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Dislexia y autoeficacia académica en estudiantes universitarios mexicanos
Dyslexia and academic self-efficacy in Mexican university students
Recibido: 22/12/2023 | Revisado: 04/12/2023 | Aceptado: 11/12/2023 |
Online First: 12/12/2023 | Publicado: 31/12/2023
Alejandra Platas- García
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Lenguas (México)
aplatasg@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5150- 0668
Miriam Sánchez Morales
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Lenguas (México)
miriam.sanchezmor@correo.buap.mx
https://orcid.org/0009-0008-2742- 6139
Rosa Lila Mayett Moreno
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Lenguas (México)
rosa.mayettmor@correo.buap.mx
https://orcid.org/0009-0002-6435- 7546
Resumen: Dado que en la universidad es común la lectura de distintos tipos de textos como parte de la formación académica, es relevante indagar sobre la existencia de problemas de lectura relacionados con la dislexia en estudiantado universitario, así como agruparlo con respecto a la percepción que tiene sobre su capacidad para resolver las situaciones académicas. Los objetivos fueron: identificar tanto al estudiantado con dificultades de aprendizaje como en riesgo de dislexia y agruparlos conforme a su nivel de autoeficacia académica. Se llevó a cabo un estudio cuantitativo, descriptivo y de corte transversal. La muestra se conformó por 83 estudiantes de pregrado (56 mujeres y 27 hombres), con edad promedio de 21.1 años (DE ±3.9). Se emplearon dos instrumentos: el Revised Adult Dyslexia Checklist y la Escala
Abstract: Given that at the university it is common to read different types of texts as part of academic training, it is relevant to investigate the existence of reading problems related to dyslexia in university students, as well as group them with respect to the perception they have about their ability to resolve academic situations. The objectives were: to identify both students with learning difficulties and at risk of dyslexia, and group them according to their level of academic self-efficacy. A quantitative, descriptive, and cross-sectional study was carried out. The sample was made up of 83 undergraduate students (56 women and 27 men), with an average age of 21.1 years (SD ±3.9). Two instruments were used: the Revised Adult Dyslexia Checklist and the Self-Effic acy Scale for Academic Situations. It was found that 6% of the participants were at risk of dyslexia:
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de autoeficacia para situaciones Académicas. Se encontró que el 6 % de las y los participantes se encontraba en riesgo de dislexia: un estudiante en nivel alto de autoeficacia académica y cuatro en nivel medio. Además, únicamente una estudiante había sido diagnosticada con dislexia en una etapa escolar anterior. En trabajos futuros se indagará en las razones por las cuales el estudiantado universitario que lo requiere no suele recibir un diagnóstico de dislexia; también se llevarán a cabo entrevistas para analizar las creencias del estudiantado sobre su capacidad para enfrentar los retos académicos.
Palabras clave: lectura, aptitud para la lectura, dificultad en el aprendizaje, enseñanza pública, estudiante adulto, dislexia.
one student at a high level of academic self - efficacy and four at a medium level. In addition, only one student had been diagnosed with dyslexia in a previous school year. Future work will investigate the reasons why university students who require it do not usually receive a diagnosis of dyslexia; Interviews will also be carried out to analyze the students’ beliefs about their ability to face academic challenges.
Keywords: reading, reading ability, learning difficulties, state education, adult students, dyslexia.
Introducción
El estudiantado universitario suele leer frecuentemente como parte de su formación académica; sin embargo, son pocas las investigaciones que han examinado la existencia de problemas en la lectura, específicamente de dislexia, en adultos que hablan español: Jiménez et al. (2009) informaban hace algunos años que no se tenían a disposición datos sobre la prevalencia de la dislexia en países hispanohablantes. En años más recientes, Melero (2016) indicaba que la mayor parte de estudios sobre dislexia se habían realizado en lengua inglesa a personas de lengua inglesa y pocos eran los estudios en otras lenguas como el español o el italiano.
El presente estudio ofrece evidencia sobre la presencia de estudiantes de licenciatura hispanohablantes, mexicanos, con problemáticas relacionadas con la dislexia. También, se agrupa a las y los participantes conforme a su nivel de autoeficacia académica, la cual consiste en “los pensamientos que tienen los estudiantes acerca de su capacidad y de su autorregulación para conseguir los objetivos formativos” (Álvarez-Pérez et al., 2021, p. 484).
Es relevante describir la presencia de elementos relacionados con la dislexia en estudiantado universitario y clasificarlo en los niveles de autoeficacia académica porque podría suceder que, en los casos en que hubieran existido problemas de aprendizaje en etapas escolares previas, el estudiantado pudiese percibir dificultades sobre su capacidad para realizar las tareas académicas en la etapa de formación universitaria. De hecho, se sabe sobre la autoeficacia que “la creencia de que uno puede realizar una acción para lograr un resultado específico se obtiene a través de
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un proceso cíclico de perseverar a través de tareas desafiantes y completarlas con éxito” (Wilcox y Nordstokke, 2019, p.106).
Entre las investigaciones que anteceden el presente estudio en estudiantado universitario, se presentan a continuación, en primer lugar, aquellas que abordan la cuestión de la dislexia y, en segundo lugar, las que indagan en la autoeficacia para situaciones académicas .
En primer lugar, sobre dislexia, Corrà (2012) tuvo como objetivo identificar la presencia de trastornos de aprendizaje y de dislexia en una muestra de 147 estudiantes universitarios italianos, entre sus resultados reportó que el porcentaje de estudiantes con dificultades fue del 11.56 % (17 personas): este valor coincidía con lo reportado por Pinnelli y Cursi (2010) en ámbito italiano con el 11 % (30 personas) de una muestra compuesta por 278 universitarios .
En esta línea, López-Escribano et al. (2018) mencionan que, en España, el diagnóstico de dislexia no es frecuente entre los adultos universitarios; por esto, realizaron un estudio con varios objetivos, entre ellos: determinar la proporción de estudiantes universitarios que podrían estar en riesgo de dislexia; emplearon dos criterios estadísticos para la clasificación y de esta forma encontraron que, de la muestra conformada por 686 participantes, entre el 1.6 % (11 personas) y el 6.4 % (44 personas) se encontraba en riesgo de dislexia .
Desde una perspectiva cualitativa, a través del análisis fenomenológico interpretativo, Thompson (2021) realizó un estudio para conocer las experiencias vividas por estudiantes que habían sido formalmente diagnosticados con dislexia. La investigadora realizó entrevistas a 11 participantes que estaban inscritos en programas académicos en universidades públicas de Sudáfrica. Los resultados indicaron que los estudiantes disléxicos experimentaban una cantidad significativa de ansiedad en la universidad, y esto a menudo estaba relacionado con la falta de conciencia social sobre la dislexia por parte del profesorado .
En segundo lugar, con respecto a la autoeficacia, se encuentra el trabajo de Hernández (2018) quien identificó el nivel de autoeficacia académica en 182 estudiantes universitarios mexicanos, además, determinó su perfil sociodemográfico y académico con relación a su autoeficacia académica. El autor encontró que el 63 % de las y los participantes se agrupó en un nivel medio de autoeficacia académica e informa que este nivel está determinado por lo siguiente:
La seguridad de contar con algún tipo de beca, el gusto o agrado por la carrera que se estudia, el no tener dificultades económicas para mantenerse en los estudios y por el deseo por estudiar algún posgrado una vez que se concluya la licenciatura. (Hernández, 2018, pp. 45- 46)
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Por su parte, Dominguez-Lara y Fernández-Arata (2019) analizaron el nivel de autoeficacia académica en 730 estudiantes universitarios peruanos, además compararon los resultados con relación al sexo y al año de estudios. Entre sus resultados reportan que la mayoría de las y los participantes se encontraba en un nivel de autoeficacia académica medio (61.2 %), seguido de un nivel alto (21.4 %) y finalmente con un nivel bajo (17.4 %). Asimismo, con relación al sexo, los hombres se clasificaron en niveles más altos de autoeficacia académica que las mujeres; con respecto al año escolar, las y los estudiantes de quinto año (etapa final) indicaban más autoeficacia académica que los de primero (etapa inicial) .
En su estudio, Álvarez-Pérez et al. (2021) analizaron la incidencia que el compromiso académico tenía sobre las creencias de autoeficacia y expectativas de rendimiento en 502 estudiantes universitarios españoles. Entre sus hallazgos reportan que “los universitarios con creencias de autoeficacia académica alta eran aquellos que […] eran persistentes en el logro de sus objetivos pese a las dificultades, hacían actividades complementarias y se sentían felices realizando las tareas encomendadas” (pp. 494- 495).
Los autores Rossi Valverde y Rossi Ortiz (2022) determinaron el grado de relación entre la autoeficacia y el rendimiento académico en 414 estudiantes universitarios peruanos. En sus hallazgos indicaron que el 80.2 % de los estudiantes que percibía un nivel de autoeficacia alto obtuvo un rendimiento académico alto.
Dados los antecedentes presentados, en el contexto de una universidad pública del centro de México, este trabajo tuvo las siguientes preguntas de investigación: ¿cuántos estudiantes tienen dificultades de aprendizaje?, ¿cuántos estudiantes se encuentran en riesgo de dislexia? y ¿cómo se agrupa el estudiantado conforme a su nivel de autoeficacia académica? Así, los objetivos fueron: identificar tanto al estudiantado con dificultades de aprendizaje como en riesgo de dislexia y agruparlo conforme a su nivel de autoeficacia académica.
Marco Teórico
Se presenta a continuación un breve marco teórico con los ejes temáticos para esta investigación sobre dislexia y autoeficacia para situaciones académicas .
Dislexia en adultos
La dislexia se describe como:
Una dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía y de descodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación a otras habilidades cognitivas y condiciones instruccionales dadas en el aula. Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan en problemas de comprensión y
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experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario (Lyon et al., 2003 como se cita en Jiménez et al. 2009, p. 81).
La dislexia consiste, entonces, en dificultades persistentes en la lectura tanto para decodificar las palabras como para reconocerlas de forma precisa y fluida (Palazón, 2022). La dislexia como trastorno específico de la lectura, se manifiesta en personas que tienen intacta su comprensión oral, pero que tienen dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita; además, las personas disléxicas no tienen un retraso lector, es decir, poseen una capacidad intelectual normal o superior con un bajo nivel lector (Jiménez, 2012).
La dislexia, al ser un trastorno crónico y no una enfermedad, no se “cura”; sin embargo, puede: por un lado, evolucionar favorablemente durante la vida de la persona, esto en función de su entorno personal, educación, terapia recibida y estrategias de compensación desarrolladas y, por otro lado, empeorar en periodos determinados, por ejemplo, debido al cansancio o al estrés (Arlanzón, 2013). Así, “los disléxicos que llegan a la universidad han desarrollado buenas estrategias de compensación que les permiten ser autónomos […]. Sin embargo, […] el primer año de universidad […] es un momento de profundo estrés para muchos de ellos” (Arlanzón, 2013, p. 28- 29).
Autoeficacia para situaciones académicas
“La expectativa de autoeficacia percibida es un concepto derivado de la teoría del aprendizaje social de Bandura” (Palenzuela, 1983, p. 185). Bandura (1982) explica que la autoeficacia percibida se refiere a los juicios que realiza la persona sobre qué tan bien puede ejecutar las acciones necesarias para hacer frente a situaciones futuras. Específicamente, la autoeficacia para situaciones académicas se define como “el conjunto de juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades para organizar y ejecutar acciones requeridas en el manejo y afrontamiento de situaciones relacionadas con ámbitos académicos” (Dominguez et al., 2012, p. 30).
Bandura (1982) indica que las personas que son escépticas con respecto a su capacidad para ejercer un control adecuado sobre sus acciones tienden a socavar sus esfuerzos en situaciones que desafían sus capacidades; además, estas percepciones de autoeficacia afectan las reacciones emocionales y e l comportamiento de la persona.
Por su parte, Quintero et al. (2009) aseveran lo siguiente: “Schunk (1995) corroboró que las experiencias pasadas influyen en los logros de situaciones futuras al mantener los niveles de autoeficacia elevados para con situaciones de aprendizaje […] el éxito pasado acrecienta la autoeficacia y las expectativas de resultados satisfactorios” (p. 76).
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Metodología
Se llevó a cabo un estudio cuantitativo, descriptivo y de corte transversal. Los estudios descriptivos “buscan caracterizar y especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Batthyány y Cabrera, 2011, p.33).
Los objetivos fueron: identificar tanto al estudiantado con dificultades de aprendizaje como en riesgo de dislexia y agruparlo conforme a su nivel de autoeficacia académica.
Las hipótesis planteadas fueron que: tanto las y los estudiantes con dificultades de aprendizaje como quienes se agrupan en peligro de dislexia tienen un bajo nivel de autoeficacia académica. En otras palabras, el estudiantado universitario que experimenta problemas relacionados con la dislexia probablemente confía poco en su capacidad para resolver situaciones académicas .
Participantes
La muestra, seleccionada por conveniencia, se conformó por 83 estudiantes de pregrado (licenciatura) pertenecientes a distintas áreas del conocimiento (56 mujeres y 27 hombres), con una edad promedio de 21.1 años (DE ±3.9). Las y los participantes se agruparon de la siguiente manera:
• Área del conocimiento: Ciencias Económico-Administrativas (8 estudiantes); Ciencias Exactas e Ingeniería (41); Ciencias Naturales y de la Salud (5); Ciencias Sociales y Humanidades (29).
• Etapa de estudios: inicial (22 estudiantes), intermedia (42) y final (19). Contexto
La institución educativa a la que pertenecía el estudiantado está ubicada en el centro de México. Es una universidad pública que se localiza en zona urbana, cuenta con diversas Facultades albergadas en su mayoría en la sede principal “Ciudad Universitaria” (CU) y en otros edificios fuera de CU, pero dentro de la capital del estado. Las y los estudiantes matriculados son de la capital o de algunos de los 217 municipios del mismo estado, así como de otros estados de la República Mexicana conformada por 31 estados y Ciudad de México. Es una universidad reconocida en la región que ofrece distintos niveles educativos; con respecto al pregrado (licenciatura), en el año 2022 las y los estudiantes matriculados fueron: 89,903 (de nuevo ingreso y reingreso) conforme lo indican los datos del Anuario Estadístico 2022-2023 de la universidad.
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Instrumentos
Se emplearon dos instrumentos, a saber: el Revised Adult Dyslexia Checklist (RADC) y la Escala de autoeficacia para situaciones Académicas (EAPESA). El primer instrumento: RADC de Vinegrad (1994) fue adaptado de la versión en español de Corrà (2012). Este instrumento no es de diagnóstico, sino de evaluación de los problemas relacionados con la dislexia: el cuestionario se compone de 20 preguntas sobre las actividades más comunes que requieren el automatismo de la lectura y contempla la posibilidad de dar respuestas afirmativas o negativas .
Los criterios de análisis del RADC que indican Nalavany et al. (2018) son los siguientes:
• Dificultades genéricas de aprendizaje: nueve o más respuestas afirmativas en el total de los 20 enunciados.
• Riesgo de dislexia: siete o más respuestas afirmativas de las 12 preguntas discriminantes que son (en orden de importancia): 17, 13, 7, 16, 18, 10, 19, 14, 20, 4, 1, 11.
Como complemento de este primer instrumento, se presentó un “censo sobre dislexia” con las siguientes preguntas: ¿alguna persona especialista te ha diagnosticado con el trastorno de dislexia?, ¿en qué nivel escolar te diagnosticaron? , ¿qué tipo de especialista te diagnosticó?, ¿quisieras responder unas preguntas sobre la dislexia en una breve entrevista? Si aceptas, escribe tu correo electró nico.
El segundo instrumento fue la Escala de autoeficacia para situaciones académicas (EAPESA) de Palenzuela (1983) con adaptaciones realizadas por Dominguez et al. (2012) en los enunciados 2, 4, 5, 6, 9, 10 con estudiantes universitarios peruanos. La EAPESA consta de nueve enunciados (Dominguez et al., 2012 eliminaron el enunciado 9 del original) con cuatro opciones de respuesta ( 1 Nunca, 2 Algunas veces, 3 Bastantes veces y 4 Siempre). La confiabilidad del instrumento es alta: el coeficiente alfa de Cronbach de la escala fue de α = .91 (Palenzuela, 1983, p. 196 con una muestra de 739 estudiantes españoles tanto universitarios como de un instituto) y de α = .89 (Domínguez et al., 2012, p. 32, con una muestra de 249 estudiantes universitarios peruanos). También se ha empleado en contexto mexicano con un valor de α = .9 (Dominguez-Lara y Campos- Uscanga, 2021, p. 498, con una muestra de 244 estudiantes universitarios) .
Palenzuela (1983) explica que esta escala mide la autoeficacia como variable unidimensional y que “es específica de situaciones académicas y dirigida a adolescentes y universitarios” (p. 210).
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Los criterios de clasificación de los puntajes del EAPESA siguen la propuesta de Rossi Valverde y Rossi Ortiz (2022), a saber:
• Nivel alto de: 27 a 36 puntos .
• Nivel medio de: 18 a 26 puntos .
• Nivel bajo de: 9 a 17 puntos .
Procedimiento
Distintas profesoras solicitaron a sus estudiantes la participación voluntaria en este estudio, a quienes aceptaron, se envió un enlace que dirigía a un formulario digital con los dos instrumentos. Antes de responder se informó a las y los participantes que sus datos personales se emplearían únicamente para los fines de la investigación y que se reportarían de forma anónima; posteriormente, se solicitó su consentimiento y datos generales (sexo, edad, área del conocimiento y etapa de estudios). La duración fue de 10 a 12 minutos. La recolección de datos se realizó en los meses de mayo y junio de 2023.
Para el análisis de resultados, se llevó a cabo estadística descriptiva: se contabilizaron las respuestas afirmativas y se obtuvo el porcentaje de estudiantes con problemas relacionados con la dislexia; además, se hizo una clasificación por nivel de autoeficacia académica del estudiantado a partir de la suma de sus puntajes.
Resultados y discusión
En la presente investigación la confiabilidad de la escala total EAPESA fue de α = .92 (n = 83), este es un valor alto y coincide con lo reportado por Palenzuela (1983), Domínguez et al. (2012) y, en contexto mexicano, por Dominguez-Lara y Campos-Uscanga (2021 ).
Para tener una visión general de los resultados (n = 83), se puede mencionar que: (a) el promedio de respuestas afirmativas en las 20 preguntas que permiten evaluar la presencia de problemas relacionados con la dislexia fue de 5.9 (DE ± 3.2); (b) la mayoría de las y los participantes, esto es, el 59 %se agrupó en un nivel medio de autoeficacia académica (49), seguido del 31 % en nivel alto (26) y finalmente, el 10% en nivel bajo (8). La Figura 1 permite apreciar la agrupación del estudia ntado conforme a su nivel de autoeficacia académica y presencia o ausencia de dificultades de aprendizaje.
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Figura 1
Clasificación de la muestra (n = 83) conforme a los niveles de autoeficacia académica y dificultades de aprendizaje
Fuente. Elaboración propia con información de la recolección de datos 2023.
Dificultades genéricas de aprendizaje y autoeficacia para situaciones académicas
Al analizar las respuestas afirmativas en nueve o más enunciados del total de 20 que componen el RADC, se encontraron clasificados bajo este criterio a 18 estudiantes (14 mujeres y 4 hombres). Esto indica la presencia de dificultades genéricas de aprendizaje en el 22 % de las y los participantes.
La agrupación en los niveles de autoeficacia académica de este grupo de participantes fue la siguiente: 5 estudiantes en nivel alto; 10, medio y 3, bajo. La Tabla 1 permite conocer los datos generales de las personas clasificadas con dificultades genéricas de aprendizaje.
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Tabla 1
Datos de las y los participantes con dificultades genéricas de aprendizaje
Sexo
Edad Área académica
Etapa de estudios
Número de respuestas afirmativas en el RADC
Nivel de autoeficacia académica (puntos del EAPESA)
Mujer
19
Ciencias Sociales y Humanidades
Inicial
9
Medio (20)
Mujer
26
Ciencias Sociales y Humanidades
Final
10
Alto (29)
Mujer
22
Ciencias Económico - Administrativas
Intermedia
11
Bajo (16)
Mujer
23
Ciencias Económico - Administrativas
Intermedia
10
Medio (19)
Mujer
20
Ciencias Sociales y Humanidades
Intermedia
10
Bajo (14)
Mujer
19
Ciencias Sociales y Humanidades
Intermedia
9
Medio (21)
Mujer
18
Ciencias Exactas e Ingeniería
Inicial
9
Medio (22)
Mujer
19
Ciencias Económico - Administrativas
Inicial
11
Medio (25)
Mujer
19
Ciencias Exactas e Ingeniería
Inicial
13
Medio (20)
Mujer
20
Ciencias Naturales y de la Salud
Intermedia
10
Alto (28)
Mujer
19
Ciencias Naturales y de la Salud
Intermedia
14
Medio (18)
Mujer
19
Ciencias Exactas e Ingeniería
Intermedia
10
Bajo (15)
Mujer
25
Ciencias Exactas e Ingeniería
Final
11
Medio (20)
Mujer
19
Ciencias Exactas e Ingeniería
Inicial
9
Medio (23)
Hombre 25
Ciencias Exactas e Ingeniería
Final
9
Alto (30)
Hombre 20
Ciencias Exactas e Ingeniería
Intermedia
11
Medio (24)
Hombre 22
Ciencias Exactas e Ingeniería
Final
10
Alto (33)
Hombre 19
Ciencias Exactas e Ingeniería
Inicial
12
Alto (32)
Fuente: Elaboración propia con información de la recolección de datos 2023.
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Riesgo de dislexia y autoeficacia para situaciones académicas
Al analizar las respuestas afirmativas en siete o más enunciados de las 12 preguntas discriminantes del RADC, se encontraron clasificados bajo este criterio a 5 estudiantes (4 mujeres y 1 hombre). Esto indica que el 6 % de las y los participantes se encontraba en riesgo de dislexia. La agrupación en los niveles de autoeficacia académica fue la siguiente: 1 estudiante en nivel alto y 4 en nivel medio; ningún participante de esta submuestra se encontró en nivel bajo.
En la Tabla 2 a continuación se pueden apreciar las distintas características de las participantes y el participante clasificados con riesgo de dislexia que pertenecen al conjunto de los 18 participantes con dificultades genéricas de aprendizaje (en la Tabla 1 se han marcado en negritas), se observa que ningún estudiante del área académica de Ciencias Sociales y Humanidades forma parte de este subgrupo.
Tabla 2
Datos de las participantes y el participante en riesgo de dislexia
Sexo
Edad Área académica
Etapa de estudios
Respuestas afirmativas en el RADC (preguntas en orden de importancia)
Nivel de autoeficacia académica (puntos del EAPESA)
Mujer
19
Ciencias Económico - Administrativas
Inicial
Siete: 17, 13, 16, 10, 20, 4, 11.
Medio (25)
Mujer
19
Ciencias Exactas e Ingeniería
Inicial
Ocho: 13, 7, 16, 10, 19, 20, 1, 11.
Medio (20)
Mujer
19
Ciencias Naturales y de la Salud
Intermedia Nueve: 7, 16, 10, 19, 14, 20, 4, 1, 11.
Medio (18)
Mujer (nota )
25
Ciencias Exactas e Ingeniería
Final
Ocho: 17, 7, 16, 18, 20, 4, 1, 11.
Medio (20)
Hombre 19
Ciencias Exactas e Ingeniería
Inicial
Nueve: 13, 7, 16, 18, 10, 19, 20, 4, 11.
Alto (32)
Fuente: Elaboración propia con información de la recolección de datos 2023.
Nota: ella es la estudiante diagnosticada con dislexia.
Como se observa, todos los estudiantes respondieron afirmativamente a estas tres preguntas (número de pregunta): (11) cuando pronuncias una palabra larga, ¿tienes dificultades en poner los diferentes sonidos en el orden correcto?; (16) ¿confundes fechas y horas y olvidas citas?; (20) ¿has tenido dificultades para aprender las tablas de multiplicación en la escuela?
Por último, en las respuestas del censo sobre dislexia, únicamente una persona reportó que había sido diagnosticada con este trastorno específico de la lectura: una mujer de 25 años, en la etapa final de estudios del área de Ciencias Exactas e Ingeniería, informó que un psicólogo la diagnosticó en el nivel escolar de primaria (que en México se estudia de los 6 a los 11 años).
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Con los resultados presentados se puede confirmar parcialmente la hipótesis de que las y los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen un bajo nivel de autoeficacia académica puesto que, de las 18 personas, únicamente tres se agruparon en un nivel bajo (10 en nivel medio y 5 en alto); mientras que, las cinco personas que se clasificaron en peligro de dislexia, no se agruparon en un nivel bajo de autoeficacia académica, como se hipotetizó, sino medio (4 participantes) o alto (1) .
Este resultado se podría explicar con relación al logro del estudiantado de haber ingresado a la institución educativa, contexto de este estudio, ya que fue un proceso complejo: “es sumamente difícil el ingreso a la Universidad y el acceso está definido por la calificación obtenida en función de la licenciatura seleccionada” (Ramírez Suárez y Ramírez Valverde, 2021, p. 305). En otras palabras, existe un gran número de personas interesadas en ingresar a esta universidad pública, entonces, las y los jóvenes que formaron parte de la presente investigación (y que se encontraban matriculados en algún programa de licenciatura) ya habían superado satisfactoriamente ese proceso lo cual podría influir en sus creencias de saberse capaces de afrontar los retos académicos en la etapa de formación que representa la universidad, en niveles medio o alto, incluso a pesar de las dificultades de aprendizaje experimentadas.
La mayoría de las y los estudiantes se clasificó en los niveles medio y alto de autoeficacia académica, es decir, el 90 %de participantes obtuvo entre 18 y 36 puntos en el EAPESA. También Hernández (2018), así como Dominguez-Lara y Fernández - Arata (2019) habían informado este hallazgo en sus estudios; además, Hernández (2018) relacionó este nivel con el perfil socio-académico del estudiantado. En el EAPESA, el 90.4 % del estudiantado tuvo puntuaciones entre 18 y 36 puntos, lo cual es semejante a lo reportado por Dominguez-Lara (2016), quien, además, explica la razón de este resultado: “un 92.2% de personas puntúa entre 20 y 36 […], es un escenario esperado cuando se evalúan características positivas de las personas, por lo que sería recomendable en futuros estudios incluir medidas de deseabilidad social ” (p. 96).
Asimismo, se ha reportado que solamente una estudiante, de entre los 5 que se clasificaron en peligro de dislexia (y entre los 18 con presencia de dificultades genéricas de aprendizaje), había recibido un diagnóstico de dislexia. Al respecto, Corrà (2012) señala que el número de estudiantes universitarios que poseen un diagnóstico de dislexia es inferior con respecto a la situación real .
Conclusiones
Los resultados presentados en esta investigación dan a conocer la situación, a manera de detección y evidencia de la problemática, para posteriormente, diseñar e implementar una intervención educativa. Así, ofrecer evidencia sobre la existencia de estudiantes mexicanos de licenciatura con problemáticas relacionadas con la
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dislexia representa un aporte social porque es necesario que la comunidad universitaria tome en cuenta las distintas dificultades que viven los jóvenes en la etapa en que se forman como futuros profesionistas.
Como se ha mencionado, con la información reportada en este estudio será posible proponer algún tipo de apoyo académico, a manera de intervención educativa (por ejemplo, la enseñanza de estrategias de comprensión lectora) que ayude al estudiantado en riesgo durante su formación académica. Esto representa un aporte pedagógico en educación superior.
En trabajos futuros se indagará en las razones por las cuales el estudiantado no suele recibir un diagnóstico en etapas escolares previas a la universidad, lo cual daría información tanto a las y los estudiantes como a las y los docentes para llevar a cabo acciones específicas en favor de los procesos de aprendizaje y enseñanza respectivamente. También se realizarán entrevistas para analizar las creencias del estudiantado sobre su capacidad para enfrentar los retos académicos, así como la posible ansiedad experimentada en la universidad (Thompson, 2021). Otras líneas de investigación son las siguientes: el análisis de problemáticas relacionadas con la dislexia en estudiantes universitarios que leen en lengua extranjera (Arlanzón, 2013 ; Fombella y Solís, 2020; Melero, 2016 ).
Una limitación del presente estudio está relacionada con el hecho de haber considerado únicamente el criterio de puntajes proporcionado por el instrumento EAPESA y no haber incluido otros criterios para la clasificación del estudiantado en los niveles de autoeficacia académica. Asimismo, es necesario ampliar la muestra. En una segunda etapa de este estudio se tomará en cuenta la información recabada por entrevistas o a partir del historial académico como sugiere Domínguez- Lara (2016).
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RESEÑAS
Propuestas Innovadoras A Partir Del Uso de Herramientas Digitales
Contribuciones de la Tecnología Digital en el Desarrollo Educativo y Social es un libro publicado por la editorial Adaya Press en el año 2020, cuyo enfoque se centra en el rol que cumplen las herramientas digitales para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la sociedad. Por consiguiente, recopila 19 propuestas innovadoras en el ámbito educativo y social de diferentes expertos en el tema a nivel mundial, en las cuales se da a conocer su contexto actual, la metodología desarrollada y los resultados de cada investigación.
En ese marco, el texto ofrece un panorama amplio de los diferentes usos que se le puede dar a los recursos tecnológicos para promover el desarrollo de competencias que respondan a la actual demanda laboral. De igual manera, permite comprender la relevancia de la educación socio- constructivista, haciendo énfasis en la necesidad de ajustar el enfoque pedagógico de la escuela que permita la formación de personas críticas, curiosas y constructoras de su propio conocimiento, a través de escenarios colaborativos en los cuales se facilite el acceso a la información y se medie en torno a sus intereses.
Dentro de las propuestas de innovación expuestas en el libro, se destaca la de Ana María Bañuelos de la Universidad Nacional Autónoma de México, titulada Educación 4.0. en las instituciones universitarias, donde se plantea la necesidad de modificar el modelo educativo, debido a que este no refleja avances significativos en relación con la velocidad a la que avanza la tecnología. En consecuencia, la autora propone una educación coherente con los retos que la cuarta revolución industrial trae consigo, formando seres integrales con autonomía y desarrollo de la metacognición. Además, cabe resaltar la pertinencia de la autora al hacer un llamado desde su mirada crítica a la educación superior para que las nuevas competencias sean integradas en el currículo.
Otra de las propuestas presentadas en el libro se titula Utilización de la plataforma digital Schoology como herramienta complementaria en la innovación del proceso de enseñanza y aprendizaje, por Noé Chávez Hernández, del Tecnológico de Estudios Superiores de Coacalco en México. Este artículo hace una descripción a través del paradigma cualitativo de investigación de las experiencias vividas durante un periodo escolar en el que se utilizó la plataforma digital Schoology. De esta manera, el autor, como docente investigador,
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reflexiona en su práctica y descubre las bondades de utilizar esta herramienta en el aula.
Igualmente, resalta la importancia de mantener un rol activo y propositivo para innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aprovechando los avances tecnológicos de la actualidad. Aunque el uso de la herramienta Schoology mostró resultados positivos, sería impreciso afirmar que su uso hace parte de un proyecto innovador, puesto que dicha plataforma fue creada con ese propósito y en este caso solo se está utilizando en una nueva población. Adicional a esto, los resultados analizados apuntan únicamente a la facilidad que esta herramienta le da al estudiante para hacer seguimiento de sus tareas, dejando inconclusa la afirmación de ser un proyecto innovador.
Una tercera propuesta innovadora que se menciona en el libro es la de Santiago Sevilla, de la Universidad de Alcalá en España, la cual se titula Aprendizaje cooperativo y redes sociales, propuesta booktuber para la educación literaria, en ella se plantea estudiar el impacto que tiene el uso de las redes sociales en el aprendizaje cooperativo, el cual constituye una de las metodologías activas, situando al estudiante como protagonista de su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desarrollan las competencias digital y comunicativa, junto con el sentido de la iniciativa y espíritu de emprendedor, las reflexiones metacognitivas y la conciencia cultural. De modo que, esta idea además de ser innovadora engloba varios de los elementos constitutivos de una propuesta pedagógi ca constructivista, promoviendo el trabajo cooperativo, desarrollo de la creatividad, motivación, habilidades comunicativas y socioafectivas, integración de los padres al proceso educativo de los hijos, sentido de pertenencia, fortalecimiento de la autoimagen y de los valores morales.
Para finalizar, este libro provee herramientas muy útiles y apropiadas para docentes investigadores curiosos, propositivos e innovadores, que se encuentran en constante búsqueda de diferentes métodos para llegar de manera amigable, inspiradora y acertada a la juventud de cada generación. Lo anterior, no sólo con el propósito de formar ciudadanos competentes en sus áreas de estudio, sino lograr que conozcan más acerca de sus intereses, sus necesidades y su propio estilo de aprendizaje, integrando todas las dimensiones del ser. Así mismo, invita a reflexionar en relación con la rapidez en la que los avances tecnológicos van generando cambios en la sociedad, mientras que las propuestas educativas actuales se mantienen estáticas con el pasar del tiempo. Por esta razón, surge la necesidad de contar con educadores con un rol activo, motivados por liderar procesos investigativos que los lleven a proponer alternativas a la constante evolución tecnológica del planeta.
Referencias bibliográficas
REDINE (Coord.). (2020). Contribuciones de la tecnología digital en el desarrollo educativo y social. Eindhoven, NL: Adaya Press.6
Julio César Barón Dí az. Maestrante en Pedagogía y Mediaciones Tecnoló gicas. IDEAD – Universidad del Tolima .
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ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443- 9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2. 07
Cuestiones Pedagógicas, 2(32), 2022, pp.123-1 24
NORMATIVA PARA AUTORES
ENFOQUE Y ALCANCE
Se aceptarán artículos que se ajusten a la política editorial de la revista: artículos científicos inéditos sobre temas educativos relevantes para investigadores y profesionales de la educación.
Las contribuciones pueden ser de carácter teórico o empírico, abiertas a la pluralidad de enfoques metodológicos existentes en la investiga - ción educativa. Incluye también ensayos académicos, estudios cuanti- tativos, cualitativos y mixtos, experiencias educativas contrastadas y/o revisiones sistemáticas que profundicen en el estado del arte de una temática educativa. Asimismo, se contemplan reseñas críticas de obras de reciente publicación.
La revista Cuestiones Pedagógicas acepta artículos originales e inédi - tos en español, inglés, francés, italiano y/o portugués.
ENVÍO DE ORIGINALES
Los originales se remitirán exclusivamente a través de la plataforma OJS, alojada en la web de la Editorial Universidad de Sevilla, registrán - dose previamente en la revista como autor . En caso de que el artículo haya sido elaborado por varios autores, todos habrán de registrarse en la plataforma OJS de la revista.
Las reseñas se enviarán directamente al correo electrónico:
cuestionesp@us.es y no a través de la Plataforma OJS de la revista. ESTRUCTURA DEL MANUSCRITO
Cuando se realice un envío a la revista, se pedirá a los autores que comprueben cada elemento enviado en la lista de comprobación para preparar los envíos y registren el resultado como completado antes de continuar con el proceso. Esta lista también está disponible en la sección Indicaciones para los autores de la sección Acerca de la revista .
Como parte del proceso de envíos, los autores están obligados a comprobar que su envío cumpla los siguientes elementos. El Consejo Editorial devolverá al autor o autores aquellos envíos que no cumplan estos criterios:
1. El envío no habrá sido publicado previamente, ni se habrá sometido a evaluación simultáneamente a otra revista.
2. El manuscrito se enviará como archivo Word (“.doc” o “.docx”).
3. El autor o el equipo de autores se comprometen a incluir en las referencias o en las notas a pie las direcciones URL de los enlaces citados, empleando un acortador de enlaces (p.e., https://bitly.com/) y comprobar que los enlaces están activos. En el caso de los DOI no se emplearán acortadores de URL.
4. Extensión
› Título: máximo 12 palabras.
› Resumen: entre 210 y 220 palabras.
› Palabras clave: 5-6 palabras. Las palabras claves deberán ser extraídas de ERIC Thesaurus (https://bit.ly/39JI2Kk), Tesauro de
la UNESCO (https://bit.ly/2UZSARB) y/o el Tesauro Europeo de Educación (https://bit.ly/3bk1OOb).
› Texto y referencias bibliográficas: mínimo 5.000 y máximo 7.000 palabras. Para las revisiones sistemáticas, el número mínimo de
palabras será de 6000 y el máximo de 8.000 palabras, incluidas tablas y figuras. En los casos que fuera necesario, se recomienda que los anexos se introduzcan con enlace DOI mediante Figshare. 5. Formato del artículo
› Tamaño de papel en Word: A4 (21.59 cm x 27.94 cm).
› Tamaño de los márgenes en formato APA debe ser de 2.54 cm de todos los lados (margen superior, inferior, derecha e izquierda).
› Alineación de texto: justificado (se aplica a todo el documento con las siguientes excepciones: Títulos y subtítulos, Tablas y Figuras):
• Título (Nivel 1). Centrado, negrilla, con cada palabra iniciando en mayúsculas y sin utilizar el punto final.
• Epígrafes (Nivel 2). Alineados a la izquierda, negrilla, con la primera
• Subepígrafes (Nivel 3). Subtítulo en un párrafo aparte, sin sangría, en negrilla, en cursiva, con la primera palabra iniciando en mayúscula y sin utilizar el punto final.
• Tablas y Figuras. Alineados a la izquierda. Se incorporarán cada figura en el texto después de que se mencione la Figura o Tabla por primera vez (consulte https://bit.ly/2vgSFWk).
• Referencias.El título de esta página debe ser Referencias. Alineado a la izquierda, negrilla, con la primera palabra iniciando en mayúsculas y sin utilizar el punto final.
› Interlineado doble (incluyendo el resumen, citas dentro del texto de más de 40 palabras, números de Tablas y Figuras, Títulos, Subtítulos
y Referencias empleadas). No se incorporan saltos adicionales de párrafo antes o después de los párrafos.
› Tipo de letra: Times New Roman, tamaño fuente 12 puntos (se aplica a todo el documento, excepto en las notas a pie de página y en las
tablas y figuras).
• Notas a pie de página: Times New Roman, tamaño fuente 10 puntos.
• Tablas y Figuras: Times New Roman, tamaño fuente 10 puntos.
› Separación de sílabas: No insertar guiones automáticos, ni saltos manuales en el manuscrito.
› Sangría de párrafo: la primera línea de cada párrafo del texto debe tener un sangrado de 1,27 cm desde el margen izquierdo (excepto
para Título, Epígrafes y Subepígrafes de Nivel 1-3 y Tablas y Figuras): • Título (Nivel 1): sin sangría de párrafo.
• Epígrafes y Subepígrafes (Niveles 2 y 3): sin sangría de párrafo. • Tablas y Figuras: sin sangría de párrafo.
› Tablas y Figuras: incrustadas en el texto. Deben incluir: • Número de la Tabla (p.ej: Tabla 1) en negrita.
• Título de la Tabla. Interlineado doble, cursiva y debajo del número de la tabla.
• Encabezado de columnas. Centrados.
• Cuerpo de la Tabla. Interlineado sencillo. Alineado a la izquierda o centrado.
• Nota. Sólo sin son estrictamente necesarias (p.e., abreviaturas, explicaciones extras con asteriscos).
› Figuras: incrustadas en el texto. Deben incluir:
• Número de la Figura (p.ej., Figura 1) en negrita.
• Título de la Figura. Interlineado doble, cursiva y debajo del número de la tabla.
• Imagen: ilustraciones, infografías, fotografías, gráficos de líneas o de barras, diagramas de flujo, dibujos, mapas, etc.
• Leyenda: dentro de los bordes de la figura.
• Nota: Sólo sin son estrictamente necesarias (p.e., abreviaturas, explicaciones extras con asteriscos).
› Citación:
• Cita corta (Hasta 40 palabras). Entrecomillado texto citado seguido de (Apellido del Autor, año, p. nº de página)
Ej.: “Por muy buena que sea la innovación, su legitimidad en educación no radica solo en su contribución al bien particular de cada alumno y al de sus familias” (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Cita en bloque (más de 40 palabras). Texto citado sin entrecomillar, en párrafo aparte con sangría seguido de (Apellido del Autor, año, p. nº de página).
Ej.:
Por muy buena que sea la innovación, su legitimidad en educación no radica solo en su contribución al bien particular de cada alumno y al de sus familias. También debe contribuir a la mejora del grupo clase, a la de la escuela como comunidad y, de manera especial, a intensificar el carácter inclusivo del sistema educativo en una socie - dad diversa y plural como es la nuestra (Martínez Martín, 2019, p.15). • Citas en el texto. Más de tres autores (Autor et al. )
• La revista adopta las Normas APA (7ª edic., 2020) adaptadas a la lengua española. Más información (https://normas-apa.org/).
6. Envío del artículo a través de la Plataforma OJS
palabra iniciando en mayúsculas y sin utilizar el punto final. › Los autores habrán de consignar todos los datos que se solicitan
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP
durante el proceso de envío. El proceso consta de cinco pasos:
• 1º. Seleccione la sección adecuada para el envío (ver Secciones y Política en Acerca de la revista: https://bit.ly/2H37yOv).
• 2º. Idioma del envío: Dado que la revista acepta envíos en varios idiomas, deberá elegir el idioma principal del envío en el menú desplegable de la plataforma OJS.
• 3º. Cumplimentar la Lista de Comprobación (en el menú desplegable deberá consignar cinco elementos).
• 4º. Derechos de autor. Los autores se comprometen a aceptar las condiciones de este aviso de derechos de autor, que se aplicarán al envío siempre y cuando se publique en esta revista.
• 5º. Declaración de privacidad de la revista. Los nombres y las direcciones de correo electrónico introducidos en esta revista se usarán exclusivamente para los fines establecidos en ella y no se proporcionarán a terceros o para su uso con otros fines.
7. Metadatos
› Autoría: Se habrá de consignar nombre y apellidos de los autores que han participado en la elaboración del artículo.
• Los nombres de los autores deben aparecer en el orden de sus contribuciones, centrados entre los márgenes laterales. La afiliación institucional debe estar centrada bajo el nombre del autor, en la siguiente línea.
• La autoría debe complementarse con el identificador ORCID ID, que debe estar actualizado y activo (https://orcid.org/). Solo el Registro ORCID puede asignar ORCID iDs. Debe aceptar sus estándares para disponer de ORCID iDs e incluir la URL completa (p.e, http://orcid.org/0000-0002-1825-0097).
• Todos los autores del artículo habrán de cumplimentar los campos obligatorios que aparecen en el Menú Desplegable (Paso 3º del proceso de envío).
• Proceso de evaluación por pares. Cuando envíe un artículo, es requisito para la evaluación por pares, que vaya anonimizado. Se ruega siga las instrucciones incluidas en Proceso de evaluación por pares (ver Secciones y Política en Acerca de la revista: https://
bit.ly/2H37yOv).
8. Estructura del artículo
El cuerpo del artículo se organizará atendiendo a las siguientes seccio - nes:
› Artículo empírico. Formato IMRD (Introducción - Método - Resultados - Discusión).
› Para los ensayos se seguirá el formato: IDC (Introducción, Desarrollo y Conclusiones).
› Para las revisiones sistemáticas de la literatura: Declaración PRISMA (PRISMA Checklist) https://bit.ly/2H7NoTp
› Para el Estudio de Caso: IRDR (Introducción - Revisión – Desarrollo- Resultados).
› Para la sistematización de experiencias: IDC (Introducción-Desarrollo- Conclusiones).
Consulte información adicional sobre tipo de artículo: https://bit.ly/2Za - poYC
9. Referencias
Las citas deben reseñarse en forma de referencias al texto. Las URL y/o DOI habrán de estar activos. No debe incluirse en esta sección aquellas que no estén citadas en el texto. Se citarán conforme a la norma APA 7ª ed. (2020) .
Las normas APA se refieren sólo a citas en trabajos escritos en inglés, por lo que para las citas referidas a textos de dos o más autores extran - jeros se empleará “y”, en lugar de “&” o “and” tanto dentro del texto como en las referencias. Para la abreviatura en inglés de et al. (no cursiva), se usará cursiva: et al. Las fechas (p.e.: (2020, June 17), se transforma en español en (2020, 17 de Junio). Para referirse al número de edición de una publicación, se sustituye la abreviatura en inglés (p.e. (2nd ed.) por la abreviatura en español: (2.ª ed.).
Algunos ejemplos:
Libro impreso
Apellido Autor , N. H. (2020). Título del libro. Editorial.
Libro online
Apellido Autor, N. S. (2020). Título del trabajo. http://www.direccion.com Libro online con doi
Apellido Autor, N. N. (2002). Título del trabajo. https://doi.org/ xx.xxxxxxxxxx
Libro con Editor/es
Apellido Editor, M.R. (Ed.). (1970). Título del trabajo. Editorial. Capítulo de Libro
Apellido Autor, B. T. (2020). Título del capítulo. En Iniciales y Apellido Editor (Ed.), Título del libro (pp. 7-27). Editorial.
Para añadir información sobre nº de edición o volumen
Apellido Autor, N. N. (1994). Título del trabajo. (3ª ed., Vol. 4). Editorial. Artículo con DOI
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2019). Título del artículo específico. Título de la Revista, volumen(número de la revista), número de página. https://doi.org/xx.xxxxxxxxxx
Artículo online sin DOI
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2019). Título del artí - culo específico. Título de la Revista, número de la revista, número de página. Incluir la URL del artículo al final de la referencia.
Informe de agencia gubernamental u otra organización
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2017). Título del Informe. Editorial. URL (empleando acortador URL)
Artículo de una página Web
Apellido, L. N. (2019, 15-17 febrero). Título del artículo específico. Nombre de la página web. Recuperado de https://direccion.com
Legislación
Organismo que decreta la norma (Año, día de mes). Nombre completo de la norma. Publicación donde se aloja. http://xxxxx
Ponencia
Apellido, L. N. (año). Título de la contribución [tipo de contribución]. Conferencia, ubicación. Doi o URL
Tesis Doctorales/Trabajos Fin de Master/Trabajos Fin de Grado Autor, L. M. (año). Título de la tesis [tesis de tipo de grado, nombre institución que otorga grado]. Base de datos. Repositorio. URL o DOI https://doi.org/xxxx
http://xxxxx
Trabajo de referencia en línea, sin autor o editor (p.e. Wikipedia). Estilo APA. (s.f.). En Wikipedia. Recuperado el 06 de febrero de 2020 de https://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_APA (para la revista, emplear acortador de URL: https://bit.ly/39mLKJX
Vídeos de Youtube
Nombre del autor. [Nombre de usuario en Youtube] (año, día mes). Título del video [archivo de video]. Recuperado de http://youtube.com/ url-del-video
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GUIDELINES FOR AUTHORS
FOCUS AND SCOPE
Articles will be accepted according to the aims and scope of the journal: original scientific articles on educational issues relevant to educational researchers and professionals.
Contributions can be of a theoretical or empirical nature, open to the plurality of methodological approaches existing in educational research. It also includes academic essays, quantitative, qualitative and mixed studies, contrasted educational experiences and/or systematic reviews that delve into the state of the art of an educational issue. It also inclu- des critical reviews of recently published works.
Cuestiones Pedagógicas accepts original and unpublished articles in Spanish, English, French, Italian and/or Portuguese. No editorial consideration will be given to manuscripts that have been published elsewhere or are under review for publication elsewhere.
SENDING ORIGINALS
Originals will be sent exclusively through the OJS platform, hosted on the website of the Editorial Universidad de Sevilla, previously registe - ring in the journal as an author. If the article has been prepared by several authors, all of them must be registered in the OJS platform of the journal.
Book reviews will be sent directly to the email: cuestionesp@us.es and not through the OJS Platform of the journal.
STRUCTURE OF THE MANUSCRIPT
When a journal submission is made, authors will be asked to check each submitted item on the submission preparation checklist and record the result as completed before continuing the process. This checklist is also available in the About the Journal section under Author Guidelines . As part of the submission process, authors are required to verify that their submission meets the following elements. The Editorial Board will return to the author(s) those submissions that do not meet these criteria: 1. The submission will not have been previously published, nor will it have been simultaneously submitted to another journal for evaluation. 2. The manuscript will be sent as a Word file (“. doc” or “. docx”).
3. The author or the team of authors undertake to include in the referen - ces or footnotes the URLs of the cited links, using a link shortener (e.g., https://bitly.com/) and to check that the links are active. In the case of DOIs, no URL shorteners will be used.
4. Extension
› Title: 12 words maximum.
› Summary: between 210 and 220 words.
› Keywords: 5-6 words. Keywords should be extracted from the ERIC Thesaurus (https://bit.ly/39JI2Kk), UNESCO Thesaurus (https://bit.
ly/2UZSARB) and/or the European Thesaurus of Education (https://
bit.ly/3bk1OOb
› Text and bibliographic references: minimum 5,000 and maximum 7,000 words. For systematic reviews, the minimum number of words
will be 6,000 and the maximum 8,000 words, including tables and figures. Where necessary, we recommend that annexes be introduced with a DOI link through Figshare.
5. Article format
› Paper size in Word: A4 (21.59 cm x 27.94 cm)
› The size of the margins in APA format should be 2.54 cm on all sides (top, bottom, right and left margins).
› Text alignment: justified (applies to the entire document with the following exceptions: Titles and subtitles, Tables and Figures):
• Title (Level 1). Centered, bold, with each word starting in capital letters and without using the end point.
• Epigraphs (Level 2). Aligned on the left, bold, with the first word starting in capital letters and without using the end point.
• Subheadings (Level 3). Subtitle in a separate paragraph, without indentation, in bold, in italics, with the first word starting in capital letters and without using the end point.
• Tables and Figures. Aligned on the left. Each figure will be incorporated into the text after the Figure or Table is first mentioned (see https://bit.ly/2vgSFWk).
• References. The title of this page should be References. Aligned on the left, bold, with the first word starting in capital letters and without using the end point.
› Double spacing (including the abstract, citations within the text of more than 40 words, numbers of Tables and Figures, Titles, Subtitles and
References used). No additional paragraph breaks are incorporated before or after the paragraphs.
› Font: Times New Roman, font size 12 point (applies to the whole document, except for footnotes and tables and figures)
• Footnotes: Times New Roman, font size 10.
• Tables and Figures: Times New Roman, font size 10 points.
› Syllable separation: Do not insert automatic hyphens or manual jumps in the manuscript.
› Paragraph indentation: the first line of each paragraph of text must have an indent of 1.27 cm from the left margin (except for Title, Level
1-3 Headings and Subheadings, and Tables and Figures): • Title (Level 1): no paragraph indentation
• Headings and Subheadings (Levels 2 and 3): no paragraph indentation
• Tables and Figures: no paragraph indentation
› Tables and Figures: embedded in the text. Must include: • Table number (e.g. Table 1) in bold.
• Title of the Table. Double line spacing, italics and below the table number.
• Column heading. Centered.
• Body of the Table. Single spacing. Left or centered alignment.
• Note: Only if strictly necessary (e.g. abbreviations, extra explanations with asterisks).
› Figures: embedded in the text. Must include:
• Figure number (e.g., Figure 1) in bold.
• Title of the Figure. Double spacing, italics and below the table number.
• Image: illustrations, computer graphics, photographs, line or bar charts, flow charts, drawings, maps, etc.
• Legend: inside the edges of the figure.
• Note: Only if strictly necessary (e.g. abbreviations, extra explanations with asterisks).
› In-text references:
• Short quote (Up to 40 words). Quoted text followed by (Author’s last name, year, page number)
E.g.: “However good innovation may be, its legitimacy in education does not lie only in its contribution to the particular good of each student and their families” (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Block quote (over 40 words). Text quoted without quotation marks, in a separate paragraph with indentation followed by (Author’s surname, year, p. page number)
E.g:
However good innovation may be, its legitimacy in education does not lie only in its contribution to the particular good of each student and his or her family. It must also contribute to the improvement of the class group, to that of the school as a community and, in a special way, to intensify the inclusive character of the educational system in a diverse and pluralistic society such as ours (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Quotes in the text. More than three authors (Author et al. )
• The magazine adopts the APA Standards (7th edition, 2020) adapted to the Spanish language. More information).
6. Sending the article through the OJS Platform
› Authors must provide all the information requested during the submission process. The process consists of five steps:
• 1. Select the appropriate section for the submission (see Sections and Policy in About the Journal: https://bit.ly/2H37yOv).
• 2nd Language of submission: Since the magazine accepts
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submissions in several languages, you must choose the main language of submission from the drop-down menu on the OJS platform.
• 3º. Fill in the Checklist (in the drop-down menu you must enter five items).
• 4º. Copyright. The authors agree to accept the terms of this copyright notice, which will apply to the submission as long as it is published in this journal.
• 5º. Privacy statement of the magazine. The names and e-mail addresses entered in this magazine will be used exclusively for the purposes set out in it and will not be provided to third parties or used for other purposes.
7. Metadata
› Authorship: The name and surname of the authors who have participated in the preparation of the article must be provided.
• The names of the authors should appear in the order of their contributions, centred between the side margins. Institutional affiliation should be centered under the author’s name, on the next line.
• The authorship must be complemented with the ORCID ID, which must be updated and active (https://orcid.org/). Only the ORCID Registry can assign ORCID iDs. You must accept their standards for ORCID iDs and include the complete URL (e.g., http://orcid. org/0000-0002-1825-0097).
• All the authors of the article must fill in the obligatory fields that appear in the Drop-down Menu (Step 3 of the submission process). • Peer review process. When you submit an article, it is a requirement for the peer review that it be anonymized. Please follow the instructions included in the Peer Review Process (see Sections and Policy in About the Journal: https://bit.ly/2H37yOv).
8. Article structure
The body of the article will be organized according to the following sections:
› Empirical article. IMRD format (Introduction - Method - Results - Discussion).
› The format for the trials will be: IDC (Introduction, Development and Conclusions).
› For systematic reviews of the literature: PRISMA Statement (PRISMA Checklist) https://bit.ly/2H7NoTp
› For the Case Study: IRDR (Introduction - Review - Development - Results).
› For the systematization of experiences: IDC (Introduction- Development-Conclusions).
See additional information on article type: https://bit.ly/2ZapoYC 9. References
Citations should be noted in the form of references to the text. URLs and/or DOIs must be active. Those that are not cited in the text should not be included in this section. They should be cited in accordance with the APA 7th ed. .
The APA rules refer only to citations in works written in English, so for citations referring to texts by two or more foreign authors, “and” should be used instead of “&” or “and” both within the text and in the referen - ces. For the English abbreviation of et al. (not in italics), it will be used: et al. The dates (e.g.: (2020, June 17), becomes (2020, June 17). To refer to the edition number of a publication, the English abbreviation (e.g.: (2nd ed.) is replaced by the Spanish abbreviation: (2.ª ed.). Some examples:
Printed book
Surname Author , N. H. (2020). Title of the book. Publisher. Book online
Surname Author, N. S. (2020). Title of the work. http://www.direccion. com
Online book with doi
Surname Author, N. N. (2002). Title of the work. https://doi.org/ xx.xxxxxxxxxx
Book with Editor/s
Last name Editor, M.R. (Ed.). (1970). Title of the work. Publisher. Book Chapter
Surname Author, B. T. (2020). Chapter title. In Initials and Surname Editor (Ed.), Title of the book (pp. 7-27). Publisher.
To add information about edition or volume number
Surname Author, N. N. (1994). Title of the work. (3rd ed., Vol. 4). Edito- rial.
Article with DOI
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2019). Title of the specific article. Journal title, volume(journal number), page number. https://doi.org/xx.xxxxxxxxxx
Online article without DOI
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2019). Title of the specific article. Journal title, journal number, page number. Include the URL of the article at the end of the reference.
Report from government agency or other organization
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2017). Title of the Report. Editorial. URL (using URL shortener)
Article from a website
Surname, L. N. (2019, February 15-17). Title of the specific article. Name of the website. Retrieved from https://direccion.com
Legislation
Body that decrees the standard (Year, day of the month). Full name of the standard. Publication where it is housed. http://xxxxx
Paper
Surname, L. N. (year). Title of the contribution [type of contribution]. Conference, location. Doi or URL
Doctoral Thesis/End of Master’s Degree/End of Bachelor’s Degree Author, L. M. (year). Title of the thesis [thesis type, name of the institu- tion awarding the degree]. Database. Repository. URL or DOI https://doi.org/xxxx
http://xxxxx
Online reference work, without an author or editor (e.g. Wikipedia) APAstyle. (n.d.). In Wikipedia. Retrieved February 06, 2020 from https:// es.wikipedia.org/wiki/Estilo_APA (for the magazine, use URL shortener: https://bit.ly/39mLKJX
Youtube Videos
Author’s name. [Username on Youtube] (year, day, month). Title of the video [video file]. Retrieved from http://youtube.com/url-del-video
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NORMATIVA PARA MONOGRÁFICO
La revista Cuestiones Pedagógicas es la publicación científica oficial del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla editada por la Editorial Universi- dad de Sevilla, que pretende posicionarse como una de las principa- les plataformas de difusión nacional e internacional de la investigación teórica y empírica emergente relacionada con lo educativo.
La revista ofrece la posibilidad de colaboraciones de Editores Temá - ticos que propongan al Comité Editorial monográficos en temas rele - vantes y de máxima actualidad para investigadores y profesionales de la educación. La propuesta del monográfico por parte de los Editores Temáticos no implicará, en ningún caso, el compromiso de publicación de artículos previamente acordados. Cuestiones Pedagógicas sigue una estricta política de revisión por pares. Esto también incluye a los Editores Temáticos que, en caso de presentar artículos, serán someti - dos a la misma política editorial de revisión por pares que el resto de manuscritos presentados.
La figura del Editor Temático
Toda propuesta de número monográfico deberá contar con, al menos dos, hasta un máximo de tres Editor/es temáticos de reconocido pres - tigio y experiencia por la comunidad científica en el ámbito de investi - gación propuesto.
Los Editores Temáticos pertenecerán a instituciones diferentes y de distintas nacionalidades para poder asegurar mayor poder de convo- catoria del número propuesto y promover la vocación internacional de la revista.
La labor del Editor Temático consistirá en realizar la comunicación con los autores, compilar los artículos del número y trabajar con el editor de Cuestiones Pedagógicas en el proceso de evaluación de los artículos. En los monográficos con temáticas específicas, los Editores Temáti - cos propondrán de forma prescriptiva un número acordado de reviso - res específicos, siempre que estos sean de alto nivel científico y se comprometan a formar parte del Consejo Internacional de Revisores para el número presente y futuros. Finalizado el proceso de revisión de manuscritos, los Editores Temáticos pueden participar en las sesiones de decisión editorial, junto al Consejo Editor, para la selección de los manuscritos mejor valorados que configurarán el Monográfico temático en cuestión. La revista promueve la difusión del número en su web, en las redes sociales y científicas y en los medios de comunicación.
El equipo constituido como Editores Temáticos se compromete con la difusión de la Llamada a contribuciones/ Call for Papers entre sus listas de contactos, blogs, webs, repositorios, redes sociales generales y científicas, asociaciones profesionales y congresos de la especiali - dad durante el período de apertura del mismo. Los Editores Temáti - cos evaluarán, en colaboración con otros Revisores Científicos de la revista, todos los manuscritos vinculados al Monográfico que se reciban para el número (siempre que los manuscritos no sean de las universi - dades de los Editores Temáticos o de su propia autoría), para que de forma individualizada se proceda a valorar su aporte científico. Una vez cerrado el número, los Editores Temáticos redactarán la Presentación del Monográfico.
Proceso de las propuestas
1. La propuesta de monográfico deberá enviarse por correo electrónico, dirigida al Equipo Editorial de la revista (cuestionesp@us.es), expli - cando brevemente la propuesta y aportando, los nombres y filiación de todos los Editores Temáticos.
2. En el período máximo de 15 días, a partir de la recepción de la propuesta, recibirá notificación indicándose si se desestima o se estima, preliminarmente, la propuesta dependiendo de si se cumplen los criterios anteriormente explicitados.
3. En un plazo de 30 días, los Editores Temáticos diseñarán y envia - rán por correo electrónico (cuestionesp@us.es) una Llamada a Contri- buciones/Call for papers en español con la siguiente información y estructura:
› Título
› Editores Temáticos. Incluir un breve CV de cada uno (máximo 10 líneas) (incluyendo correo electrónico, afiliación y ORCID)
› Enfoque
› Descriptores (máximo 6)
› Cuestiones
› Instrucciones y envíos de propuestas (incluyendo fechas claves)
4. Aprobada la propuesta en español, se deberá presentar en un plazo máximo de 30 días una versión inglesa (redacción académica) de la Llamada a Contribuciones/Call for papers
5. Tras su aprobación, la revista incluirá el Monográfico en su progra - mación y acordará con los Editores Temáticos un plazo máximo para la entrega de los artículos.
6. Publicada la Llamada a Contribuciones/Call for papers en la web, se procederá a su máxima difusión por parte de los Editores Temáticos y el Consejo Editorial de la Revista Cuestiones Pedagógicas, a través de los múltiples canales y redes sociales que tienen establecidos, desta - cando el papel de los Editores Temáticos. Esta difusión garantiza como resultado una alta visibilidad ante la comunidad científica nacional e internacional de los Editores Temáticos.
7. Finalizado el período de recepción de artículos para el Monográfico, se inicia por parte del Editor Jefe y los Editores Asociados la fase de estimación/desestimación de los manuscritos recibidos, en función de si cumplen, o no, los requisitos previos. En esta fase se desestiman todos los trabajos que no cumplan formalmente las normas de la revista (https://bit.ly/30ncDMt), así como aquellos que no respondan al alcance y pertinencia temáticas de la publicación.
En esta fase pueden solicitarse trabajos para una segunda revisión en caso de que presentaran anomalías formales menores y su aporte se estimara, en esta fase previa, como valioso.
8. Superada esta fase, se procede a la evaluación científica donde los Editores Temáticos (junto con otros revisores) valoran los manuscritos vinculados al Monográfico (siempre que no sean de sus universidades o de su autoría) para que, de forma individualizada, se puntúe y se describa su aporte científico.
9. Realizadas todas las evaluaciones de los manuscritos remitidos al número, se procederá a elegir para el Monográfico los que hayan obte - nido mejores puntuaciones por los revisores.
10. Elegidos los artículos para el número, el Consejo Editor realiza el diseño y la maquetación final del número.
Las actividades desarrolladas por los Editores Temáticos, así como por los Editores Asociados y el Editor Jefe, suelen ser reconocidas, a nivel internacional, como mérito destacable por universidades y agencias nacionales de calidad y evaluación del profesorado universitario.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP
PROPOSALS FOR SPECIAL ISSUES
Cuestiones Pedagógicas is the official scientific journal of the Depart - ment of Theory and History of Education and Social Pedagogy of the University of Seville, published by Editorial Universidad de Sevilla, which aims to position itself as one of the main platforms for the national and international dissemination of emerging theoretical and empirical research related to education.
The journal offers the possibility of contributions from Guest Editors who propose to the Journal Editorial Team special issues’s themes on relevant and highly topical issues for researchers and education profes- sionals. The proposal of the special issue by the Guest Editors will not imply, in any case, the commitment to publish previously agreed arti- cles. Cuestiones Pedagógicas follows a strict policy of peer review. This also includes the Guest Editors who, in case of submitting articles, will be subject to the same editorial policy of peer review as the rest of the submitted manuscripts.
The figure of Guest Editors
Each proposal for a special issue theme must have at least two, up to a maximum of three Guest Editors of recognized prestige and experience by the scientific community in the proposed field of research.
Guest Editors will belong to different institutions and of different nationa - lities in order to ensure greater convening power for the proposed issue and to promote the international vocation of the journal.
The Guest Editors’s job will be to communicate with the authors, compile the articles for the issue and work with the Pedagogical Issues Editor in the process of evaluating the articles.
For monographs with specific themes, Guest Editors will prescribe an agreed number of specific reviewers, provided they are of a high scientific standard and commit to being part of the International Board of Reviewers for the current and future issues. Once the manuscript review process is completed, the Guest Editors may participate in the editorial decision sessions, together with the Editorial Board, for the selection of the best evaluated manuscripts that will make up the Special Issue theme.
The journal promotes the dissemination of the issue on its website, on social and scientific networks and in the media.
The team constituted as Guest Editors is committed to disseminating the Call for Papers among its contact lists, blogs, websites, reposito - ries, general and scientific social networks, professional associations and conferences during the opening period. Guest Editors will evaluate, in collaboration with other reviewers of the journal, all the manuscripts linked to the Monograph that are received for the issue (provided that the manuscripts are not from the Guest Editors’ universities or from their own authorship), so that their scientific contribution can be individually assessed. Once the issue is closed, the Guest Editors will write the Presentation of the Special Issue.
Proposal process
1. The proposal of the monographic must be sent by e-mail, directed to the Editorial Team of the magazine (cuestionesp@us.es), explaining briefly the proposal and contributing, the names and filiation of all the Guest Editors.
2. Within a maximum period of 15 days from the receipt of the proposal, you will receive notification indicating whether the proposal is rejected or preliminarily estimated depending on whether the above criteria are met.
3. Within 30 days, the Guest Editors will design and email (cuestio -
nesp@us.es) a Call for Papers in English with the following information and structure
› Title
› Thematic Editors. Include a brief CV of each (maximum 10 lines) (including email, membership and ORCID)
› Focus
› Keywords (maximum 6)
› Questions
› Instructions and proposal submissions (including key dates)
4. Once the proposal has been approved in English, an Spanish version (academic writing) of the Call for Papers must be submitted within 30 days
5. After its approval, the journal will include the Special Issue in its program and will agree with the Guest Editors on a maximum deadline for submission of articles.
Once the Call for papers has been published on the web, it will be disse - minated as widely as possible by the Guest Editors and the Editorial Board of Cuestiones Pedagógicas Journal, through the multiple chan - nels and social networks they have established, highlighting the role of the Guest Editors. This dissemination guarantees as a result a high visibility of the Guest Editors to the scholar international audience.
7. Once the period for the reception of articles for the Special Issue has ended, the Editor-in-Chief and the Editors Team start the phase of esti - mate/dismissal of the received manuscripts, depending on whether they meet the prerequisites or not. In this phase, all papers that do not forma- lly comply with the guidelines of the journal (https://bit.ly/30ncDMt), as well as those that do not respond to the aims and scope of the publica - tion, are rejected.
At this stage, papers may be requested for a second review in case they present minor formal anomalies and their contribution is considered, at this preliminary stage, as valuable.
8. Once this phase has been completed, the Guest Editors (together with other reviewers) evaluate the manuscripts linked to the Special Issue, provided they are not from their universities or their authors, so that their scientific contribution can be individually assessed and described.
9. Once all the evaluations of the manuscripts submitted to the issue have been carried out, those with the best scores by the reviewers will be chosen for the Special Issue.
10. Once the articles for the issue have been chosen, the Editorial Board carries out the design and final layout of the issue.
The activities developed by the Guest Editors, as well as the Editors Team and the Editor-in-Chief, are usually recognized, at an internatio - nal level, as outstanding merit by universities and national agencies for quality and evaluation of university teachers.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP
Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN