones del sistema educativo ecuatoriano. Para la selección de la muestra, se siguió un muestreo intencional simple, por lo que se consideró: la relevancia de los participantes para el tema de investigación, su accesibilidad, experiencia o conocimientos relevantes, la diversidad demográfica, su disponibilidad y disposición para participar, y el haber enseñado a estudiantes con CEA. La muestra consistió en 100 docentes de idiomas en funciones durante el período lectivo 2020-2021. Estos docentes se distribuyeron según se muestra en la Tabla 1, es importante destacar que el rango etario de los participantes
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estuvo entre lo 25 y 45 años, en cada categoría se consideró a un 50% de participantes femeninos y un 50% de participantes masculinos.
Tabla 1.
Distribución de la muestra
Categoría del Participante Cantidad
Profesores de Español 44
Profesores de Inglés 44
Profesores de Francés 8
Profesores de Italiano 4
Fuente: Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento.
Se utilizó un cuestionario titulado "Cuestionario de Evaluación del Rol del Tutor Sombra en el Aprendizaje de Idiomas", que consta de 15 ítems organizados en dos partes. La primera parte contiene 10 declaraciones destinadas a conocer la percepción de los docentes sobre la función del tutor sombra en relación con los estudiantes con CEA. La segunda parte consta de 5 ítems cuyo propósito es identificar la percepción de los docentes sobre la actitud que deben tener los tutores sombra hacia los docentes de idiomas. Las declaraciones se presentaron en una escala Likert con valoraciones que varían desde "Totalmente de acuerdo" hasta "Totalmente en desacuerdo". El instrumento mostró una alta confiabilidad, con un Alpha de Cronbach de 0.896.
La información recopilada se procesó utilizando el software "Paquete estadístico para las ciencias sociales" (SPSS), que se utiliza principalmente para estadística descriptiva, incluyendo frecuencias y porcentajes. Se emplearon modelos de regresión, análisis de tendencia y de conjunto, pruebas no paramétricas, y análisis de valores perdidos. Se utilizó SPSS en su versión IBM SPSS Statistics 27.0 - junio de 2020 para llevar a cabo el análisis de datos.
Resultados y discusión
Una vez que los datos han sido procesados, se procedió a agruparlos y a jerarquizar la información en atención a su utilidad y al grado de interés metodológico que estos aportaban.
Percepción de los docentes sobre el rol de los tutores sombra
Al considerar los totales obtenidos mediante la aplicación del instrumento, estos indican que el 67% de los docentes participantes perciben al tutor sombra como un elemento pedagógico de importancia en el acto académico, mientras que el 32% no tiene completamente claro el rol y las funciones inherentes al mismo de cara al aprendizaje de idiomas por parte de los estudiantes con CEA. Pese a que no existe una tendencia absoluta en los datos que permita valorar de manera definitiva como se percibe desde el ejercicio pedagógico de los docentes de idiomas de los
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estudiantes con autismo, si se evidencia una inclinación a la delimitación de funciones específicas por parte del profesional de apoyo pedagógico.
Percepción sobre la función del tutor sombra respecto al estudiante CEA
Al considerar los datos obtenidos en la primera parte del cuestionario (ítems 1 al 10) se tuvo que, el 86% de los participantes perciben al tutor sombra como una figura importante en el proceso académico de los estudiantes con CEA. Según se presenta en la Tabla 2, existen factores específicos que proporcionan informaciones importantes sobre las funciones que los docentes perciben como primordiales en el acto de aprendizaje de idiomas, en primer lugar, el 100% de los docentes declara que el tutor sombra debe guiar y apoyar al estudiante en las situaciones académicas, también que debe ayudar al niño en la búsqueda de nuevas oportunidades de convivencia e integración en la comunidad. Así mismo el 100% de los docentes piensan que el tutor sombra debe desarrollar empatía con una actitud positiva y de ayuda. El 93% de los docentes indicaron estar en desacuerdo con que el tutor sombra sea quien lleve a cabo las adaptaciones curriculares.
Tabla 2 .
Función del tutor sombra respecto al estudiante CEA 1
Elemento considerado TA A N D TD
El tutor sombra debe guiar y apoyar al estudiante en las situaciones académicas.
100%
0% 0% 0%
0%
El tutor sombra debe llevar a cabo las adaptaciones curriculares. 2% 4% 1% 41% 52%
El tutor sombra es quien debe enseñar y guiar al estudiante para una adquisición de mayor independencia, mediante la valoración de sus potencialidades y limitaciones.
77%
20% 2% 0%
1%
El tutor sombra debe reforzar física y/o verbalmente al estudiante en su búsqueda de una mayor adaptación e integración.
89%
1% 0% 6%
4%
El tutor sombra debe ayudar física y/o verbalmente al estudiante en la realización de diferentes actividades, disminuyendo el apoyo cuando se estime que ya no es necesario.
98%
1% 0% 1%
0%
El tutor sombra debe apoyar al estudiante en la expresión de sus diferentes necesidades por medios adecuados y socialmente aceptados.
93%
5% 0% 1%
1%
El tutor sombra debe ayudar al estudiante a expresar, manifestar y desarrollar sus diferentes capacidades.
28%
41% 0% 22% 9%
Ayudar al niño en la búsqueda de nuevas oportunidades de convivencia e integración en la comunidad.
100%
0% 0% 0%
0%
El tutor sombra debe desarrollar empatía con una actitud positiva y de ayuda.
100%
0% 0% 0%
0%
El tutor sombra debe identificar los motivadores y los medios adecuados que le permitan al niño desarrollarse en su comunidad.
91%
6% 0% 3%
0%
Media sobre los valores de la escala Likert 78% 8% 1% 7% 6%
Fuente: Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento.
1 La nomenclatura que se presenta para ordenar categorizar los porcentajes de escogencia es: TA: Totalmente
de acuerdo; A: De acuerdo; N: Ni de acuerdo, ni en desacuerdo; D: En desacuerdo; TD: Totalmente en desacuerdo.
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Según la información proporcionada, el tutor sombra es considerado por los docentes como una figura importante en el proceso académico de los estudiantes con CEA. Los docentes perciben que el tutor sombra debe desempeñar varias funciones primordiales, tales como guiar y apoyar al estudiante en las situaciones académicas, ayudar al niño a buscar nuevas oportunidades de convivencia e integración en la comunidad y desarrollar una actitud empática y positiva de ayuda. Del mismo modo una mayoría casi totalitaria está en desacuerdo con que el tutor sombra sea quien lleve a cabo las adaptaciones curriculares. Esto sugiere que los docentes ven al tutor sombra como una figura importante, pero se espera que su papel se centre en funciones específicas sin involucrarse en el proceso de adaptación curricular.
Percepción sobre la actitud del tutor sombra hacia los docentes de idiomas
Por su parte, al considerar los datos obtenidos en la segunda parte del cuestionario (ítems 11 al 15) revelan que las opiniones sobre la forma como se concibe al tutor sombra en lo concerniente a su relación con los docentes de idiomas son bastante divididas. Al observar la tabla 3, se aprecia que el 51% de los docentes participantes indican estar en desacuerdo con muchas de las funciones planteadas en el instrumento, por ejemplo, el 81% de los docentes de idiomas pertenecientes a la muestra están en desacuerdo con que al tutor sombra se le atribuya la función de orientar a los docentes regulares para realizar adaptaciones curriculares en los programas en beneficio del estudiante. Así mismo el 72% de los participantes señalan que el tutor sombra no es el llamado a identificar las formas eficaces en las que los docentes regulares pueden relacionarse con el estudiante. Y por último el 65% no está de acuerdo con que el tutor sombra sea el responsable de fomentar que los docentes regulares tengan iniciativa para el trabajo con el estudiante.
Por otro lado, el 47% de los docentes integrantes de la muestra han expresa en que hay funciones específicas sobre las que a su percepción el tutor sombra si tiene injerencia, a saber: un 78% indica que son competencias del tutor sombra el apoyo, la enseñanza y la orientación de los docentes regulares en el manejo conductual (programa investigación y experimentación), para establecer diferentes métodos y estrategias para alcanzar los objetivos académicos y sociales establecidos. También un 90% de los participantes dicen que el tutor sombra debe orientar, fomentar e impulsar a los docentes regulares para elaborar diferentes materiales de apoyo para el trabajo con el estudiante.
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Percepciones sobre el rol del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas de estudiantes con Condición del Espectro Autista (CEA)
Tabla 3.
Actitud del tutor sombra hacia los docentes de idiomas 2
Elemento considerado TA A N D TD
El tutor sombra debe apoyar, enseñar y orientar a los docentes regulares en el manejo conductual (programa investigación y experimentación), para establecer diferentes métodos y estrategias para alcanzar los objetivos académicos y sociales establecidos.
4% 74% 0% 11% 11%
El tutor sombra debe orientar, fomentar e impulsar a los docentes regulares para elaborar diferentes materiales de apoyo para el trabajo con el estudiante.
79% 11% 0%
8%
2%
El tutor sombra es responsable de fomentar que los docentes regulares tengan iniciativa para el trabajo con el estudiante.
7% 12% 16% 49% 16%
El tutor sombra debe orientar a los docentes regulares para realizar adaptaciones curriculares en los programas en beneficio del estudiante.
6%
3%
8% 22% 61%
El tutor sombra debe identificar las formas eficaces en las que los docentes regulares pueden relacionarse con el estudiante.
13% 15% 0%
8% 64%
Media sobre los valores de la escala Likert 22% 25% 2% 20% 31%
Fuente: Datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento.
Al examinar los datos, resulta evidente que las opiniones de los docentes sobre el papel del tutor sombra en relación con los docentes de idiomas son diversas. El instrumento propone varias funciones para el tutor sombra, pero muchos docentes no están de acuerdo con varias de ellas. Por ejemplo, muchos de ellos consideran que no es responsabilidad del tutor sombra orientar a los docentes regulares en la realización de adaptaciones curriculares en beneficio del estudiante, ni identificar las formas efectivas de relación entre los docentes regulares y el estudiante. Además, no creen que sea responsabilidad del tutor sombra fomentar la iniciativa de los docentes regulares para trabajar con el estudiante.
Por otro lado, algunos docentes sí creen que hay funciones específicas en las que el tutor sombra puede intervenir. Por ejemplo, creen que el tutor sombra puede apoyar, enseñar y orientar a los docentes regulares en el manejo conductual, estableciendo diferentes métodos y estrategias para alcanzar los objetivos académicos y sociales. Además, consideran que el tutor sombra debe orientar, fomentar e impulsar a los docentes regulares para crear diferentes materiales de apoyo para trabajar con el estudiante.
Conclusiones
Al abordar el rol del tutor sombra en el aprendizaje de idiomas de estudiantes con CEA, es importante considerar las percepciones de los diversos actores en los procesos educativos de las personas con necesidades educativas específicas. Los hallazgos de este estudio permiten afirmar que el tutor sombra desempeña un papel fundamental y significativo en la facilitación del aprendizaje de estudiantes con CEA,
2 La nomenclatura que se presenta para ordenar categorizar los porcentajes de escogencia es: TA: Totalmente de acuerdo; A: De acuerdo; N: Ni de acuerdo, ni en desacuerdo; D: En desacuerdo; TD: Totalmente en desacuerdo.
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especialmente en lo que respecta a la mejora de la comunicación y las habilidades lingüísticas.
Los docentes de idiomas participantes identificaron con claridad las competencias profesionales que debe poseer un tutor sombra. Estos datos permiten relacionar los resultados con investigaciones previas. Por ejemplo, la creencia de que el tutor sombra debe ser una fuente de apoyo y guía para el estudiante CEA se alinea con investigaciones previas que destacan la importancia del apoyo emocional y social proporcionado por estos profesionales (Moreno Torres, 2017).
El estudio revela que los docentes de idiomas consideran que el tutor sombra desempeña un papel crucial en la búsqueda de nuevas oportunidades de convivencia e integración en la comunidad para los estudiantes con CEA.
Esta percepción coincide con investigaciones previas que han resaltado la importancia de la inclusión social y la participación activa de los estudiantes con CEA en su entorno (De Luca Rodríguez y Miranda Galarza, 2020).
También es interesante observar que los docentes de idiomas enfatizan la actitud empática, positiva y de servicio que el tutor sombra debe adoptar. Esta actitud es coherente con la noción de que el tutor sombra debe actuar como un facilitador y mediador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con CEA (Polo Márquez, Leiva Olivencia, y Sandoval Mena, 2023).
Sin embargo, los docentes de idiomas no consideran que la adaptación curricular sea una competencia del tutor sombra, ya que creen que esta es una responsabilidad del docente regular. Este hallazgo es consistente con la idea de que el tutor sombra no debe asumir tareas exclusivas del docente, sino más bien complementar el apoyo necesario para el estudiante con CEA (Polo Márquez, Leiva Olivencia, y Sandoval Mena, 2023).
En cuanto a la actitud del tutor sombra hacia los docentes regulares, se destaca que los docentes de idiomas esperan que el tutor sombra oriente, fomente y colabore en la creación de materiales de apoyo. Esto resalta la importancia de la colaboración y el trabajo en equipo entre el tutor sombra y los docentes regulares para el beneficio del estudiante con CEA.
Es importante señalar que, el estudio sobre las percepciones de los docentes de idiomas en relación con el rol del tutor sombra en el aprendizaje de estudiantes con CEA destaca algunas limitaciones, como el tamaño de la muestra y la posible influencia de factores contextuales en los resultados. Para investigaciones futuras, sería valioso abordar las perspectivas de los tutores sombra para comprender sus experiencias y desafíos, así como el impacto real de la colaboración en el aprendizaje de los estudiantes con CEA. Además, se podrían desarrollar programas de formación que promuevan una colaboración más efectiva entre docentes de idiomas y tutores
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sombra, teniendo en cuenta las percepciones de ambas partes, con el objetivo de mejorar las prácticas educativas y el apoyo a estos estudiantes.
En futuros estudios, sería oportuno aplicar un instrumento similar para conocer las percepciones de los tutores sombra sobre la actitud de los docentes de idiomas hacia ellos y la función de los docentes de idiomas en relación con los estudiantes con CEA. Esta perspectiva proporcionaría una visión más completa de la dinámica entre estos profesionales y podría arrojar luz sobre la efectividad de su colaboración en el proceso educativo de los estudiantes con necesidades educativas específicas.
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Anexos
Test para establecer la percepción de los docentes de idiomas sobre el rol del tutor sombra en los procesos de aprendizaje de estudiantes con CEA.
A continuación aparece un conjunto de proposiciones. Por favor lea cuidadosamente cada una de ellas y encierre en un círculo la alternativa más apropiada a su situación particular.
Símbolos usados: TA: Totalmente de acuerdo
A: De acuerdo
N: Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
D: En desacuerdo.
TD: Totalmente en desacuerdo.
Nº. Ítem.
Función del tutor sombra respecto al estudiante CEA
1 El tutor sombra debe guiar y apoyar al estudiante en las
situaciones académicas. TA A N D TD
2 El tutor sombra debe llevar a cabo las adaptaciones curriculares. TA A N D TD 3 El tutor sombra es quien debe enseñar y guiar al estudiante para
una adquisición de mayor independencia, mediante la valoración
de sus potencialidades y limitaciones. TA A N D TD
4 El tutor sombra debe reforzar física y/o verbalmente al estudiante en su búsqueda de una mayor adaptación e integración.
TA A N D TD
5 El tutor sombra debe ayudar física y/o verbalmente al estudiante en la realización de diferentes actividades, disminuyendo el apoyo cuando se estime que ya no es necesario.
TA A N D TD
6 El tutor sombra debe apoyar al estudiante en la expresión de sus diferentes necesidades por medios adecuados y socialmente aceptados.
TA A N D TD
7 El tutor sombra debe ayudar al estudiante a expresar, manifestar y desarrollar sus diferentes capacidades.
TA A N D TD
8 Ayudar al niño en la búsqueda de nuevas oportunidades de convivencia e integración en la comunidad.
TA A N D TD
9 El tutor sombra debe desarrollar empatía con una actitud positiva y de ayuda.
TA A N D TD
10 El tutor sombra debe identificar los motivadores y los medios
adecuados que le permitan al niño desarrollarse en su comunidad. TA A N D TD Actitud del tutor sombra hacia los docentes de idiomas
11 El tutor sombra debe apoyar, enseñar y orientar a los docentes regulares en el manejo conductual (programa investigación y experimentación), para establecer diferentes métodos y estrategias para alcanzar los objetivos académicos y sociales
establecidos. TA A N D TD
12 El tutor sombra debe orientar, fomentar e impulsar a los docentes regulares para elaborar diferentes materiales de apoyo para el trabajo con el estudiante.
TA A N D TD
13 El tutor sombra es responsable de fomentar que los docentes regulares tengan iniciativa para el trabajo con el estudiante.
TA A N D TD
14 El tutor sombra debe orientar a los docentes regulares para realizar adaptaciones curriculares en los programas en beneficio del estudiante.
TA A N D TD
15 El tutor sombra debe identificar las formas eficaces en las que los docentes regulares pueden relacionarse con el estudiante.
TA A N D TD
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Dificultades académicas del alumnado con altas capacidades y sistemas de intervención educativa
Academic difficulties of students with high abilities and educational intervention systems
Recibido: 31/07/2023 | Revisado: 25/10/2023 | Aceptado: 31/10/2023 |
Online First: 12/12/2023 | Publicado:31/12/2023
Marta Vega Díaz
Institución: Universidad Alfonso X el Sabio (UAX), Facultad de Educación, Madrid, España mdiazveg@uax.es
https://orcid.org/0000-0002-9947- 4358
Higinio González García
Institución: Universidad International de La Rioja (UNIR), Grupo de
Investigación TECNODEF. Facultad de Educación, Logroño (La Rioja), España
higinio.gonzalez@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-9921-744 X
Resumen: La alta capacidad cognitiva no es sinónimo de satisfactorio rendimiento académico. El objetivo de esta revisión es conocer qué suscita la literatura con relación a las altas capacidades, algunas de las problemáticas de este alumnado dentro del ámbito educativo y posibles medidas de intervención para las mismas. Se efectuó una revisión narrativa consultando artículos indexados en las bases de datos PubMed, Google-Scholar, ResearchGate, Scopus y Web of Science a través del uso de operadores boleanos. Los resultados demuestran que algunas de las medidas como la ampliación curricular, aceleración y el enriquecimiento no están exentas de desventajas como la segregación y el elitismo. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), la tutoría entre iguales y e l aprendizaje cooperativo parecen ser más efectivos a nivel inclusivo. Sin embargo, en
Abstract: High cognitive ability is not synonymous with satisfactory academic performance. The objective of this review is to know what the literature raises in relation to high abilities, some of the problems of these students within the educational field and possi ble intervention measures for them. A narrative review was carried out consulting articles indexed in the PubMed, Google- Scholar, ResearchGate, Scopus and Web of Science databases through the use of Boolean operators. The results show that some of the meas ures such as curricular expansion, acceleration and enrichment are not exempt from disadvantages such as segregation and elitism. Project Based Learning (PBL), peer tutoring and cooperative learning appear to be more effective at an inclusive level. However, on many occasions, students with high abilities end up not benefiting
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muchas ocasiones el alumnado con altas capacidades termina por no beneficiarse de ninguna de las metodologías anteriores por la desinformación docente, la inflexibilidad y la circunscripción de la creatividad. Como conclusiones, el profesorado debe profesionalizarse en todo lo que respecta a las altas capacidades para eliminar el ambiente rígido del aula, demandar niveles de exigencia adecuados a las posibilidades de los estudiantes e instaurar respuestas educativas ajustadas a sus necesidades específicas. Esto permitirá que el alumnado con altas capacidades perciba mayor interés y motivación hacia el aprendizaje y obtenga calificaciones acordes a su cognición.
from any of the previous methodologies due to teacher misinformation, inflexibility and the circumscription of creativity. As conclusions, teachers must become professional in everything related to high abilities to eliminate the rigid environment of the classroom, demand levels of demand appropriate to the possibilities of the students and establish educational responses tailored to their specific needs. This will allow students with high abilities to perceive greater interest and motivation towards learni ng and obtain grades according to their cognition.
Palabras clave: cognición, capacidad, inteligencia, aprendizaje, educación
Keywords: cognition, ability, intelligence, learning, education
Introducción
La atención educativa al alumnado con altas capacidades no es una línea de investigación demasiado consolidada, debido a las múltiples concepciones sobre su caracterización (García-Martínez et al., 2021; Rodríguez-Naveira et al., 2019; Worrell et al., 2019). Es decir, al tratarse de un grupo muy heterogéneo, no existe un consenso en los criterios que permiten su definición (Matthews y Yun-Dai, 2014; Tijada, 20 16). Sin embargo, las investigaciones previas han demostrado que, en todos los casos, este colectivo cumple una serie de características. Entre las mismas se señalan la elevada velocidad de aprendizaje, la alta capacidad de comprensión, las habilidades de resolución de problemas y la creatividad. Además, también se precisa que estos estudiantes cuentan con una capacidad de atención muy satisfactoria, albergan un fuerte espíritu investigador e innovador y pueden generalizar los nuevos aprendizajes a diversas situaciones (Sastre-Riba y Viana-Sanz, 2016; Sastre-Riba y Ortíz, 2018). A mayores, se describe que es común que estos niños/as asimilen rápidamente las relaciones causa-efecto, le proporcionen un alto valor a la verdad y dispongan de un gran sentido crítico de la moralidad (Luque et al., 2017).
De manera general, se considera que una persona presenta altas capacidades cuando manifiesta aptitudes sobresalientes y destaca significativamente con respecto al grupo de referencia en uno o varios ámbitos (científico-tecnológico, humanístico - social, artístico o acción motriz) (Covarrubias, 2018). Este concepto presenta algunos términos afines, pero cuyo significado no es equivalente al descrito. De esta manera, cumple distinguir entre altas capacidades y los conceptos de precoz, talento, prodigio y genio (para evitar posibles confusiones en la identificación de las altas capacidades). Precoz hace mención a aquella persona que manifiesta un desarrollo temprano en un área. Talento incluye a aquellos individuos con una aptitud destacada
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en una materia concreta (en donde su rendimiento puede superar al de alguien con altas capacidades). Prodigio es aquella persona capaz de realizar una actividad fuera de lo habitual para su edad (Tijada, 2016). Genio se usa para individuos que logran hacer una obra genial de reconocimiento universal.
Tras haber definido el término de altas capacidades y otros conceptos afines, es necesario dirigir el foco de atención al hecho de que todas las potencialidades aparentemente ligadas a la “sobredotación” no implican necesariamente un alto rendimiento académico (Bucaille et al., 2022; Jackson y Yup, 2022; Lovett, 2013; Sastre-Riba y Camara-Pastor, 2022; Tordjman et al., 2018). En primer lugar, la elevada capacidad de comprensión y aprendizaje puede favorecer la impaciencia y el aburrimiento de este alumnado (Tijada, 2016). La creatividad puede actuar negativamente sobre la aceptación de actividades que ya domina (Romero, 2013). Sus altos niveles de atención pueden focalizarse en los temas que le resultan de interés, descuidando el resto (Luque et al., 2017). Además de estas circunstancias, el profesorado y las familias suelen esperar la perfección académica en estos niños/as, situación que promueve el agobio de los mismos/as (Cavilla, 2019; Cross y Cross, 2015). Otro inconveniente al que suelen enfrentarse las personas con altas capacidades en el ámbito educativo es el rechazo de sus compañeros/as de clase (Cross et al., 2019). Esto puede ocurrir porque el grupo de pares los perciben como diferentes, “más engrandecidos” (Vega et al., 2017) o porque no comparten sus intereses. El rechazo social puede terminar provocando que estos estudiantes desarrollen sentimientos de estrés y ansiedad (González-Cabrera et al., 2019) y baja autoestima.
Para evitar las problemáticas descritas, a nivel educativo y desde la orientación conviene hacer un diagnóstico precoz de este alumnado y adecuar las respuestas a sus necesidades específicas (Rodríguez-Naveira et al., 2019). Algunas medidas que permiten ajustar la intervención a los requerimientos de las personas con altas capacidades son: el enriquecimiento curricular (Borges et al., 2016; Hoogeveen et al., 2012: Pomar et al., 2014), la ampliación curricular (Pascual et al., 2019), la aceleración (Madrid, 2018; Rodrígues y De-Souza, 2012) y el agrupamiento. El enriquecimiento supone la realización de ajustes del currículo en algunos contenidos de áreas específicas (Rodríguez-Naveira y Borges, 2016), por lo que, los estudiantes llevarán a cabo un aprendizaje de mayor profundidad y extensión que el habitual (Pomar et al., 2014). A pesar de la ventaja mencionada, existen detractores hacia esta medida, pues la consideran elitista y un medio de desigualdad de oportunidades (Madrid, 2018). La ampliación curricular supone la modificación de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en relación con el curso (Pascual et al., 2019). Por lo tanto, implica la adquisición de objetivos y contenidos de cursos superiores (Pascual et al., 2019). Los dos tipos de adaptaciones curriculares a los que se ha hecho mención pueden llevarse a cabo dentro del grupo de referencia, o asistiendo al curso inmediatamente superior.
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Continuando con la medida de aceleración, esta promueve el aprendizaje más rápido del alumnado en las disciplinas del currículo regular, adelantándole uno o varios cursos (Rodrígues y De-Souza, 2012). Sin embargo, se cuestiona si el hecho de avanzar un curso al estudiante puede repercutir negativamente a nivel socioemocional en el mismo (Madrid, 2018). El agrupamiento apuesta por considerar que todos los estudiantes tienen derecho a aprender dentro de un ambiente flexible, en consonancia a su ritmo de aprendizaje y entre alumnos con características similares (Pérez y Jiménez, 2020). De este modo, los niños con altas capacidades se agrupan según sus conocimientos, motivaciones e intereses y son atendidos por personal especializado (Tourón, 2020). No obstante, también existen autores que afirman que esta medida no carece de desventajas (Tijada, 2016). Entre estas se mencionan la “ideología antidemocrática” y la consideración de que los mejores profesores son los que se encargan de la educación de este alumnado (Tijada, 2016).
Además de estas posibilidades, conviene hacer mención a diversas metodologías relacionadas con un enfoque más inclusivo, en las que se apuesta por la filosofía de que las necesidades educativas del alumnado con “sobre-dotación” no son incompatibles con las de sus compañeros/as (Tijada, 2016; Wang et al., 2022). Entre las mismas, se encuentran la tutoría entre iguales, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aula invertida, la taxonomía del Bloom y el trabajo cooperativo (Landrón et al., 2018; Merchán y Rodríguez, 2016; Santiago, 2019). La literatura ha revelado efectos positivos a nivel personal y académico en los estudiantes con altas capacidades tras haber participado en algunos de los programas anteriores (Borges et al., 2016; Hoogeveen et al., 2012). Sin embargo, en investigaciones previas como la de Rodríguez-Naveira et al. (2019) se expone que muchos familiares de estos estudiantes consideran que sus hijos/as no reciben ningún tipo de respuesta educativa específica. Además, estos autores hacen hincapié en que, en los casos en donde si se realiza, esta no se adapta a las necesidades de los mismos/as. Otros estudios empíricos que tratan el déficit de la atención educativa a la sobredotación son los de Pérez y Jiménez (2018) y Tourón y Santiago (2015). Las principales razones que imposibilitan este ajuste son la baja disposición de los tutores/as, su falta de conocimientos acerca de las características de las personas con altas capacidades (impiden percatarse de sus habilidades) y el rechazo por parte del profesorado (Rodríguez-Naveira et al., 2019). Otros investigadores añaden la rigidez del estilo docente, el ambiente inflexible del aula (dificulta la participación, libertad e innovación), la excesiva racionalidad (circunscribe la imaginación y creatividad) y la intolerancia (Estrada, 2012; Krumm et al., 2013). Por todo ello, es fundamental concienciar a los maestros/as sobre lo que realmente necesita un alumno/a con altas capacidades (y también al alumnado y familias) para favorecer la detección precoz de los mismos/as y personalizar los ajustes pertinentes (García-Barrera y De la Flor, 2016; Higueras-Rodríguez y Fernández, 2017). Con estas prácticas se logrará mejorar el rendimiento académico de estos estudiantes, su inclusión y aceptación grupal (Suárez et al., 2014). El objetivo de esta revisión es conocer qué suscita la literatura con relación a las altas capacidades, algunas de las problemáticas de este
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alumnado dentro del ámbito educativo y posibles medidas de intervención para las mismas. Como novedad de este trabajo, se abordan de manera conjunta las “disfuncionalidades” de los estudiantes con “sobredotación” a nivel escolar, ofreciéndose metodologías viables para subsanarlas (exponiendo tanto sus puntos fuertes cómo sus inconvenientes), y se hace alusión a las características que debe tener un buen docente para intentar ajustarse a las necesidades específicas de este colectivo.
Metodología
El presente trabajo consiste en una revisión narrativa de la literatura científica sobre las dificultades académicas del alumnado con altas capacidades y la intervención educativa ajustada que permite subsanarlas. Los estudios potenciales se identificaron mediante procesos de búsqueda combinados, claramente planificados y ordenados. En primer lugar, se consultaron las bases de datos PubMed, Google - Scholar, ResearchGate, Scopus y Web of Science, Se usaron los siguientes términos de búsqueda incluidos en estrategias de búsqueda como operadores boleanos: (high capacities) “AND” (learning difficulties); (academic performance) “AND” (educative intervention); (team work) “AND” (high capacities); (teachers) “AND” (high capacities); (bloom taxonomy) AND” (high capacities); (flipped classroom) “AND” (project based learning); (high capacities) AND” (inclusion); (peer tutoring) “AND” (high capacities). Mediante el uso de criterios de filtro de las respectivas bases de datos, la búsqueda se limitó a las fechas de publicación (de enero de 2012 a noviembre de 2022) y las búsquedas se realizaron en idioma inglés y castellano. Para ser incluidos en esta revisión narrativa, los estudios debían cumplir con los siguientes criterios: 1) debían abordar el tópico de las altas capacidades y las dificultades de estas personas a nivel de aprendizaje y de inclusión; 2) examinar, cuanto menos, una metodología adecuada para el trabajo con personas con altas capacidades (tutoría entre iguales, aprendizaje basado en proyectos, aula invertida, taxonomía del Bloom y aprendizaje cooperativo); 3) el estudio tenía que escrito en inglés o español. Por otro lado, se excluyeron los resúmenes, los comentarios editoriales, las cartas a los editores y los manuscritos escritos en cualquier idioma diferente al inglés o español.
Resultados y discusión
Medidas inclusivas para adaptar la respuesta educativa a las altas capacidades: tutoría entre iguales, aprendizaje basado en proyectos, aula invertida, taxonomía del Bloom y aprendizaje cooperativo
Tras haber hecho una referencia previa a estas estrategias, seguidamente se especifica en que consiste cada metodología y los beneficios que les proporcionan al alumnado con altas capacidades. Comenzando con la tutoría entre iguales, esta es útil para cubrir la “necesidad de liderazgo solidario” de este grupo de estudiantes hacia
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sus compañeros/as (Plaza-de-la-Hoz, 2019). Además, permite que los alumnos/as más avanzados/as consoliden sus aprendizajes mientras le explican los contenidos al resto de iguales (Plaza-de-la-Hoz, 2019).
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología constructivista en la que el alumnado debe trabajar en equipo para responder a una incógnita a través de un proyecto (Botella y Ramos, 2019; Melguizo et al., 2022). Se basa en una modalidad de enseñanza en la que resulta vital la negociación entre los participantes (quienes colaboran en un tema de interés para intentar obtener un producto final) (García-Valcárcel y Basilotta, 2017). A través de este mecanismo de instrucción, los estudiantes pueden autoevaluarse, regular su ritmo de aprendizaje y adaptarlo a sus necesidades (Trujillo, 2017).
El aula invertida se trata de una estrategia en la que se deben resolver ejercicios y actividades que permiten aplicar los contenidos teóricos a la vida práctica. Con esta metodología cualquier alumno/a logrará profundizar en los contenidos haciendo uso de recursos digitales (Arias y Torres, 2021). Es decir, los estudiantes aprenden en sus hogares a través de dichas herramientas multimedia (realizando en casa lo que “normalmente” se efectúa en las aulas) (Cedeño-Escobar y Vigueras - Moreno, 2020). Previamente, el docente deberá grabarse a sí mismo explicando el temario o también puede hacer uso de vídeos existentes (Rivas, 2020). Por lo tanto, antes de asistir a las clases, los estudiantes deberán visualizar el contenido digital elaborado por el educador, pudiendo aprovecharse los encuentros en el aula para formular dudas, hacer apreciaciones o debatir (Acevedo et al., 2019).
La taxonomía del Bloom es una metodología que se basa en la consecución de seis niveles por parte del alumnado. Para ascender un nivel, es imprescindible que el estudiante haya conseguido las habilidades del previo (Masapanta y Velázquez, 2017). De este modo, dando comienzo desde el más bajo, se diferenciarían los siguientes: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Flexner et al., 2013). Siguiendo esta escala, el educador/a podrá elaborar y clasificar los objetivos de aprendizaje en función de las necesidades de cada niño/a. Además, la taxonomía del Bloom permite que el alumnado contacte con el mundo digital, desarrollando habilidades como recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Cuenca et al., 2021). El profesorado será quien decida cuánto tiempo dedicarán los estudiantes a los niveles mencionados (las personas con “sobredotación” trabajarán fundamentalmente en actividades de los niveles más altos) (Masapanta y Velázquez, 2017). De esta manera, se logra ajustar la dificultad de las tareas a sus necesidades individuales específicas.
Por último, el trabajo cooperativo se basa en el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos/as trabajan juntos/as para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Herráiz-García y Aberasturi-Apraiz., 2016). El aprendizaje cooperativo permite que el alumnado con “sobredotación” potencie sus capacidades de toma de decisiones y desarrolle sus habilidades interpersonales
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desde una mirada inclusiva (Heredia y Durán, 2013; Lata y Castro, 2016). Para que el funcionamiento de este sistema se vea maximizado, el profesorado debe asegurar la participación de todos los estudiantes, y organizar los grupos buscando que cada uno de los miembros sea imprescindible (Azorín, 2018). Teniendo en cuenta la consigna descrita, se logrará que los discentes aprendan de manera constructivista, respetando su ritmo personal y adecuándose a sus propios intereses (Lata y Castro, 2016)
El profesorado del alumnado con altas capacidades
La mejora en la atención al alumnado con altas capacidades desde un enfoque inclusivo y que contemple una respuesta ajustada a sus características específicas es una necesidad actual en los centros escolares (Torrego et al., 2015). Debido a ello, se hace preciso que los docentes estén dispuestos a formarse en todo lo referido a la “sobredotación” y conozcan metodologías inclusivas actualizadas (Barrenetxea - Mínguez y Martínez-Izaguirre, 2019; García-Barrera y De la Flor, 2016). Además, es crucial que los educadores de estos estudiantes estén dispuestos a adaptar el plan de estudios del centro a las necesidades de los mismos, sepan hacer uso de estrategias que les motiven, ejerzan un rol de guía en el mecanismo de enseñanza y aprendizaje y dispongan de un amplio bagaje de intereses culturales variados (Cabrera-Murcia y Udaquiola, 2016). Otros investigadores alegan que también es trascendental la creatividad del profesorado y su espíritu entusiasta (Conejeros- Solar et al., 2013; Leikin, 2021). Por otro lado, es imprescindible que los docentes no idealicen las capacidades excepcionales de estos alumnos/as, no les exijan por encima de sus posibilidades y sean conscientes de la responsabilidad de adecuar la enseñanza a sus requerimientos personales (Cabrera-Murcia y Udaquiola, 2016). De este modo, se podrá convertir la alta potencialidad en un talento.
Discusión
El objetivo de esta revisión es conocer qué suscita la literatura con relación a las altas capacidades, algunas de las problemáticas de este alumnado dentro del ámbito educativo y posibles medidas de intervención para las mismas.
A lo largo de este proyecto se ha descrito como el alumnado con altas capacidades no está exento de experimentar dificultades dentro del ámbito escolar y como estas problemáticas repercuten negativamente sobre su rendimiento académico (Bucaille et al., 2022; Jackson y Yup, 2022; Lovett, 2013). De esta manera, el aburrimiento, el rechazo hacia las actividades conocidas, la impaciencia y los centros de interés específicos de estos estudiantes pueden menguar su éxito escolar (Romero, 2013) y favorecer que dirijan sus esfuerzos exclusivamente a los tópicos que les motivan (Luque et al., 2017). Además, tampoco se pueden obviar otras dimensiones como el rechazo del grupo de pares y la sobre-exigencia impuesta por parte del entorno familiar y comunidad educativa (Cavilla, 2019; Cross y Cross, 2015; Cross et al., 2019). Todas estas situaciones pueden desembocar en que las personas
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con “sobredotación” perciban sentimientos de estrés o ansiedad y bajos niveles de autoestima (González-Cabrera et al., 2019).
La literatura revela como en los centros escolares se apuesta por medidas de intervención ajustada a este colectivo (enriquecimiento, ampliación curricular, aceleración y agrupamiento) para intentar paliar estas debilidades y maximizar sus potencialidades (Borges et al., 2016; Pascual et al., 2019; Pérez y Jiménez, 2020; Pomar et al., 2014; Rodrígues y De-Souza, 2012). Sin embargo, existen detractores que consideran a dichas medidas como medios que proporcionan desigualdad de oportunidades, repercuten negativamente sobre el equilibrio socioemocional de los niños/as y favorecen el elitismo (Madrid, 2018; Tijada, 2016). Una aparente solución es introducir metodologías inclusivas, cuya intervención favorezca los puntos fuertes del alumnado con altas capacidades y también los del grupo de pares (como ocurre con la tutoría entre iguales, el aula invertida, la taxonomía del Bloom y el aprendizaje cooperativo) (Landrón et al., 2018; Merchán y Rodríguez, 2016; Santiago, 2019). Sin embargo, en varios trabajos previos se dio a conocer que el alumnado con alta capacidad no suele beneficiarse de respuestas educativas ajustadas (Pérez y Jiménez, 2018; Rodríguez-Naveira et al., 2019; Tourón y Santiago, 2015). Esto sucede por la baja disposición de los docentes, el rechazo de este alumnado por parte del profesorado, la rigidez del mecanismo de enseñanza-aprendizaje y la intolerancia hacia la creatividad (Estrada, 2012; Krumm et al., 2013; Rodríguez-Naveira et al., 2019). Por todo ello, actualmente todavía existe una necesidad indiscutible de promover la formación del profesorado en la temática de la sobredotación (Barrenetxea-Mínguez y Martínez-Izaguirre, 2019; García-Barrera y De la Flor, 2016). Además, también es clave que los docentes de estos estudiantes no implementen barreras para la creatividad y adecúen los niveles de exigencia a cada caso particular (Cabrera-Murcia y Udaquiola, 2016).
En lo que respecta a las limitaciones del presente estudio, se debe citar que no se ha tenido demasiado presente la implicación del rol familiar en el éxito académico, autoestima o autoconcepto de este alumnado. Por lo tanto, se sugiere que otras investigaciones continúen trabajando sobre esta línea de investigación. Sin embargo, este trabajo es útil para dar a conocer la importancia de la intervención educativa ajustada a las necesidades específicas del alumnado con altas capacidades intelectuales. Esto sucede porque existen evidencias científicas que demuestran que el rendimiento académico y el éxito escolar de este colectivo puede verse condicionado cuando no se hace una personalización del aprendizaje. Por lo tanto, es indispensable que el profesorado se forme en todo lo que compete a la “sobredotación” para limitar la debilidad descrita.
Como futuras líneas de investigación, se podría examinar como las medidas más inclusivas de atención al alumnado con “sobredotación” (Taxonomía del Bloom, aprendizaje cooperativo, aula invertida y tutoría entre iguales) benefician a las ocho inteligencias múltiples. Debido a ello, también sería recomendable tratar como ha sido
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la evolución del concepto inteligencia (desde una visión unidimensional en las teorías más clásicas hasta el constructo multidimensional actual). Por otro lado, también se podría hacer mención a los principales instrumentos psicométricos que permiten la detección de la “sobredotación” y a los pasos que deben seguirse en la evaluación psicopedagógica para confirmar la alta capacidad intelectual. Este trabajo resulta de utilidad para transmitir la idea de que, sin una respuesta educativa ajustada, la alta capacidad no tiene por qué ser sinónimo de satisfactorio rendimiento académico. Sin embargo, haciendo uso de metodologías personalizadas (teniendo presente las fortalezas y debilidades de las mismas), se puede ayudar a evitar algunas de las problemáticas (desinterés, aburrimiento, aislamiento etc.) de este alumnado.
Tras la revisión de la literatura, se pueden extraer las siguientes conclusiones: por un lado, el profesorado debe profesionalizarse en todo lo que respecta a las altas capacidades para eliminar el ambiente rígido del aula, demandar niveles de exigencia adecuados a las posibilidades de los estudiantes e instaurar respuestas educativas ajustadas a sus necesidades específicas. Por otra parte, es recomendable hacer uso de estrategias de intervención ajustadas, pero inclusivas. Con esta alternativa se lograrán limitar las posibles problemáticas de segregación y elitismo y, además, tanto los niños/as con “sobredotación” como el grupo de iguales podrán beneficiarse de las nuevas metodologías implementadas.
Referencias
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Investigación basada en pruebas frente a la charlatanería educativa en redes
sociales
Proof-based research in the face of educational charlatanism on social media
Recibido: 18/09/2023| Revisado: 21/11/2023 | Aceptado: 11/11/2023 |
Online First: 12/12/2023 | Publicado: 31/12/2023
Antonio García- Carmona
Universidad de Sevilla (España)
garcia-carm ona@us.es
https://orcid.org/0000-0001-5952- 0340
Resumen: En este ensayo se reflexiona
críticamente sobre la charlatanería educativa que, a menudo, se pone de manifiesto en redes sociales con mensajes que difunden desinformación y bulos. Para combatirla con fundamentos, se reivindica la investigación educativa basada en pruebas. Ello se justifica
con una apelación explícita al término “prueba” por sus diferencias de matices con respecto al de “evidencia”, que es el usado habitualmente en
la investigación educativa. Se subraya el carácter tentativo del conocimiento científico en educación, y se distingue entre negacionismo y escepticismo. Se reflexiona también sobre la naturaleza de la investigación educativa,
integrada por dos perspectivas (cuantitativa y cualitativa) con el mismo estatus, que deben desarrollarse de manera complementaria para avanzar en este campo del saber. Asimismo, se hace referencia al problema de la transferibilidad de los resultados de la investigación a la política educativa y a las prácticas de enseñanza. Se finaliza con una discusión sobre el significado de
innovación educativa y su relación con la
investigación en este campo, con vistas a detectar pseudoinnovaciones educativas en redes sociales.
Abstract: This essay critically reflects on the educational charlatanism that is often brought to light on social media with messages that disseminate misinformation, and disinformation. In order to fight it on the grounds, proof- based educational research is claimed. This is justified by an explicit appeal to the term "evidence" because of its nuanced differences from the term "evidence", which is commonly used in educational research. The tentative nature of scientific knowledge in education is also highlighted, and denialism and skepticism are distinguished. In addition, it reflects on the nature of educational research that is integrated by two perspectives (quantitative and qualitative), which should be developed in a complementary way to make progress in this field of knowledge. Then, the problem of transferability of research results to the educational policies and the teaching practices is also addressed. It ends with a discussion of the meaning of educational innovation and its relation to research in this field, in order to detect educational pseudoinnovations on social media.
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Palabras clave: bulos; desinformación; evidencias; investigación educativa; pruebas .
Keywords: disinformation; evidence; educational research; misinformation; proof .
Introducción
Desinformación y bulos sobre educación en redes sociales
Las redes sociales se han convertido en uno de los espacios de comunicación más potentes e influyentes para buena parte de la sociedad (Climent, 2013); hasta el punto de que permiten tomar el pulso de la ciudadanía en relación con cualquier temática (Soto, 2011). Mucha gente reconoce, no obstante, que las redes sociales conforman una de las principales vías de desinformación (Díaz y Cabrera, 2022); pero ello no le disuade de emplearlas como fuente principal de información. Un estudio reciente ha concluido que la generación Z (nacidos entre finales de la década de 1990 y principios de los 2000s) prefiere informarse mediante redes sociales; incluso, a sabiendas de que son menos fiables que los medios tradicionales y grandes transmisoras de bulos (Pérez-Escoda et al., 2021).
Una de las temáticas candentes en redes sociales es la educación, que cuenta con influencers destacados (Marcelo y Marcelo, 2021). En estas es habitual ver a colectivos, instituciones, educadores y ciudadanos, en general, anunciar eventos educativos, compartir quejas, reflexiones, experiencias y publicaciones sobre educación, así como promover debates en torno a ella. En definitiva, lo que se espera de cualquier red social. Sin embargo, también pueden encontrarse negacionistas de la investigación educativa que, contrarios a lo que esta sugiere, reivindican los métodos y perspectivas educativas más tradicionales para afrontar los complejos retos de la educación en el presente (Pozo, 2021). Así lo denuncia un profesor de secundaria en Twitter: “Date una vuelta por Twitter y verás que el negacionismo educativo está muy extendido. El mundo entero ha cambiado, pero no hay nada que mejorar en educación (…)” (Solano, 2021).
Uno de los argumentos defendidos en redes sociales para poner en duda todo lo que emana de la investigación educativa es que, quienes la realizan no pisan el aula y, por tanto, son ajenos a los verdaderos problemas que allí suceden. Al respecto, un profesor de Primaria escribe en Twitter: “Me preocupa mucho que los docentes de las facultades de educación (primaria, infantil, etc.) no estén en activo en enseñanza obligatoria (…) Nos hemos perdido mucho con profesores que simplemente eran teóricos de manual.” (Profe Primaria, 2023). Otra profesora, refiriéndose al máster de profesorado de Educación Secundaria, argumenta que: “Ese máster es completamente inútil. A impartir clase se aprende impartiéndola y enfrentándote cada día al aula. Sólo vale para recaudar dinero (...)” (Ruiz Jiménez, 2023). Si bien, estas posiciones reciben respuestas de otros usuarios que defienden la formación pedagógica para ser profesor/a. Un ejemplo es este tuit: “¿A impartir clases se
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aprende impartiéndolas? Vaya. ¿solos en el aula? Y mientras aprendes ¿qué pasa con el alumnado que tiene que estar con un docente que no sabe?” (Madre Chunga, 2023).
En redes sociales pueden encontrarse, también, experiencias educativas supuestamente innovadoras, que se presentan con cierto postureo (Boluda, 2015) y sin aportar pruebas de su eficacia (Ferrero, 2018). De igual modo, se pueden leer mensajes sobre temas educativos que son falaces, bien porque no tienen aval científico, porque se basan en infundios, o porque omiten información que pondría en entredicho el discurso que sostienen. Dentro de este tipo de mensajes pueden distinguirse la desinformación y los bulos. De acuerdo con la American Psychological Association (APA, 2023), la “desinformación” es una información falsa o inexacta que se difunde sin que haya necesariamente una intención de mentir; mientras que los “bulos” son falsedades creadas adrede para su propagación con algún propósito interesado. 1
Por ejemplo, en Twitter aparecía el siguiente extracto textual de un artículo de opinión: “Que ahora nos quejemos de que hay alumnos que no saben analizar oraciones o que no saben resolver ecuaciones es un buen síntoma, la prueba palpable de que la escuela es inclusiva (…)” (Solano, 2023). Este sería un caso de desinformación porque, aunque el autor de la afirmación solo pretenda expresar una visión optimista del asunto2, la detección de alumnado con dificultades de aprendizaje no es ninguna prueba de que la educación actual es inclusiva. O, dicho de otra manera, que haya planes de inclusión educativa en los centros escolares no significa que sean eficaces. Diversos estudios e informes señalan, de hecho, las grandes barreras que todavía quedan por superar en aras de lograr la inclusión deseable de todo el alumnado (Echeita et al., 2009; Gutiérrez de Álamo, 2020; OECD, 2018; Rodríguez y Rodríguez, 2020). Asimismo, algunos expertos en el tema señalan que la nueva ley educativa “deja demasiadas cosas en el aire” para que la inclusión llegue a ser realmente efectiva en las aulas (Calderón, 2021).
Por otra parte, un ejemplo de bulo educativo lo representa el siguiente tuit: “ La #LOMLOE supone un grave ataque a las libertades fundamentales (…) resta libertad de cátedra, resta libertad religiosa, vuelve a consagrar el adoctrinamiento escolar, etc.” (Asociación LIBRES PARA ELEGIR, 2023). La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) es una ley educativa criticable en muchos aspectos (De Azcárraga, 2022; Esteban y Gil, 2022; López Rupérez, 2022), pero basta consultar sus preceptos para comprobar que lo que dice ese mensaje es falso. Además, de este se infiere una intencionalidad
1 En inglés, esta distinción se hace entre los términos misinformation, que se traduce aquí como “desinformación”, y disinformation, asumida como equivalente a “bulo”.
2 Luego, al consultar el artículo completo, se comprueba que el autor es, de algún modo, consciente de ello cuando advierte de que “Este no va a ser un artículo académico; tampoco un ensayo que pueda servir de generalización o de representación de la mayoría de las experiencias. Esto es una crónica muy personal (…)”. Sin embargo, aquí se valora exclusivamente el extracto difundido en la red social.
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manifiesta de la asociación que lo publica de difamar esta ley por no sintonizar con su ideario educativo.
Otros bulos consisten en difundir mantras educativos con apelación a investigaciones que supuestamente los respaldan. Por ejemplo, en Twitter se publicaba la síntesis de un estudio sobre la accesibilidad e impacto de las TIC en las escuelas latinoamericanas, a partir de los datos de PISA 2018 (Agasiste et al., 2023). En esa síntesis se destaca que: “La educación STEM fomenta la resolución de problemas y pensamiento crítico. Es necesario promoverla en los estudiantes. ” (Velásquez, 2023). Sin embargo, PISA 2018 (OECD, 2019) no promueve ni evalúa la educación STEM3, entendida como aquella basada en la integración curricular de las materias que componen el acrónimo (Toma y García-Carmona, 2021). De hecho, si se consulta el estudio antes citado, puede comprobarse que STEM no se menciona en ningún momento. Pero, la resolución de problemas y el pensamiento crítico tampoco son analizados ni aludidos. Así pues, el tuit referido hace una propaganda infundada de la educación STEM, cuya eficacia escolar, además, no ha sido verificada hasta el momento en aquellos contextos educativos en los que ha sido investigada (Margot y Kettler, 2019; Milner-Bolotin, 2018; White y Delaney, 2021 ).
La desinformación y los bulos sobre educación en redes sociales suponen, por tanto, un problema que requiere atención (Kendeou et al., 2019). Ciertamente, ello no debería ser preocupante si los consumidores de esos contenidos poseen la preparación suficiente para discernir entre lo que es fiable y lo que no (Osborne et al. , 2022). Sin embargo, los negacionistas y vendehúmos de la educación cuentan con el amparo mediático de muchos seguidores, que comparten de manera acrítica todos sus mensajes porque encuentran en ellos lo que desean escuchar (sesgo de confirmación). Con lo cual, aunque su único aval sea el número de “likes” que reciben sus entradas, van popularizando discursos que se extienden como posverdades, por muy banales que estas sean. Además, estos se difunden por las redes con mayor amplitud y celeridad que los que presentan contenidos verdaderos o fiables ( Vosoughi et al., 2018).4 En consecuencia, se debe agudizar el sentido crítico para detectar desinformación y bulos sobre educación en redes sociales; y para ello, es fundamental tener presente la investigación educativa.
Metodología
Cuestionamiento de la investigación educativa en redes sociales
Como se ha dicho, la investigación educativa recibe mucha crítica en redes sociales, y es objeto, incluso, de desprecio por parte de algunos profesionales de la
3 Acrónimo en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics .
4 En muchas ocasiones, las noticias falsas en redes sociales son creadas de forma automatizada (los conocidos como bots); si bien, la gran proliferación de esas noticias falsas no se debe tanto a los bots como a la difusión que hacen de ellas las personas usuarias de las redes (Vosoughi et al., 2018 ).
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Investigación basada en pruebas frente a la charlatanería educativas en redes sociales
educación. Así lo manifiesta un profesor de Primaria en un tuit: “Lo mejor es cuando “venden” una base científica probada en 100 alumnos/as, quizá en 1.000 o incluso en 5.000. Hay muchas comunidades educativas, modelos de enseñanza, particularidades contextuales en cada aula… Los pedabobos no sirven para nada. (…).” (Profe Primaria, 2023).
Pero, que los negacionistas de la investigación educativa no muestren respeto por esta es lo que cabe esperar. Quizá debiera preocupar más el hecho de que, desde determinados sectores de la propia comunidad de investigadores en educación se cuestionen ciertas perspectivas de la investigación en este ámbito. Esto puede inferirse de tuits como el siguiente: “Dale a un defensor de la educación basada en evidencias una evidencia que le contradiga y tomará conciencia de la complejidad de los fenómenos educativos.” (Mellado, 2023). Este mensaje se alinea con una corriente que defiende la investigación cualitativa como la más propicia para el avance en educación. La defensa se canaliza, esencialmente, en minusvalorar la investigación basada en evidencias con el argumento de que constituye una perspectiva puramente cuantitativa, enmarcada en el positivismo (Fernández y Postigo, 2020), que no profundiza en la complejidad de los problemas educativos (Hirsch, 2002), y que sirve para legitimar decisiones políticas sobre educación (Fernández y Postigo, 2023).
Todo ello es, por supuesto, discutible, ya que muestra una visión tergiversada de la investigación educativa basada en evidencias, como se expondrá más adelante. Por tanto, dicho discurso solo se entiende como una reacción dialéctica extrema ante la también injusta infravaloración de la investigación cualitativa, auspiciada desde otro sector relevante de la comunidad de investigadores en educación. Basta ver, por ejemplo, las políticas de muchas revistas de investigación educativa, que solo aceptan (o priorizan) estudios cuantitativos con muestras grandes de participantes porque, supuestamente, ofrecen resultados más generalizables.
En defensa de una investigación educativa basada en pruebas
Posiblemente, la clave para conciliar las diferentes perspectivas de la investigación educativa esté en no hablar tanto de “investigación basada en evidencias” como de investigación basada en pruebas (García-Carmona, 2020), dado que el matiz diferencial es importante. En inglés, prueba se traduce como ‘evidence’; pero, en español, prueba y evidencia no significan lo mismo. Mientras que “evidencia”, según la Real Academia Española de la Lengua, se refiere a una certeza clara y manifiesta de la que no se puede dudar, el término “prueba” alude a una observación, hecho, experimento, señal, muestra o razón que se utiliza para determinar la certeza o falsedad de una afirmación (Bravo et al., 2009). Por tanto, una investigación educativa basada en pruebas busca apoyos argumentales, mediante procedimientos rigurosos de obtención de datos e informaciones, para interpretar o explicar los fenómenos analizados. Y como interpretables que son, las pruebas obtenidas en una investigación no siempre resultan igual de concluyentes o inequívocas para todos (Bell, 2009). Asimismo, si se trata de una investigación sobre un determinado grupo
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social, como sucede en la investigación educativa, tales pruebas estarán referidas, en principio, solo a ese contexto social (Giménez, 2012).
Pero, si después de mucha investigación, realizada en una amplia diversidad de contextos, las pruebas acumuladas se tornan en certezas que admiten poca discusión en la comunidad científica, podrán concebirse como evidencias (García-Carmona y Acevedo-Díaz, 2018). Por ejemplo, en la actualidad no se cuestiona que los conocimientos previos del alumnado condicionan la construcción de nuevas ideas; o que el uso de ejemplos o contextos conectados a los intereses del alumnado incrementan su implicación en el proceso de aprendizaje (Ruiz, 2020). Igualmente, una cantidad ingente de investigación en el aula revela que el aprendizaje de las ciencias basado en la indagación funciona mejor cuando la indagación se plantea a los estudiantes de forma más guiada que cuando es más abierta (Aditomo y Klieme, 2020; Kirschner et al., 2006). Sin embargo, la investigación educativa viene señalando también, desde hace años, que este enfoque didáctico no suele ser más eficaz que los basados en la instrucción directa (Jerrim et al., 2022; Oliver et al., 2021; Zhang et al., 2022). Por ello, en estos momentos se aúna un gran consenso en torno a que una combinación adecuada de instrucción directa y actividades de indagación sería la estrategia ideal para el aprendizaje de las ciencias (de Jong et al., 2023).
Similarmente, abundante investigación empírica converge en que la comprensión de aspectos básicos sobre la naturaleza de la ciencia (i.e. , conocimientos sobre qué es y cómo funciona la ciencia) es más efectiva cuando se promueve en el aula mediante un enfoque explícito y reflexivo (Acevedo-Díaz, 2009). Esto es, con el planteamiento de situaciones de aprendizaje específicas que inciten a los estudiantes a pensar y discutir sobre tales aspectos (García-Carmona, 2021). Sin embargo, a pesar de esta evidencia, entre el profesorado de ciencias está todavía bastante extendida la idea de que los estudiantes pueden llegar a entender cómo funciona la ciencia solo con participar en actividades experimentales o de indaga ción (enfoque implícito) (García-Carmona, 2022a). Por tanto, se trata de un problema de transferencia de resultados de investigación a la práctica docente, como se discutirá luego.
En el ámbito de la didáctica de las matemáticas, a las evidencias derivadas de la investigación se les denomina también hallazgos sólidos (Sánchez Aguilar, 2019). Una de sus principales características es que pueden ser aplicados a circunstancias y contextos escolares diferentes de aquellos en los que fueron constatados. Por ejemplo, un hallazgo sólido es que no todas las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas son de naturaleza cognitiva. Se sabe que “Los estudiantes frecuentemente responden tratando de cumplir lo que creen que el profesor espera de ellos, en lugar de enfocarse en la situación matemática propuesta.” (Sánchez Aguilar, 2019, p. 49).
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Por último, es imprescindible asumir que el conocimiento producido por la investigación educativa, como el de cualquier otra rama del saber, es susceptible de cambios a la luz de nuevas pruebas que sugieran revisarlo. De ahí que se diga que el conocimiento científico es tentativo (Bell, 2009). Pero, mientras tanto esas nuevas pruebas no se hallan, el conocimiento aceptado por la comunidad, en ese momento, debe considerarse como lo más objetivo de que se dispone (García - Carmona y Acevedo-Díaz, 2016). Ello no es óbice para que un investigador/educador exprese su escepticismo sobre ese conocimiento por convicciones o alineamiento teóricos propios. Incluso, es hasta cierto punto necesario, con vistas a seguir afinándolo (Sagan, 1987). Sin embargo, no se debe confundir escepticismo con negacionismo. El escéptico se diferencia del negacionista en que, aun con ciertas dudas o reticencias ante el nuevo conocimiento generado por la investigación, lo acepta porque es consecuente con las reglas básicas de la ciencia. El negacionista, en cambio, desestima ese conocimiento basando sus argumentos en falsas creencias, anécdotas, pensamiento conspirativo y suposiciones no contrastadas (Díaz y Cabrera, 2022; Normand, 2008) . Así reacciona un usuario de Twitter ante el negacionismo educativo (Rendueles, 2021):
El antipedagogismo se ha convertido en un nuevo nicho reaccionario y sigue la misma lógica que el antifeminismo, las campañas racistas o la transfobia: escoger casos anecdóticos para construir un enemigo imaginario con el que legitimar tus privilegios que supones amenazados.
Conciliación de la investigación cuantitativa y cualitativa en la obtención de pruebas en educación
Es importante subrayar que la investigación en cualquier campo tiene sus tiempos de ejecución y, por ende, no suele proporcionar pruebas concluyentes en plazos cortos. También, que en educación esas pruebas se obtienen tanto con investigación cuantitativa como cualitativa. No en vano, en ambas perspectivas de investigación existen unos estándares de calidad (Gil Pascual, 2015; Tracy, 2021), aceptados por toda la comunidad investigadora, que deben aplicarse en la búsqueda de tales pruebas para que sean consideradas válidas y fiables. Por tanto, es un desatino considerar la investigación cuantitativa y cualitativa como antagónicas, o intentar demonizar a una de ellas para defender el valor de la otra. Ambas son complementarias y necesarias (Monje, 2011), a fin de profundizar en los problemas tan poliédricos que se analizan en educación.
Igualmente, no debería asumirse la obtención de pruebas en educación de la misma manera que como se hace en física, biología o medicina; las cuales siempre buscan en sus investigaciones la universalidad de las conclusiones. En educación, las pruebas pueden referirse o ser válidas solo en un contexto educativo particular. Como señala Giménez (2012), “las ciencias sociales solo pueden generar un saber histórico y socialmente situado.” (p. 46). Y esto no resta, en absoluto, valor científico
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a la investigación que aporte tales pruebas, pues permitirá comprender o explicar la problemática educativa analizada en dicho contexto (Castro, 2004). Asimismo, –y esto es lo verdaderamente importante– esas pruebas, aun contextualizadas, podrán dar pistas para averiguar lo que sucede, y por qué, en otros contextos educativos con características similares (Elliot, 2000).
Resultados y discusión
De la investigación a la educación basada en pruebas
Llegados a este punto, convendría hacer especial énfasis en que, una cosa es obtener esas pruebas (o evidencias, si se cumplen las condiciones antes expuestas), esenciales para avanzar en la mejora de la educación; y otra, la consideración que luego tengan hacia estas los distintos actores/colectivos del ámbito educativo. Así, se pueden encontrar sugerencias emanadas de la investigación educativa, que son desatendidas por defecto en las reformas curriculares. Por ejemplo, la comprensión de aspectos básicos sobre la naturaleza de la ciencia está considerada, desde hace años, como una dimensión clave de la alfabetización científica deseable para la ciudadanía (OECD, 2019, 2023); y l a investigación didáctica ha mostrado cómo su introducción puede ser efectiva en el aula (Acevedo-Díaz, 2009; Acevedo-Díaz et al., 2017). Sin embargo, el sistema educativo español ha subestimado esta sugerencia, de forma significativa, en las sucesivas reformas del currículo de ciencias (García-Carmona, 2022b, c).
Pero también pueden encontrarse desatenciones de la investigación didáctica por exceso. Por ejemplo, desde hace décadas existe una corriente en educación, a la que se adhiere habitualmente la administración educativa, que promueve una enseñanza basada en la integración curricular de diferentes áreas/materias escolares, a pesar de que la investigación indica, de manera reiterada y en múltiples contextos, que esta no suele funcionar en la práctica (García-Carmona, 2023a; White y Delaney, 2021). Por tanto, aunque la retórica en torno a dicho planteamiento suene sugerente y apele a una meta educativa deseable, se trata de un caso claro de desestimación de pruebas provenientes de la investigación educativa. Si realmente se quiere apostar por este enfoque pedagógico, lo que habrá que hacer es seguir investigando nuevas propuestas y estrategias hasta encontrar la forma de hacerlo viable o efectivo en una diversidad de contextos y situaciones de la práctica educativa. Pero, mientras esto no se logra, se debería ser sumamente comedido en su promoción y advertir de sus limitaciones. Esto es lo más honesto desde un punto de vista científico.
Algo parecido sucede con el diseño universal del aprendizaje (DUA) para la atención a la diversidad en el aula, promovido en las sucesivas reformas curriculares. Tras una revisión exhaustiva de la investigación sobre esta teoría educativa, Murphy (2021) concluye que sus pilares fundamentales siguen sin estar probados. Y añade que la reticencia de los defensores del DUA a estudiar
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