Nº 3 1
202 2
VOL 2
ISSN 0213-1269 · e-ISSN 2253-8275
Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Riccardo Annandale - Unsplash
doi: https://doi.org/10.12795/cp
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Vol. 2(31), 202 2
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Índice
Misceláneas
Presentación 7- 8
Miguel ángel Ballestros Moscosio (Universidad de Sevilla)
La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas
9- 28
Marco Ramos Ramiro (Universidad a distancia de Madrid) y Joaquín Paredes-Labra (Universidad Autónoma de Madrid)
Prácticas Pedagógicas desde la Pertinencia Cultural en Escuelas Multigrado del Norte Mexicano
29- 46
Amelia Castillo Morán y Julio Erik Medina López (Univers idad Autónoma de Tamaulipas)
La importancia de la educación emprendedora tutorizada por Educadores Sociales
47- 64
Jesús Ruedas-Caletrio y Sara Serrate González. (Universidad de Salamanca)
“What’s New?” Técnica para desarrollar habilidades orales en estudiantes de Servicios Gastronómicos
65- 82
Bernardo Buduen Saborit (University of Granma), Eduardo Escalona Pardo (University of Granma) y Rubén Escalona Pardo (T aller Territorial Electromedicina Manzanillo)
Beneficios de los Eurojuegos para el desarrollo cognitivo en Educación Secundaria
83-10 2
Yago Manjón Gil e Higinio González-García (UNIR. Universidad Internacional de la Rioja)
La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
103-1 28
Ana González- Benito, Belén Gutiérrez-de-Rozas y Andrea Otero - Mayer (Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED )
Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfic a
129-14 4
María Matarraz. (Universidad Autónoma de Madrid)
Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
145-16 2
Andrea Junyent (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.CONICET. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental , CIIPME) y Lidia Chang (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL) Universidad de Buenos Aires (UBA))
Rol Del Docente De Historia Y Geografía En Contextos De Interculturalidad Migrante
163-18 0
Iván Jesús Valderrama Aguayo (Universidad Católica de Temuco)
Reseñas
Dejémosles pensar 183-1 86
María Gemma Sánchez González (Universidad de Extremadura)
Desarrollo de las habilidades socioemocionales y de los valores en Educación Infantil y Primaria
187-1 88
Lucía Torres Zaragoza (Universidad de Sevilla)
Presentación
Dr. Miguel-Ángel Ballesteros- Moscosio Editor Jefe de Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla miguelanba@us.es
https://orcid.org/0000-0001-9522- 4303
El nobel de la Paz del año 1993, Nelson Mandela, se refería a la Educación como el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo. Una visión utópica que lejos de distar de la realidad nos confronta a cada ciudadano con la necesidad de nuestro papel en la sociedad en el ejercicio de las responsabilidades individuales. Así, considerada la Educación como proceso, atiende a un amplio espectro de situaciones y realidades en las que los profesionales de la educación son la clave.
Este número de Cuestiones Pedagógicas cuenta con un 45% de artículos provenientes de Latinoamérica, lo que revela nuestra profunda relación con los investigadores de habla hispana, así como nuestro compromiso con la puesta en valor de la investigación educativa internacional. Damos cabida a diferentes temáticas educativas de relevancia rompiendo con la estructura tradicional de nuestra revista. Así, en esta ocasión no presentamos sección monográfica, sino que configuramos una miscelánea de trabajos originales provenientes de la intervención educativa, caracterizados por la riqueza y rigurosidad de las aportaciones presentadas a este número.
Tal y como comentamos al inicio, se considera al docente y su formación en diversas competencias, como agente determinante cuando se trabaja en contextos complejos. En consecuencia, los profesores mejicanos Amelia Castillo Morán y Julio Erik Medina López de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) presentan su trabajo titulado Prácticas Pedagógicas desde la Pertinencia Cultural en Escuelas Multigrado del Norte Mexicano; la profesora María Matarranz de la Universidad Autónoma de Madrid (España) presenta su trabajo Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica.; o la consideración de la incorporación de la gamificación en los procesos educativos reglados como plantean los profesores Higinio González-García y Yago Manjón Gil, de la Universidad Internacional de la Rioja (España) en su trabajo Beneficios de los Eurojuegos para el desarrollo cognitivo en Educación Secundaria.
De este modo el docente se considera como un agente esencial para la implementación de acciones educativas en la lucha contra la exclusión social, como son los de privación de libertad, la docencia en contextos interculturales migrantes, los centros de adultos o la formación de carácter profesionalizante, poniendo el énfasis no solo en l a
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp.7- 8
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443- 9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2 .00
cuestión del contenido, sino también en la importancia del conocimiento de las estrategias metodológicas y didácticas más adecuadas atendiendo a cada contexto de actuación y colectivo diana. Es el caso de los trabajos presentados por las investigadoras a rgentinas Andrea Junyent del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y Lidia Chang del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL), de la Universidad de Buenos Aires (UBA) sobre la Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora; el profesor Iván Jesús Valderrama Aguayo de la Universidad Católica de Temuco (Chile) sobre el Rol del docente de historia y geografía en contextos de interculturalidad migrante; los profesores Marco Ramos Ramiro y Joaquín Paredes-Labra de la Universidad Autónoma de Madrid (España) con su aportación sobre La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas, o los profesores cubanos Bernardo Buduen Saborit y Eduardo Escalona Pardo de la Universidad de Granma (Cuba) y Rubén Escalona Pardo del Taller Territorial Electromedicina Manzanillo y su trabajo titulado “What’s New?” Técnica para desarrollar habilidades orales en estudiantes de Servicios Gastronómicos.
Pero estos contextos no tienen que ser físicos y reales. A veces las consecuencias del impacto de las nuevas realidades y servicios tecnológicos ponen de manifiesto lagunas formativas generadoras de situaciones de exclusión en el mundo real. Este hecho es analizado por las profesoras Ana González-Benito, Belén Gutiérrez-de-Rozas y Andrea Otero-Mayer de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) en su artículo La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España.
Se considera al educador con un perfil amplio, abarcando incluso a los educadores sociales en un tema tan sensible y necesario como es el de La importancia de la educación emprendedora tutorizada por Educadores Sociales, trabajo presentado por los profesores Jesús Ruedas-Caletrio y Sara Serrate González de la Universidad de Salamanca (España).
Esperamos que los lectores encuentren en los trabajos presentados en este número conocimientos que les sean útiles para su desarrollo investigador o una ayuda para su práctica docente, pero sobre todo aumente sus preguntas en torno a la consideración de los procesos educativos abordados.
8
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443- 9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v 2.00
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp.7- 8
La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas
Teachers´ work in adults secondary educations classrooms: a challenge of pedagogical practices
Marco Ramos Ramiro
Universidad A Distancia de Madrid (España) marco.ramos@udima.es https://orcid.org/0000-0001-9557-272X
Joaquín Paredes-Labra
Universidad Autónoma de Madrid (España) joaquin.paredes@uam.es https://orcid.org/0000-0003-2294-9121
Resumen: La educación de personas adultas es una estructura necesaria para responder algunos de los grandes desafíos que urge enfrentar en estos tiempos de crisis. Sin embargo, los centros de educación de personas adultas son los grandes desconocidos del sistema educativo. Por ello esta investigación pretende describir y comprender la labor docente que se realiza en sus aulas de educación secundaria. Dada la naturaleza cualitativa de nuestra investigación, se opta por un estudio
Abstract: Adult education is a necessary structure to respond to some of the great challenges that we urgently need to face in these times of crisis. However, adult education centres are the great unknowns of the education system. For this reason, this research aims to describe and understand the teaching work carried out in their secondary education classrooms. Given the qualitative nature of our research, we opted for a collective ethnographic case study during a two-year stay in the field. Empirical evidence was collected
colectivo de casos de corte etnográfico en through participant observation and
una estancia en el campo por dos años. Las evidencias empíricas se recogieron a través de la observación participante y la realización de entrevistas semiestructuradas que se realizaron en dos CEPA de dos municipios de la Comunidad de Madrid. Los resultados describen el peculiar funcionamiento de un aula de secundaria de personas adultas y la especificidad de las tareas docentes que allí se desarrollan. A la luz de estos resultados,
semi-structured interviews in two adult education centres of two cities in the Community of Madrid. The results describe the peculiar functioning of an adult secondary school classroom and the specificity of the teaching tasks carried out there. In the light of these results, we underline the convenience of introducing in teacher training knowledge that addresses the uniqueness of this educational modality in a world where there are still 770
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01
Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra
subrayamos la conveniencia de plantear en la formación docente conocimientos que aborden la singularidad de esta modalidad educativa en un mundo en el que todavía existen 770 millones de personas analfabetas, altas tasas de abandono escolar temprano en las sociedades occidentales, un envejecimiento progresivo de la población, nuevos retos formativos asociados a la digitalización de la vida y una emergencia sanitaria y climática que exige nuevas formas de ser y estar en el mundo.
million illiterate people, high rates of early school dropout in Western societies, a progressive ageing of the population, new training challenges associated with the digitalisation of life and a health and climate emergency that demands new ways of being and being in the world.
Palabras Clave: educación de adultos; centro de educación de adultos; educación secundaria de adultos; práctica pedagógica; formación de profesores.
Keywords: adult education; adult education institute; adult secondary education; teaching practice; teacher education.
Introducción
El Informe sobre Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2015) alertaba de la existencia de 780 millones de adultos analfabetos en todo el mundo, casi la totalidad de ellos en países del sur global. Por otra parte, señalaba que 160 millones de personas adultas podían considerarse analfabetas funcionales en los países desarrollados. Entre ellas, el documento afirmaba que son especialmente vulnerables a padecer las consecuencias del analfabetismo las mujeres, la población del ámbito rural, las poblaciones indígenas, las minorías étnicas y las personas en régimen de privación de libertad. A pesar del tiempo transcurrido, la situación parece no haber cambiado mucho: todavía hoy existen aproximadamente 773 millones de analfabetos en todo el mundo (UIS, 2021).
Por su parte, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2015) persiguen estimular y dirigir la acción para responder los desafíos globales (pobreza, desigualdad, clima, degradación ambiental, prosperidad, paz y justicia) a los que se enfrenta la humanidad y el planeta de cara a conseguir un futuro sostenible para todos, esto es, un futuro y un planeta vivibles. Se articulan, pues, como una herramienta para materializar una ética orientada al futuro y a la naturaleza, de una nueva responsabilidad del ser humano para con la humanidad. Esta ética exige nuevos aprendizajes, nuevas formas de estar en el mundo (Jonas, 1995). Con este horizonte, el ODS nº 4, Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, establece entre sus metas diversos aspectos encaminados a favorecer el
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01
La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas
acceso a la educación a lo largo de toda la vida y promover una alfabetización básica.
Asimismo, desde el Consejo de Lisboa del año 2000 la Unión Europea ha dirigido su política educativa y económica al abrigo del paradigma del Aprendizaje Permanente con objeto de “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” (Consejo Europeo, 2000). Por esta razón, muchas de sus políticas han puesto el foco en la educación de personas adultas (Rumbo, 2020). En este escenario, se ha erigido como una herramienta clave para favorecer el desarrollo de nuevas capacidades y competencias por mor de la flexibilización del mercado laboral y la digitalización de los procesos productivos. En cualquier caso, más allá del contenido y sentido de estas propuestas, cuyos presupuestos aparecen muy ligados a una formación para el empleo, su existencia revela la necesidad de acometer en serio la educación de personas adultas en todas sus formas, tanto en el ámbito de la educación formal como no formal. ¿Qué hacer cuando en el conjunto de la Unión apenas un 4,3% de las personas adultas con un bajo nivel de cualificación (población entre 25 y 64 años que no ha superado la secundaria inferior, lo que supone más de 60 millones de europeos) participan en iniciativas enmarcadas en la educación de adultos? (Comisión Europea, 2019). En consecuencia, para estos colectivos, existe un grave riesgo de desempleo, pobreza y exclusión social.
Por los motivos expuestos, podemos afirmar que la vigencia y el interés de la educación de adultos es máxima, descubriendo un campo, todavía hoy, a explorar por la magnitud de los retos que como sociedad debemos afrontar en estos tiempos de emergencia sanitaria, climática, social y económica.
A pesar de ello, la educación de adultos ha sido un campo de estudio que ha languidecido a lo largo de las décadas, tras gozar de mucha atención en la década de los setenta del siglo pasado, a raíz de los trabajos de Paulo Freire y el surgimiento de la educación permanente como movimiento educativo global. En los últimos años, sin embargo, en el contexto español está experimentando mayor interés tras muchos años de indiferencia teórica (Rumbo, 2016): el énfasis institucional en el aprendizaje permanente, las altas tasas de abandono escolar en nuestro país y los desafíos ligados a la digitalización son algunos de los fenómenos que explican un mayor número de estudios y propuestas que se focalizan en este campo. Por ejemplo, podemos señalar investigaciones que buscan conocer las trayectorias de los estudiantes que acuden a los centros de educación de personas adultas (Feito, 2015; Elvias, 2017; Martínez-López y López, 2020), estudios que abordan el desarrollo de la competencia digital en el marco de la educación de adultos y los retos que plantea (Calvillo, 2021; Garzón et al., 2021) o distintas aproximaciones que describen y analizan su evolución histórica en nuestro país y su
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01
Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra
proyección política (Lancho, 2013; Martí, 2020; Martínez, 2020; Medina, 2020; Medina, 2021; Rumbo, 2020). Asimismo, en los últimos tiempos hemos asistido a la articulación de la iniciativa Fadultos, una comunidad que aglutina a docentes de educación de adultos de toda España. Gracias a ella se han podido celebrar dos congresos estatales de educación de personas adultas (23 de enero 2021 y 11 y 12 de marzo 2022) donde se han discutido los desafíos a los que se enfrenta esta modalidad educativa, además de resultar un espacio privilegiado para la puesta en común y difusión de buenas prácticas, y la elaboración del Manifiesto por el aprendizaje a lo largo de la vida adulta (2022)1 , un documento que nace con el firme compromiso de reivindicar la educación de personas adultas y situarla en el mapa de nuestro sistema educativo.
En cualquier caso, a pesar de este creciente interés, los centros de educación de personas adultas se han visto relegados a las fronteras del sistema educativo, estereotipada incluso entre los educadores sociales, sin apenas visibilidad y apoyo administrativo y social (Lancho, 2013; Medina, 2020; Moreno, Corchuelo y Cejudo, 2020; Rodríguez y Rivadulla-López, 2018). No obstante, las sucesivas crisis económicas junto a una de las más altas tasas de abandono escolar prematuro de toda la Unión Europea (Eurostat, 2021) ponen de relevancia el papel fundamental que deben adquirir de cara a proporcionar nuevas oportunidades formativas, laborales y sociales a aquellos estudiantes que abandonaron el sistema educativo sin el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria o que por diversas circunstancias no pudieron disfrutar de estos estudios.
El objetivo de este artículo es explorar y describir la labor que hacen los docentes en las aulas de secundaria en los centros de educación de personas adultas. Para ello, como se dirá más adelante, se plantea un estudio de corte etnográfico en dos centros de educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid. Las evidencias empíricas que resultaron del proceso de recogida de información a través de la observación en los centros y las entrevistas realizadas a estudiantes y docentes nos ayudaron a conformar un texto interpretativo en el que se exponen los resultados de la investigación.
Dos son nuestras coordenadas. En primer lugar, nos situaremos en el aula, la unidad de vida de cualquier centro educativo, considerando el valor que tienen estos espacios en la conformación de la experiencia pedagógica de los profesores y los estudiantes. A fin de cuentas, “el aula no es, no puede ser, no debe ser, un lugar cualquiera” (Larrosa, 2019, p. 244)
1 Se puede acceder a las páginas web de cada uno de los congresos en los siguientes enlaces: http://congresoepa.es/ y https://congresoepa.gal. Por su parte, el Manifiesto se encuentra disponible en la siguiente dirección: http://www.manifiestoalva.es/
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Para ello, tomamos como referencia las palabras que un día escribiera María Zambrano. Para la filósofa, las aulas son lugares singulares y acogen una peculiar experiencia, “abiertas como están y vacías” (Zambrano, 20007, p. 68). Las entendemos, a partir de sus palabras, como espacios en constante transformación, como si estuvieran sometidos a un continuo renacer, a merced del tiempo y los individuos que la habitan. Por su disponibilidad, pero también por su naturaleza prístina, donde todo se revela y “nada queda celado, escondido” (Zambrano, 2007, p. 73), las aulas son espacios para la experiencia porque en ese vacío siempre sucede algo. También el aula alberga límites y posibilidades. De un lado, porque el aula es como un paréntesis, una separación; un vacío en el espacio o una suspensión en el tiempo, un espacio libre, pero también liberado (Larrosa, 2019; Masschelein y Simons, 2014; Rancière, 1988). De otro, porque el aula nos emplaza a conocer el mundo, a prestarle atención, a tomar parte de aquello que nos es común (Zambrano, 2007).
La segunda de las coordenadas, por su parte, nos emplaza a sostener una determinada idea de relación pedagógica. Para nosotros, consiste en una experiencia de descentralización radical (Recalcati, 2016), “una relación que se construye (o se puede construir) con un punto de aceptación y reconocimiento mutuo, con un punto de confianza, con un punto de curiosidad, con un punto de empatía, con un punto de afecto (…)” (Sancho, 2011, pp. 47-48). La enseñanza, así entendida, se funda en un diálogo que moviliza el aprendizaje de quienes se encuentran inmersos en un peculiar tipo de relación, pues “enseñar no es hablarle al aire, es hablar a alguien, es hablar para alguien, lo que supone la reciprocidad de las perspectivas” (Gusdorf, 1973, pp. 197-198). El curso de esta relación, por tanto, se juega en un espacio que es a la vez íntimo y compartido.
En definitiva, en la intersección de ambos espacios, uno físico, el del aula, y otro inter-subjetivo, el de la relación educativa, es donde situamos nuestra mirada con objeto de componer una comprensión pedagógica de la educación secundaria de adultos. Ello implica partir desde la propia experiencia de los estudiantes y los docentes, de sus propias palabras y circunstancias, para conocer, desde la contingencia, la idiosincrasia de esta modalidad educativa.
Metodología
Nuestro trabajo trata de describir, comprender e interpretar profundamente, desde el interior (Woods, 1987), la educación secundaria que se imparte en los centros de educación de personas adultas. Aquí hablaremos, por tanto, de las cualidades que tiene el oficio de docente de secundaria de adultos en este contexto tan particular: ¿cómo viven esta modalidad educativa? ¿Qué discursos dominan los relatos de los docentes? ¿Qué factores limitan o favorecen la relación educativa en
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un aula de secundaria de personas adultas? Por estas razones, conocer de primera mano la vida en las aulas resultaba para nosotros una tarea esencial si de verdad queríamos llegar a conocer la idiosincrasia de esta modalidad educativa. La naturaleza de este estudio, por tanto, nos sitúa en el marco de la investigación cualitativa (Flick, 2015). En consonancia a estos principios, se adoptó como metodología de investigación un estudio colectivo de casos de corte etnográfico (McKernan, 2008; Simons, 2011; Stake, 1998; Vázquez y Angulo, 2003; Yin, 2003). Así pues, la entrada al campo y una estancia, como describiremos, dilatada en él, y la utilización de técnicas sustantivamente etnográficas, la entrevista principalmente, y también lo que denominaremos una observación comprometida (Woods, 1987), nos ayudaron a recabar la información que requeríamos para lograr los objetivos que nos planteábamos al comienzo de esta investigación. De esta manera, observamos para estar y describir, y hablamos para comprender.
Por un lado, la observación participante permitió identificar patrones y circunstancias que de otro modo no podíamos haber conocido. Gracias a ella pudimos afrontar las entrevistas en base a lo observado y vivido. La calificamos como comprometida (Woods, 1987), además, por el modo en que nos vimos envueltos en la vida de estos centros durante el tiempo en que se prolongó nuestra estancia en cada uno de ellos. Esta particular modalidad de observación generó un clima de aceptación, confianza y compromiso mutuos que normalizaría nuestra presencia en los centros y facilitaría la posterior realización de las entrevistas.
Por otro lado, las entrevistas permitieron acceder al punto de vista de los participantes en el estudio con relación al tema y al propósito general de la investigación. Realizar estas entrevistas, de carácter semiestructurado, posibilitó indagar en el qué de este trabajo. Gracias a ellas pudimos conocer con más detalle algunos episodios relevantes de las biografías de los estudiantes y la decisión que los llevó a retomar los estudios en un centro de educación de personas adultas. Por su parte, las entrevistas a los docentes, también de carácter semiestructurado, tenían como objeto delimitar su posición profesional en el marco de la educación secundaria de personas adultas y conocer su visión acerca de las peculiaridades de esta modalidad educativa y los estudiantes que cursan estos estudios. Las entrevistas obedecieron a un guion contrastado con especialistas de educación de adultos antes de utilizarlos en las escuelas.
Las estancias y las entrevistas se realizaron a lo largo de las primaveras de 2015 y 2016 respectivamente, en dos centros de educación de personas adultas de la Comunidad de Madrid. Durante estas estancias se realizaron un total de 35 entrevistas: 20 entrevistas (15 a estudiantes y 5 a docentes) en el primero de los centros y 15 (10 a estudiantes y 5 a docentes) en el segundo centro. En la tabla 1, ofrecemos con mayor detalle algunas características del contexto donde se realizó el estudio y en las tablas 2 y 3 las características sociodemográficas básicas de las personas entrevistadas, tanto estudiantes como profesores:
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Tabla 1
Descripción de los centros en los que se desarrolló el trabajo de campo
CEPA_1 CEPA_2
Contexto
Municipio del oeste de Madrid (<100.000 habitantes)
Ubicado en zona bien comunicada, en vieja zona industrial de clase medio-baja. En los alrededores se localizan múltiples servicios: centro de enseñanza de idiomas, polideportivos, biblioteca, centro cultural de jóvenes.
Alumnado del mismo municipio, todos de alrededores o municipios cercanos, provenientes de entornos humildes.
Municipio del sur de Madrid (>100.000 habitantes)
Ubicado en zona bien comunicada, moderna. Rodeado de amplias avenidas y espacios verdes. En los alrededores se encuentran servicios de muy diversa índole: culturales (campus universitario, centros educativos), de hostelería, etc.
Alumnado del mismo municipio o de municipios cercanos, provenientes de entornos humildes.
Historia/ señas de identidad
En activo desde 2001. En la sede actual desde 2006.
En activo desde la década de los setenta, conservando todavía su sede primera. Muy ligada a la actividad cultural del municipio.
Oferta educativa
Español para extranjeros Enseñanzas iniciales Educación secundaria obligatoria
Formación profesional básica Talleres operativos Informática básica Aula Mentor
Español para extranjeros Enseñanzas iniciales Educación secundaria obligatoria
Formación profesional básica Preparación para prueba de acceso a ciclos formativos de grado superior.
Informática básica
Aula Mentor
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2
Síntesis información relativa a las entrevistas a estudiantes CEPA_1
CEPA_2
Hombres Mujeres Hombres
18-25 5 4 2
26-35 2 3 1
35-45 1 1
>45 - 1
Total 15 10
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 3
Síntesis información relativa a las entrevistas a profesores CEPA_1
CEPA_2
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
26-35 1 1
35-45 2 2 2
>45 2 -
Total 5 5
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de las entrevistas se ha realizado a través de dos etapas: (a) una primera etapa de selección y categorización de la información resultante de cada una de las entrevistas con la ayuda del software informático Atlas.ti 7; y (b) una segunda etapa centrada en un análisis temático e interpretativo del contenido de las entrevistas realizadas, tanto a alumnos como profesores, en consonancia con el conjunto de categorías que arrojó la primera etapa de análisis.
La primera etapa tenía como objetivo reducir y sistematizar la información obtenida a partir de las diversas técnicas de recogida de datos en una serie de categorías o unidades de significado. Este sistema de categorías se elaboró inductivamente. Es decir, partiendo de los mismos datos se generaron tópicos en base a los cuales se agrupó información con unas mismas propiedades o significado. De este proceso emergieron las siguientes categorías: disciplina; heterogeneidad del grupo; abandono escolar; expectativas docentes; percepción de los docentes sobre los estudiantes; contenidos; relación pedagógica; equipo de profesores; plantilla de los centros.
En la segunda etapa, tratamos de dar sentido a aquellas categorías que surgieron como consecuencia de la anterior. A partir de este proceso de análisis, los resultados que exponemos en este artículo componen un texto interpretativo continuo (Kvale, 2011). Este texto se ha construido examinando las relaciones entre las distintas categorías identificadas previamente, comparando la información recabada de las entrevistas con reflexiones de inspiración teórica sobre las diversas temáticas que ha ido arrojando este recurrente proceso de análisis e interpretación. A lo largo de todo él, veremos cómo los pasajes de las entrevistas se integran en y dialogan con descripciones y reflexiones sobre los distintos conceptos, temas o teorías que emergen como consecuencia de este proceso. Trabajando nuestro texto de esta manera pretendemos lograr cierta noción de sentido. Para nosotros se trata de la necesidad de contar con un horizonte, si se prefiere, una dirección o un referente, pero también con un criterio a partir del cual conformar nuestra escritura. Aquí el sentido emerge como principio de comprensibilidad (Bárcena, 2004), es decir, como una cualidad del relato que ayuda a su configuración como un todo en el marco de una secuencia coherente en función de los objetivos de la investigación, pero también de la propia experiencia investigadora. Ello nos ayuda a construir una narrativa que, a su vez, es continua y global, y significativa desde el punto de vista de quien la lee, pero también desde quien la escribe (Geertz, 1989).
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En el marco de nuestra investigación, por tanto, diríamos que esta labor corre paralela al proceso de escritura y se construye en torno a ella. Leer, pero también contar, es escuchar e interpretar (Le Guin, 2018). Al asumir esta postura, esto es, al entender la misma investigación como una práctica textual (Van Manen, 2003), leer, escribir y reflexionar no constituyen hitos o momentos diferenciados que dependen del curso de la investigación. Gracias a la escritura nos volvemos, al mismo tiempo, narradores y oyentes pues “escribir nos separa de lo que conocemos, pero también nos permite reclamar este conocimiento y hacérnoslo propio de una forma más nueva y más íntima” (Van Manen, 2003, p. 143). Así, la escritura resulta un proceso dialéctico y autorreflexivo que armoniza la tensión entre el mundo y la vida, entre el pensamiento y la práctica; una actividad que abstrae al mismo tiempo que concreta nuestra experiencia (Van Manen, 2003). Se puede afirmar, en fin, que la escritura es nuestro método primero porque su labor facilita esta búsqueda de sentido y comprensión.
Dicho esto, la exposición de resultados se articula en torno a tres grandes temas. Estos se construyen, a su vez, analizando las relaciones entre los códigos identificados previamente y orientándolos a dar una respuesta a los objetivos que nos proponíamos al comienzo de nuestro trabajo para comprender lo mejor posible nuestro campo de estudio. Estos temas son:
● Las clases en la educación secundaria de adultos.
● La mediación docente en la educación secundaria de adultos. ● Recuperando el pasado.
Resultados y discusión
Las clases en la educación secundaria de adultos
Una de las primeras cosas que llaman la atención cuando se asiste a una clase de secundaria de adultos es el escaso número de alumnos que hay en clase, sobre todo a primera hora de la mañana, algo que frecuentemente se interpretaba como una falta de responsabilidad:
vienen diez a clase de treinta que tengo matriculados y a lo mejor vienen fijos unos siete por ahí en cada curso, bueno, siete ya me estoy pasando en algunos, y luego otros que van rotando. Unos vienen cada quince días o les he visto la cara un par de veces en un mes y medio más o menos. Entonces eso (…) es una falta de seriedad, de responsabilidad [profesora, 26 años]
En consecuencia, y a pesar de la puntual presencia del profesor, la clase no comenzaba en su horario previsto o esta se veía interrumpida de forma constante por la llegada gradual de alumnos a lo largo de toda esa primera hora lectiva.
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Muchas veces el profesor se veía obligado a comenzar la clase una y otra vez o a recapitular las explicaciones que ya había dado. La escasa convencionalidad del aula de secundaria de un centro de adultos aconseja altas dosis de flexibilidad y pone a prueba las capacidades del docente. La habitual incertidumbre que dirige la actividad de cualquier aula se hace más patente en la secundaria de adultos o cuando menos se expresa de una forma que los profesores no prevén a tenor de sus experiencias anteriores en institutos de secundaria (como profesores y alumnos) o de sus expectativas acerca de la educación formal de adultos, especialmente por carecer de experiencia en este ámbito o por considerarlas espurias de toda norma académica convencional. No basta con conocer los contenidos ni atenerse a unas normas fijadas de antemano. El docente de adultos debe cultivar una especial sensibilidad para responder “de manera creativa a los retos y necesidades a cada ocasión pedagógica en particular” (Carr, 2005, p. 47), por ejemplo, para afrontar situaciones como la que nos contaba esta docente:
(Pasan) cosas que yo creo que en un instituto normal no se tolerarían. Por ejemplo, horas de llegada, llegar treinta minutos tarde y que aquí sea normal. A mí eso no me parece normal o, por ejemplo, ayer que me vino una con un perro. Hay muchos ejemplos raros. [profesora, 26 años]
Por esta razón, se hace imprescindible asumir la peculiar realidad que como docentes deben atender. En caso contrario, puede resultar una realidad muy difícil de afrontar:
Yo siempre había querido coger un CEPA, porque antes cuando eran plazas voluntarias lo pedía siempre, pero no me lo daban. Ahora ya es una plaza ordinaria y lo cogí ilusionada. Lo que pasa es que me dio un poco de rabia porque estaba embarazada y justo era el curso que menos iba a trabajar. No llegaba a empezar las clases…Y tenía una idea diferente a lo que me he encontrado. Yo pensaba que era algo diferente. [profesora, 40 años]
Por otro lado, la observación también demuestra la especial heterogeneidad de un aula de secundaria de adultos. Nos referimos, en este caso, al amplio abanico de edades que acoge y, en consecuencia, a la diversidad de trayectorias vitales y académicas de sus alumnos, la disparidad de sus orígenes y el conglomerado que conforman sus esperanzas y expectativas con relación a los estudios de secundaria que en esos momentos se encuentran cursando (Feito 2015), tanto que puede resultar un “shock”:
Al principio un poco “shock”, porque sí, porque no estás muy preparado y, porque además estás preparado para encontrarte con gente de un nivel, pues eso, que es menor de edad, y que tiene como otra preparación… y aquí
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llegabas y te encontrabas con algo super-heterogéneo. O sea, clases con una mezcla brutal. Y el primer año también fue difícil, porque no tenía ninguna experiencia y tenía que dar muchas asignaturas distintas, claro… No tenía nada preparado, y adáptate en el momento a clases tan dispares. Luego al año siguiente ya empezaba por la mañana, llevo tres años por la mañana y ya la verdad que (es) muy estable… Creo que me gusta un poquito más la mañana (…)…me gusta que haya un poquito menos de heterogeneidad, que haya más gente joven, creo que me siento un poco más cómoda. [profesora, 33 años]
La mediación docente en la educación secundaria de adultos
Sin lugar a duda, estas condiciones son una dificultad añadida al trabajo del docente. De nuevo, las circunstancias descritas chocan de frente con muchas de las expectativas iniciales que los docentes albergaban al comenzar su andadura en esta modalidad educativa.
La idea que yo tenía era más (…) gente mayor que viene aquí y que aprende a leer y a escribir y demás, que no los que vienen a sacarse el (título de) Graduado (de educación secundaria). La mayoría rebotados del instituto, algunos con algún tipo de acercamiento al mundo laboral y que al ver que no funciona y que necesitan el Graduado ha sido cuando han venido aquí, al CEPA, pero con poquitas ganas de hacer nada, desde luego. [profesora, 40 años]
Una vez se asume la compleja distribución etaria de los grupos a los que se imparte clase se constata la diferencia que existe entre los grupos que acuden al centro educativo durante el horario de la mañana y los que acuden en horario de tarde. Los grupos de la mañana estaban compuestos por estudiantes de menor edad que los de la tarde, donde apenas había estudiantes menores de veinticinco años, es decir, de esos jóvenes o muy jóvenes de los que hablábamos en el párrafo anterior, “los típicos adolescentes”.
Es que son distintos. Con los de mañana son los típicos adolescentes y con los de tarde ya es gente más adulta que hay que entrarle por otro lado. Son distintos, no tienen nada que ver un grupo con otro. Estoy igual de a gusto con los dos, pero doy distintas clases. Y es distintas maneras de dar clase. Y soy la misma persona. [profesora, 38 años]
Estas condiciones contribuyen a generar unas notas que singularizan estas aulas de secundaria para adultos respecto a las aulas de un instituto, por ejemplo. Como vemos, aspectos tales como el mantenimiento de la disciplina y la gestión del tiempo juegan un papel secundario. Lo mismo sucede con los contenidos que se
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enseñan. Aunque ello pueda interpretarse como algo que favorece la tarea pedagógica, algunos no terminaban de entenderlo así:
yo aspiraba a volcar más mis conocimientos a un nivel un poco superior. Es decir, yo antes había estado como interino dos años y había tenido la suerte que había dado siempre bachillerato, primero, y en algunos casos, segundo, Física, que era mi especialidad. Y, claro, el nivel que había dado hasta entonces pues era para mí mucho más, (,,,) me enriquecía y me sentía como mucho más en mi nivel. Y lo primero que me encontré fue eso, o sea, que tenía que ir flexibilizando demasiado. O sea, me tenía que adaptar a un amplio rango de edades, de dificultades, de conocimientos (,,,)… Y no empecé a descubrir hasta más tarde también un montón de riqueza que tenía la gente por el hecho de ser mayor y tener experiencias vitales importantes. Aunque no estén relacionados con lo académico. Pero mi primer impacto fue ese, fue un cambio brutal en cuanto a los contenidos; sobre todo que veías que cada vez había que ir reduciendo más, y no veía límite, como no tenía la experiencia, no veía límite de hasta donde tenía que reducir para que fuera realista con la evaluación o con las notas que al final poníamos de alguna forma. [profesor, 38 años]
Quizás por ello, en esta modalidad educativa el rol tradicional de profesor queda desdibujado, hasta el punto de que “el profesor deja de ser profesor” para convertirse en un “mediador”. Una docente lo explicaba así:
Entonces las expectativas cuando uno entra sin saber lo que es un centro de adultos piensa que es lo mismo que en el instituto, pero con gente mayor. Y lo que pasa es que es completamente distinto. O sea, lo que yo creo que te das cuenta en adultos es que en realidad lo único que tienes que hacer es como ser un mediador. O sea, no haces tanto de profe, no eres tan profe, o sea, no tienes que estar tanto encima, aunque yo lo estoy, pero creo que al final nuestra figura es más bien como una especie de mediador para que ellos continúen estudiando, yo creo que es el punto central, o sea, que ellos se reordenen o se reorienten al mundo laboral o para estudiar… [profesora, 38 años]
¿Cómo interpretar esa mediación? La mediación tiene que ver con la apertura de una posibilidad, “la realidad de otro modo de vida” (Zambrano, 2007, p. 118). Así, la acción del docente tiene que ver sobre todo con una conversión, de una resistencia (tan patente tantas veces en aquellos estudiantes que acuden a las aulas de los centros de personas adultas, sobre todo entre los más jóvenes) que torna en una atención sobre algo y sobre sí. Creemos que esta noción de mediación resulta muy adecuada para describir la función de los profesores de secundaria de los centros de adultos.
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Continuando con las palabras de esta profesora, resulta muy interesante leer cómo explica y proporciona un sentido a este particular y la manera en que contrasta las formas convencionales que se asocian a los profesores de secundaria de cualquier instituto con las propias de los maestros de primaria.
La relación con los alumnos es mucho más cercana, es mucho más de profes de primaria que de secundaria. Creo, esto es una sensación, no estoy muy segura, pero creo que el estilo docente de los centros de adultos no lo han puesto los profes de secundaria, sino que es un estilo impuesto por los profes de primaria que han sido los que históricamente han estado siempre en los centros de adultos. Creo que toda la vida la educación en adultos quienes la han marcado era los profes de primaria y que esa cercanía y esos métodos de trabajo son los que se imponen. De hecho, nosotras, yo ahora mismo trato a mis alumnos como he visto que los profes de primaria trataban a sus alumnos. O sea, no lo hago como profe de secundaria. Recuerdo, cuando llegué, porque llegamos muchos profes de secundaria de golpe, y entonces todos los profes de secundaria, me acuerdo que en la matrícula éramos muy distantes, le decíamos al alumno: (en tono seco) “sí, siéntate, perdona cómo te llamas, rellena esta hoja”. Y los profes de primaria eran: (con otro tono, más acogedor) “hombre Menganito qué tal está tu madre y cómo estás”. Y aunque no lo conociera: “pues ¿cómo estás? ¿Y qué te apetece estudiar? ¿Y qué has estudiado antes? Hombre, como que había un trato mucho más pedagógico que con los de secundaria. Y creo que eso es como una dinámica que se establece en adultos y que se establece porque de alguna manera tú vas allí y ves hay que hacer eso y no sabes muy por qué, pero tú te sumas a hacer eso. [profesora, 38 años]
En este punto parece coincidir de nuevo con María Zambrano. Pues,
el maestro con su quietud ha de entregarle lo que parece imposible, ha de transmitirle antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar, como el autor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación (Zambrano, 2007, p. 118)
Recuperando el pasado
No debemos olvidar que la principal función de la educación formal de adultos fue la de alfabetizar a aquellas personas adultas que así lo necesitasen (Tiana, 1991). Si hoy esta función alfabetizadora ha quedado casi reducida a la nada, sus formas pedagógicas son deudoras de esta función primigenia. A priori, cuando el profesor de secundaria es “distante”, el maestro de primaria tiene un carácter más “acogedor” o es capaz de adoptar un modo más pedagógico a la hora de relacionarse con los alumnos. Hallamos aquí una de las particularidades de la educación secundaria de adultos, motivada en gran medida por las trayectorias
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académicas y vitales de los estudiantes. En muchos casos, la educación formal de adultos significa una oportunidad, por fin, de hacerse presente ante la escuela y sus profesores. De algún modo, la asistencia a la secundaria de adultos podemos leerla como una especie de natalidad escolar, como una forma de volver a nacer, al menos en su faceta de estudiantes o alumnos. Pennac (2015) relata con especial sensibilidad el modo en que un alumno con dificultades académicas se torna invisible una vez toma asiento en el aula y se dispone a estar durante seis horas diarias anclado físicamente a su pupitre. La labor del profesor se demuestra esencial para traer a la vida académica a estos estudiantes y que estar en clase se convierta en un ser en el aula.
No obstante, este “mal alumno” que dibuja Pennac se presenta en los centros de educación de personas adultas con toda su crudeza. Los alumnos más jóvenes se expresan así:
- No me gusta estudiar [alumno, 19 años]
- No me entra [alumna, 18 años]
- Nada, que no estudiaba, simplemente [alumno, 19 años]
- Pues que era muy vaga. No me gustaba estudiar. Encima como estaban los amigos estaba más concentrada en estar con ellos que en estudiar [alumna, 18 años]
- Me quedaron todas y entonces ese año ni lo intenté ni nada [alumno, 19 años]
- No me centraba [alumno, 18 años]
- Antes en mi instituto me entraba mucho más, me costaba más entender las cosas y eso [alumno, 24 años]
- En su tiempo me lo saqué porque me dio la gana. Para qué te voy a mentir. No me dio la gana, porque me iba con gente que le iba más el cachondeo que otra cosa. Aparte de que me costaba mucho, me costaba muchísimo [alumna, 21 años]
- Yo a lo mejor intentaba estudiar, no me concentraba, estaba un poco…pues eso, la cabeza en otro sitio [alumna, 24 años]
La normalización de esta conciencia fracasada no sólo se halla en los relatos de los alumnos y el modo en que dirigen sus actividades en los centros de educación personas adultas, sino que también está muy presente en los juicios que los propios profesores construyen sobre sus estudiantes y en el trabajo que desarrollan en el aula. También lo podemos decir de otro modo: forma parte de la vida de los centros.
La gente no hace prácticamente nada, nada, ni en casa, ni estudia…Tal como cierra el cuaderno un día lo abre en la clase el siguiente. Tienen el cerebro petrificado. No saben aprender. Veo que ella (refiriéndose a una alumna), y otros, cuando estoy explicando algo, me están observando así
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La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas
(hace un gesto en torno a sus ojos, a la vez que los abre mucho, como si fueran platos), como si les estuviera hablando en chino. Y es que no saben aprender. Perdieron esa capacidad. Imagínate un árbol joven. Pues bueno, un árbol cuando es joven es fácil enderezarlo. Hacer que crezca fuerte y sano. En cambio, un árbol ya maduro, una vez su tronco está formado resulta imposible enderezarlo. Inténtalo. Inténtalo y se acabará por partir. [profesor, 47 año.
¿Existen otros imaginarios, otros relatos, que permitan comprender más allá de ellos esta modalidad educativa? ¿Cómo aprender, como docentes, a amar la vid torcida? (Recalcati, 2016) No debemos olvidar que en el marco de esta complejidad emerge, entre todas, una tarea fundamental: proporcionar nuevos horizontes personales y profesionales a todos sus usuarios, mayores y jóvenes, que gozan de este servicio. Una de las tareas del educador es descubrir las condiciones que hacen posible la esperanza (Freire, 2002), a pesar de los obstáculos que se puedan hallar o cualquiera que sea la naturaleza de estos.
Claro, lo malo de los centros de adultos es que los profes no continúan. En este centro hay, dos (profesores) definitivos y el resto de la gente no lo son. ¿Cómo consigues que un centro tan variable y tan cambiante mantenga como una serie de dinámicas si la gente no se conoce? La implicación, digamos que al final los profes se conozcan, se lleven bien. Se genera como una especie de extraña deuda con el centro o entre unos y otros que funciona por debajo, que nadie ha llegado a ese acuerdo, pero que de alguna manera de forma tácita funciona. Entonces tú haces cosas porque quieres hacer cosas con tus compañeros, porque te sientes en deuda con ellos y con el centro, pero nadie ha dicho nada, pero como que esa dinámica funciona. Entonces, claro, cuando los centros de adultos están cambiando todo el rato de profes y no hay un equipo que se mantenga, pues yo, sinceramente, llego a desesperarme. [profesora, 38 años]
Así que los centros de educación de personas adultas lo tienen todo en su contra: alumnos expulsados del sistema educativo, escasez de recursos, invisibilidad administrativa, disparidad de experiencias, conocimientos, edades e intereses. Ahora bien, ninguno de los profesores describe a sus estudiantes como fracasados y sin duda todos se ofenderían. Por eso aquí encontramos esperanza a pesar de todo. Significa el reconocimiento de una potencia, una posibilidad.
Sabemos también, sin embargo, que la esperanza no se basta a sí misma. La esperanza no es ni anhelo ni vana espera, sino el sustrato que alimenta la lucha por mejorar el mundo (Freire, 2002). La realización de esta tarea se torna harto difícil si esta modalidad educativa sigue siendo depositaria de prácticas discursivas que subrayan la condición heterodoxa de estos centros y sus usuarios. Si hasta el momento hemos visto el modo en que funcionan estas prácticas discursivas, no
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debemos dejar de indagar en aquellos modos a través de los cuales podemos transformar las lógicas opresivas que subrayan el estigma marginal de los centros de educación de personas adultas y la enseñanza secundaria que allí se imparte. Huir de estigmas y resistir fatalidades. Por el contrario, tomar conciencia de aquello que puede hacerse posible, de su viabilidad definitiva. Se trata, por lo tanto, de generar nuevas narrativas, de buscar los resortes del querer, donde una escuela fallida para muchos se convierta en una escuela para la esperanza en la que los estudiantes puedan conocerse a sí mismos, esto es, recordarse a sí mismos, volver a sí, a aquello que no puede engañarlos (Rancière, 2010).
Conclusiones
La educación secundaria de adultos tiene una especificidad pedagógica que la diferencia de su equivalente “ordinario” que se imparte en los institutos. Sin embargo, la singularidad de modalidad educativa choca, a su vez, con la inespecificidad del profesor de secundaria de adultos, sin especialización ni estatus profesional (Rumbo, 2010; Rodríguez y Rivadulla-López, 2018). Ello lo deja en una posición vulnerable, muchas veces desprovisto de criterios de juicio que le posibiliten desvelar y analizar con una mayor racionalidad y sensibilidad pedagógica las lógicas de funcionamiento que gobiernan un centro educativo y un aula de secundaria de adultos. Esta especificidad demanda de los docentes una recomposición de su actividad docente.
A la luz de los resultados expuestos, sostenemos que esta recomposición necesariamente pasa por una resignificación de la relación pedagógica y la forma de estar en el aula. En este marco, el docente debe atender con especial cuidado lo afectivo y cultivar los principios que gobiernan todo aquello que concierne al tacto pedagógico (Van Manen, 1998). El peculiar devenir de un aula de secundaria de adultos aconseja que la práctica docente se caracterice por la flexibilidad (Carr, 2005). En este escenario tan contingente el tacto va a permitir al docente improvisar de una forma pedagógicamente responsable, modificando y reorientando la clase cuando así sea necesario.
Por todo ello, y las dificultades que aparecen en los casos analizados, urge plantear en la formación inicial (ya una vieja reivindicación) de los maestros y maestras de primaria y profesores de secundaria conocimientos que afronten las peculiaridades de la educación de adultos y subrayar su relevancia en un mundo en el que, recordemos, todavía existen más de 770 millones de jóvenes y adultos analfabetos, altas tasas de abandono escolar temprano en las sociedades occidentales, dificultades para involucrar en procesos formativos a aquellos que más lo necesitan, un envejecimiento progresivo de la población, nuevos retos formativos asociados a la presencia de lo digital en todos los ámbitos de nuestra
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vida cotidiana y una emergencia sanitaria y climática que exige nuevas formas de ser y estar en el mundo.
Por otro lado, como hemos visto, los estudiantes arrastran trayectorias y relatos de deserción escolar cuya inercia resulta muy difícil de revertir. Asimismo, unas condiciones materiales y personales precarias (falta de recursos, la inestabilidad de las plantillas docentes de los centros) tampoco invitan al optimismo.
La conjunción de estos factores subraya la sensación de abandono y fracaso que inunda buena parte de la secundaria que se imparte en los centros de educación de personas adultas. Es por ello por lo que la educación formal de adultos merece ser pensada y organizada al margen de un modelo educativo al uso o, si se prefiere, imaginada como una escuela inusual, alejada de formas academicistas, donde se materialice, por fin, una educación y una escuela para nosotros mismos, esto es, de todos y para todos (Hargreaves, 1996; Thoreau, 2017).
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Prácticas Pedagógicas desde la Pertinencia Cultural en Escuelas Multigrado del Norte Mexicano.
Pedagogical Practices from Cultural Pertinence in Multigrade Schools in Northern Mexico.
Amelia Castillo Morán
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) amelia.castillo@usach.cl
https://orcid.org/0000-0002-5639-9482
Julio Erik Medina López
Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
j emedina@uat.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1153-955X
Resumen: El presente documento, da cuenta de los resultados investigativos para develar la pertinencia cultural de las prácticas pedagógicas desde la perspectiva de los actores, en escuelas multigrado que forman parte del nivel de Educación Básica Primaria General, en cuanto determinante para la implementación de la educación intercultural en el norte de México. El trabajo de investigación presenta una metodología cualitativa de tipo interpretativo, con un diseño de estudio de casos múltiples. El muestreo que se realiza es intencionado estructural con la participación de 20 profesores docentes y 4 directivos en entrevistas en profundidad y 2 grupos focales. El modelo seleccionado para la interpretación de los datos es de tipo inductivo, lo que permite dar cuenta de que las prácticas pedagógicas realizadas en contexto multigrado, desde la perspectiva de los actores, permite la implementación de la
Abstract: The paper presents the results of research to unveil the cultural pertinence of the pedagogical practices from the actors perspective, in multigrade schools of the Basic Educational level, as a crucial factor for the implementation of intercultural education in Northern Mexico. The research presents a qualitative methodology of the interpretative type, with a multiple case study design. An intentional structured sampling is applied with the participation of 20 teachers and 4 school principals through in-depth interviews and 2 focal groups. The inductive model was selected for data interpretation, which allows us to determine that the pedagogical practices within the multigrade context, from the perspective of the actors, do allow the implementation of intercultural education, nonetheless, through the analysis of emerging categories such as didactics, curriculum, management and student experiences, results show a void related to the
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educación intercultural, sin embargo, los resultados dan cuenta un vacío relacionado con la intencionalidad de hacer educación intercultural por parte de los actores derivado del análisis de las categorías emergentes tales como la didáctica, currículo, gestión y experiencias de estudiantes.
intentionality of the actors towards intercultural education.
Palabras clave: Educación Intercultural, Keywords: Intercultural Education,
Práctica pedagógica, Pertinencia cultural, Pertinencia de la educación, currículo y Multigrado
pedagogical practices, cultural pertinence, educational pertinence, curriculum and multigrade.
Introducción
El contexto educativo mexicano se caracteriza por presentar diversidad en los ámbitos lingüísticos, identitarios y culturales como producto de los pueblos y, en la actualidad, como consecuencia del aumento de los flujos migratorio, en especial en el Norte de México por ser frontera con Estados Unidos. Pese a ello, la escuela mexicana sigue presentando un modelo monolítico, puesto que no ha considerado este tipo de diversidades de forma efectiva (Despagne & Jacobo-Suárez, 2016). En esta esfera, las prácticas educativas entendidas como acciones, ideas y conocimiento que tiene el docente para contribuir al aprendizaje, son consideradas relevantes para la atención a la diversidad, puesto que pueden favorecer la disminución o el aumento de las asimetrías y las desigualdades sociales que se reproducen en el ámbito escolar (Jiménez, Fardella, & Muñoz, 2017), siendo necesarias entonces, prácticas pedagógicas interculturales.
Desde esta vertiente, las prácticas pedagógicas como experiencias del saber han sido estudiadas desde diferentes terrenos teóricos. Por ejemplo, en el contexto internacional, en escuelas de Chipre con altas concentraciones de estudiantes inmigrantes, los estudiantes perciben como prácticas pedagógicas interculturales las relacionadas a discusiones culturalmente acogedores, aprendizaje de idiomas y colaborativo (Hajisoteriou & Angelides, 2015). Desde la experiencia colombiana, en el área de la superación de prácticas pedagógicas no afines a la atención de la diversidad, se considera la necesidad de capacitar al cuerpo docente en educación intercultural y en diseño curricular de tecnología educativa ( Ricardo Barreto & Mizuno Haydar, 2016). Para un estudio de los Países Bajos sobre el desarrollo profesional intercultural en docentes en servicio, se concluyó que los desafíos docentes se presentan en las prácticas monoculturales dirigidas a estudiantes refugiados que posee la escuela y en la necesidad de un enfoque instrumental para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Leeman & van Koeven, 2019).
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Otras investigaciones como las dirigidas a la formación docente presentan experiencias de formación en prácticas pedagógicas interculturales en la formación de profesores indígenas, localizadas en la Selva de Perú, desde las que se plantean prácticas pedagógicas interculturales con procesos pedagógicos iniciando en lo social (Gasché, 2010). Desde el entorno colombiano, se abordan análisis de experiencias pedagógicas desde la capacitación de actores: docentes, estudiantes y familias, mediante la combinación de estrategias formativas en la educación inicial. Este estudio concluye que la parte disciplinar educativa, impone en las experiencias de los estudiantes y familias por la consideración de la lucha cultural por el terreno de la escuela (Guido, 2015). En Chile se estudiaron las prácticas pedagógicas y las competencias interculturales en la formación inicial, concluyendo que los estudiantes se sienten preparados con cierto conocimiento teórico para la acción docente en un contexto de diversidad, sin embargo, en la cuestión metodológica presentan vacíos, provocando reflexiones en un contexto institucional (Sánchez , Díaz, Mondaca & Mamani, 2018). Así también, en Santo Domingo una investigación desarrollada en conjunto FLACSO y UNESCO, presenta resultados de prácticas innovadoras por la naturaleza de crear experiencias novedosas con el uso de los materiales didácticos empleado para otros fines (Vargas, 2003).
Respecto a la diversidad educativa en México, las prácticas pedagógicas diversas se logran ubicar también en las escuelas multigrados que son aquellas escuelas donde los niños de distintas edades alternan deliberadamente, por razones educativas (Veenman, p. 49, citado por CONAFE, 2012). Considerando lo anterior, hay dos formas de escuelas multigrado que son: escuelas unitarias, que trabajan con un profesor-director y otras donde todos los grados que se imparten son multigrados y es el tipo de escuelas que caracterizan las zonas rurales de toda América Latina (Vargas, 2003).
Siguiendo con el ámbito mexicano, Gallardo (2004) puntualizaba sobre la importancia de asumir la diversidad en las aulas y frente a ello posicionar a la educación intercultural como una herramienta de intervención en el currículo y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Actualmente, es necesario cambiar la estrategia de implementación de la educación intercultural, mediante prácticas pedagógicas que relacione poblaciones no únicamente bilingües, pero con la valoración y dignificación de las lenguas y culturas indígenas (Sartorello, 2019). Las prácticas pedagógicas en las escuelas multigrados presentan dificultades curriculares, además de la complejidad de tener múltiples grupos, sin embargo, existen prácticas pedagógicas innovadoras que involucran la sana convivencia y los aprendizajes compartidos (Romero, Gallardo, González, Salazar & Zamora, 2010; Cruz & Juárez, 2018, Mejía, Argándar, Arruti, Olvera & Estrada, 2016). Por otra parte, Schmelkes (2003) sostiene que la interculturalidad tiene la posibilidad de reconocer a otros como diferentes, considerado que no lo borra ni lo aparta, lo reconoce, dialoga y convive.
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La educación intercultural se inscribe como parte de la genealogía de los movimientos étnico-sociales de los años noventa del siglo XX en México y América Latina 2001-2011, se redefine frente a dos procesos, por una parte, la gran difusión de la interculturalidad como política gubernamental y de agencia de carácter internacional y, por otra, en las configuraciones de las tradiciones de pensamiento pedagógico-educativo. Sin embargo, el enfoque de las políticas educativas y la institucionalización de la educación intercultural por parte del estado mexicano, la contextualiza, primeramente, con la apertura del Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena en 1921. Posteriormente, con la Oficina de Educación Indígena 1930, departamento de asuntos Indígenas en 1936. Después con la Dirección General de Asuntos Indígenas en 1947, continuando con la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena en 1971 y luego, con la Dirección General de Educación Indígena en 2003 (UNAM, 2010).
Cuando se formaliza en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 2° y 3° respectivamente la implementación del enfoque bilingüe (Art, 2°) y educación laica gratuita y obligatoria para todos (Artículo 3), así como también la apertura de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe en 2003, que a su vez diseña el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018, además de la instalación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. Con todo lo anterior, desde los diferentes momentos históricos, se buscaba posicionar la cultura indígena. Según lo planteado, se posiciona la situación hegemónica de las acciones que implementa el Sistema Educativo Mexicano basada en la política educativa que proviene de este no reconocimiento real de lo diverso, de un país pluricultural al imaginario del México excluyente y negador de la civilización mesoamericana, donde se intenta subordinar a la realidad de un México profundo que no tiene cabida y es contemplada como un símbolo de atraso y obstáculo a vencer (Bonfil, 2001).
Ante la necesidad de una educación que implique considerar las múltiples formas en la que los estudiantes entienden el mundo que los rodea, la escuela no puede quedarse ajena e invisible ante dichas realidades, por lo que visualizar Multigrado desde un enfoque de educación intercultural cuestiona la idea de las acciones postcoloniales, en ese sentido, implican también reformulaciones metodológicas con respecto al modo en que han operado, a la fecha, las ciencias sociales occidentales (Busquets, 2015). Por lo anterior, la educación intercultural requiere de su correlato en el aspecto pedagógico, puesto que no es suficiente modificar elementos políticos o administrativos, olvidando lo relacionado a las escuelas y lo que sucede en ellas (Trujillo, 2011), ya que el término interculturalidad es utilizado en programas, prácticas y políticas educativas. Al respecto, Cavalcanti-Schiel (2007) menciona que, por su carácter polisémico, ha llegado a convertirse en un “comodín para los discursos políticos de moda” (citado en Dietz & Mateos, 2011, p.34).
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Por lo anterior, la presente investigación busca situar la actividad diaria que se desarrolla en las aulas, laboratorios, en las escuelas u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de estudiantes por medio de una práctica pedagógica intercultural, puesto que esta entidad tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currículo, y (c) los alumnos (Díaz, 2001). Por consiguiente, dichos componentes son necesario conocerlos a través del modelo multigrado, puesto que se observa un vacío en el área temática de esta investigación tras la revisión de la literatura existente en México. Es decir, no se ha profundizado el estudio de prácticas pedagógicas en aulas Multigrado en el contexto mexicano desde el enfoque intercultural. Si bien, existen investigaciones hechas con algunas aproximaciones, estas tienen la carga de situarse desde la institucionalización. Por tanto, la presente investigación se orienta hacia la región Noreste de México, ya que como se presentó anteriormente, los estudios hechos de la educación intercultural enfocan con mayor atención a la población del sur del país, por el nivel de pobreza que existe o asociados directamente al bilinguismo en Multigrado, sin embargo, es necesario conocer otros contextos. Por tanto, es relevante un aporte que implique develar las prácticas pedagógicas y su pertinencia cultural en las escuelas multigrado, permitiendo ver la consideración de un enfoque sociocultural con pertinencia cultural, considerando que:
Para Peralta y Fujimoto, la pertinencia cultural de los contenidos escolares implica considerar lo mejor de todos los ámbitos culturales en que coexisten los estudiantes, desde lo local a lo global, “pero como parte de un proceso intencionado que implica el diálogo y una negociación de saberes que preferentemente tiene idea de lo que favorece, de lo que anula y de lo que desarrolla implícitamente” (1998: 130), (Salazar Narváez, Saldívar Moreno, Limón Aguirre, Estrada Lugo, & Fernández Sarabia, 2015, p.91).
Con esto la práctica pedagógica con pertinente sumaría a la implementación de la educación intercultural ya que se posiciona como una alternativa ante la problemática de la impartición de contenidos lejanos sin sentido, que permite acercar a que los estudiantes tengan conocimientos con un sentido real, con un sentido para la vida. De esta forma la práctica pedagógica puede aplicar mayor flexibilidad, para atender las particularidades de los grupos multigrado.
En consideración a los antecedentes expuestos, es preciso indicar que la investigación se posiciona desde las ciencias de la educación en relación con una postura de la educación intercultural crítica, entendiéndose como elemento de un proyecto que se construye con la gente y no es impuesta (Walsh, 2011), en contra posición a lo que se definió como interculturalismo funcional (Tubino, 2005). Desde esta perspectiva, esta investigación se justifica por la relevancia de ahondar en el objeto de estudio sobre las prácticas pedagógicas en aulas multigrado en el
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contexto mexicano, entendiendo la escasa investigación dirigida hacia ella. Y, sobre todo, la relevancia recae en los resultados del estudio, insumos relevantes para el acercamiento de prácticas pedagógicas interculturales en escuelas multigrado.
Todas las consideraciones señaladas anteriormente, enmarcan el problema del estudio bajo la orientación de la investigación con la premisa en la interrogante ¿Qué prácticas pedagógicas consideran las características culturales particulares de los educandos en escuelas multigrado-interculturales de Educación Básica Primaria General en el Norte de México?
Metodología
El proceso de la investigación propuesta fue desarrollar en base al paradigma metodológico interpretativo, según las características del tema de acción social. Se deseaba conocer la realidad que las personas observan y cómo viven la problemática planteada para el presente trabajo, por lo que se acompañó de una metodología cualitativa, que se aborda por ser procedente de sucesos descriptivos, al tomar, las palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable (Taylor & Bogdan, 1987) se optó por un diseño de método de casos múltiples, con las características de ser a) Unitarias, b) Bidocentes c) Tridocentes y d) Cuatridocentes, ya que “puede aportar al estudio en su totalidad, y no a la rareza de los mismos”, (López, 2013).
Los sujetos de la investigación se consideraron a los docentes multigrado de la siguiente forma como se explica en la tabla 1.
Tabla 1
Sujetos participantes
Tamaulipas Tipo de escuela
Unitaria Bidocente Tridocente Cuatridocente Total, de docentes entrevistados en
profundidad
Número de docentes por escuela
2
4
6
8
20
Fuente: Elaboración propia.
Además, se utilizaron entrevistas con directivos de jefaturas del departamento de educación primaria y responsables del tema multigrado, así como 2 grupos focales para determinar prácticas grupales con los docentes. El estudio contó con criterios de cientificidad como credibilidad, confirmabilidad y transferibilidad.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 29-46
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Prácticas Pedagógicas desde la Pertinencia Cultural en Escuelas Multigrado del Norte Mexicano.
Resultados y discusión
Para el análisis de los resultados se desarrolló de forma inductiva el levantamiento de las categorías analíticas, dichas categorías se fueron definiendo para crear un criterio de definición hasta el logro de la categoría central (Díaz, 2018). El análisis se hizo utilizando el sofware ATLAS TI, versión 7.5. Es importante indicar que en análisis no es proceso lineal en el que simplemente se pasa a la siguiente etapa es más bien un proceso recursivo (Braun & Clarke, 2006), encontrando lo siguiente:
Caracterización de las prácticas pedagógicas en el ámbito didáctico
Desde la perspectiva de los actores, la caracterización de las prácticas pedagógicas abarca: aprendizajes en y con la comunidad, las estrategias diversificadas, transversalidad en los contenidos y asignaturas, bilingüismo en el aula y simetría pedagógica en la enseñanza-aprendizaje. Dichos señalamientos forman parte de las características que, según los actores, desarrollan en las escuelas.
Aprendizaje en y con la comunidad
En multigrado, los docentes manifiestan realizar prácticas pedagógicas en las que la comunidad tiene una importante responsabilidad y que, además, se muestra una relación estrecha entre las funciones de la escuela y la comunidad. Incluso se observa una relación interna entre los tres niveles escolares: preescolar multigrado, primaria multigrado y telesecundaria, para posteriormente realizar acuerdos con las autoridades ejidales de la comunidad, ya que estos últimos plantean las necesidades que se tiene para enseñar a los niños sus tradiciones y sus costumbres. Y los profesores consideran esa información para sus clases. Además, como se estructura la organización para que los niños y niñas salgan de la escuela para aprender en el contexto donde se genera el contenido que quiere abordar el docente, permitiendo observar, crear expectativas del tema, experimentar, reflexionar y darle sentido a lo que van aprendiendo.
Sin embargo, estas actividades que se desarrollan y describen los profesores, no vienen en el programa así planteados en los libros, y tienen la necesidad de abrir el espacio de generación de conocimiento y posicionar a la escuela como un medio de aprendizaje, pero no exclusivamente un determinado espacio escolar, sino que se abre a otros espacios según las necesidades de enseñar contenidos pertinentes y generar aprendizajes in situ, tomando en momentos roles activos y pasivos según la actividad.
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En multigrado, los docentes manifiestan realizar prácticas pedagógicas en las que la comunidad tiene una importante responsabilidad y que, además, se muestra una relación estrecha entre las funciones de la escuela y la comunidad. Incluso se observa una relación interna entre los tres niveles escolares: preescolar multigrado, primaria multigrado y telesecundaria, para posteriormente realizar acuerdos con las autoridades ejidales de la comunidad, ya que estos últimos plantean las necesidades que se tiene para enseñar a los niños sus tradiciones y sus costumbres. Y los profesores consideran esa información para sus clases. Además, como se estructura la organización para que los niños y niñas salgan de la escuela para aprender en el contexto donde se genera el contenido que quiere abordar el docente, permitiendo observar, crear expectativas del tema, experimentar, reflexionar y darle sentido a lo que van aprendiendo.
Sin embargo, estas actividades que se desarrollan y describen los profesores, no vienen en el programa así planteados en los libros, y tienen la necesidad de abrir el espacio de generación de conocimiento y posicionar a la escuela como un medio de aprendizaje, pero no exclusivamente un determinado espacio escolar, sino que se abre a otros espacios según las necesidades de enseñar contenidos pertinentes y generar aprendizajes in situ, tomando en momentos roles activos y pasivos según la actividad.
“ahorita verdad, el que hace poquito, tenemos como cuatro o cinco meses que lo hicimos, los de jardines escolares, multigrado y telesecundaria verdad, donde con una parte de nosotros, otra parte de los…las autoridades ejidales, los papás, los comisariados, todos los ejidatarios, alumnos, maestros, ahí estamos interviniendo todos los personajes que involucran y ahí va diciendo por ejemplo la del Jardín de niños que necesitas maestra de multigrado para yo preparar a los niños para cuando entren a la primaria, lateralidad para escribir, ¿qué más?, luego le sigue la de primaria con la de la telesecundaria y ven que las divisiones, estrategias de lectura y ahí es donde pedimos el apoyo de los papás y les decimos cómo nos ayuden en la casa, y luego ellos también dicen por ejemplo que si tienen que ir los niños a la parcela a aprender a sembrar y nos dicen cuántos días se los van a llevar y nosotros los acompañamos aunque eso no diga el programa” (PMT6 )
“Si yo eso vi también de los bailes tradicionales porque por ejemplo yo vivía en la comunidad porque gastaba mucho para ir y venir todos los días a mi casa, y yo rentaba un cuarto y un día escuche unos ruidos raros jajajaja y bien espantada me fui asomando a la ventana, nombre hasta risa me dio, andaban baile y baile, eso sí eran como las 3 de la mañana y me quedé viendo todo, bailaban niños, ancianos, mujeres, todos, no todos juntos unos primero , luego otros y dije que bonito jajaja les voy a decir que lo presenten en el festival de la escuela jajaja
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porque luego piden que fotos con la comunidad y yo bien ignorante jajaja al otro día que les pregunté a unas señoras me explicaron que nomás se bailan a esa hora para que nadie los vea que son rituales que hacen para pedir que llueva, porque pues aquí hace bastante calor, y no me lo van a creer, pues que llueve al otro día[…] desde ahí dije para que les enseño esto, mejor les pedía que dibujaran o escribieran y luego me lo explicaran cómo se preparaban para bailar y eso si bien que me lo decían ni tartamudeaban.” (GFT5) .
“Yo este año, estoy experimentando en lo menos posible estar en el salón de clase y bueno porque se puede porque tengo 13 niños que atender y si se puede dar la clase que debajo de los árboles, el huerto o por ejemplo en el tema de los oficios fuimos a la casa de cada persona y ellos les explicaban a los niños como hacerles y eso les gusta mucho, porque por ejemplo cuando fuimos con el panadero pues comimos pan y ahí me di cuenta de que había niños que no habían comido en su casa y cosas así, que se va dando cuenta, ahí mismo aproveché para que el señor panadero les dijera cómo hacer la masa y les explicaba que las cantidades tienen que ser exactas porque si se pasan ya no sale el pan y pues yo de ahí me agarré para decirles lo importante de las matemáticas porque no les gusta y así no se ve muy forzado”.
(PT7).
Estrategias diversificadas.
Las estrategias diversificadas se definen como acciones pedagógicas adaptadas, que aplican y se ajustan al contexto según el criterio de los docentes por su conocimiento, experiencias y creencias, las que se desarrollan con determinada habilidad asumiendo roles diferentes y dejando de ser el maestro el protagonista de impartir los conocimientos a todos los estudiantes. Las estrategias diversificadas son una característica más de las prácticas pedagógicas que realizan los docentes en las escuelas multigrado y que muestran en sus relatos cómo superan la dificultad de enfrentar la enseñanza y el aprendizaje con múltiples grupos o cuáles están en proceso. Los maestros indican que las estrategias que ellos utilizan, las desconocen sus autoridades educativas y prefieren no comunicarla y hacer ver que están siguiendo el programa y libros, porque manifiestan que los contenidos abordados no corresponden a una historia del México antiguo, por el imaginario de creencias que consideran, según sus relatos, como falsa información y hacen ver a sus estudiantes que existe otra historia del país, diferente a la que viene en los libros de texto.
“La realidad es que poco saben las autoridades y la gente en general de lo que los maestros hacemos en las escuelas multigrado, ellos
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creen que si hacemos lo que ellos dicen y uno le entra al juego en decir que, si lo hacemos, pero nosotros los que trabajamos así, sabemos cómo le hacemos, yo por ejemplo ni libros uso, ¿pa qué? Por ejemplo, viene un tema de bailes tradicionales en artística y ponen vestidos así de Veracruz y Jalisco y yo que sé de danza clásica y regional, digo esos vestidos los usaban los españoles no los indígenas es más ni los instrumentos eran los mismos y eso si se los dejo claro a los niños, a ellos les da mucha risa jajaja que les digo la quijada de burro es un instrumento y suena a música.” (PT2).
“tenemos el proyecto que llamamos el “Gimnasio cerebral y papel”, donde estamos integrando la mmm, como yoga…ejercicios de respiración y relajación en los alumnos y los hacemos sin que nos quite el tiempo otra actividad porque es importante también” (PMSLP3).
“yo les pongo la aromaterapia como estrategia y como es algo que experimentan sintiendo, el olor les genera recuerdos y pues yo me tomo ramitas de las que corto ahí afuera de la escuela, cuando vengo de camino para acá, laurel, albahaca, yerbabuena, manzanilla … y aprovecho para que escriban porque de otra forma no quieren, les cuesta mucho trabajo y hasta se relajan bastante hasta cuando andan malos se las comen o ponen agüita” (PMT1).
Bilingüismo en el aula
Una de las características dentro de las prácticas pedagógicas que surgen del análisis semántico, es el tema del bilingüismo en el aula, ya que según la perspectiva de los docentes, multigrado en sí, ya es complejo, porque atiende niños en situación de vulnerabilidad por diferentes situaciones, principalmente, económicas y geográficas, pero se puntualiza con mayor precisión que son niños bilingües hablantes de su lengua materna, ya que dentro de Sistema Educativo en México, existe un área específica para niños con características del lenguaje bilingüe. Los niños también forman parte de las escuelas donde no se habla sus lenguas. Dicha situación, genera diversas reacciones en los profesores y profesoras, por un lado, se sorprenden de tener en las aulas niños hablantes de lenguas originarias y, por otro lado, encuentran la posibilidad de aprender otras habilidades necesarias para lograr los objetivos de aprendizaje planteados, y, por último, manifiestan desinterés y mínima acción de alguna práctica pedagógica.
“En multigrado se atienden muchos niños en este contexto vulnerable, se les dificulta lo económico porque vienen de lugares lejanos geográficamente y porque se supone que nosotros no vamos a atender niños bilingües y pues la sorpresa es que sí existen y pues nosotros no nos preparamos para atenderlos, entonces no es culpa de
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ellos, pero de nosotros tampoco y pues, entonces ellos son los perjudicados porque uno intenta enseñarles y aprender pero pues es bien difícil sumando a que ya estar en multigrado es difícil y lo que muchos hacemos es ayudarnos de un niño que habla español y su lengua.”
Simetría pedagógica en la enseñanza.
Como último aspecto, dentro de las características de las prácticas pedagógicas, los profesores perciben de manera general que los estudiantes cambian su lugar pasivo a una situación activa en la generación de conocimiento, así como se indicó previamente con determinadas estrategias y en relación con los elementos de la comunidad. La atención se coloca en una estela lingüística en la que se ubica a los niños y niñas como poseedores de conocimiento que puede ser transferido a otros compañeros, mientras el docente es pasivo en las secuencias de clases por diferente índole, como explicar a un solo estudiante, reunión con el comité de representantes, actividad administrativa, entre otras.
Además, son los mismos profesores quienes consideran que en multigrado no se puede seguir métodos rígidos, ya que es necesario experimentar a raíz de ciertas problemáticas y realizar su método didáctico que más le funcione, analizando el grupo, configurando estrategias, mayormente en grupos, temas e improvisando en algunos casos
“Mire le voy a decir la mera verdad, los niños a veces ni aprenden de nosotros, ellos aprenden unos con otros, porque pues uno a veces está enseñando a leer a los de primero y los de tercero resulta que ya saben las multiplicaciones y uno todavía ni se las enseña, pero pues es porque entre los chiquillos aprenden”. (PT 6)
Aprendizaje acompañado
Otra de las características que se presenta en los aprendizajes, es el colaborativo, ya que, al ser una escuela con múltiples grupos, los docentes refieren hacer adaptaciones en la forma de enseñar. Primeramente, el docente reconoce que tiene limitantes entre el estudiante y él, y que necesita otras formas para acercarlo a que aprenda. Según lo que señalan los actores, colocan a uno o dos estudiantes para que apoyen a los demás a explicarles o acompañarlos, mientras realizan alguna actividad didáctica, situación que mencionan los educadores que funciona con mejores resultados.
“Uno a veces que está ocupado revisándoles, a los de primero, por ejemplo, ¡eh, el de tercero!, Carlos, este ayúdame mijo con el de segundo, explícale, apóyalo, oriéntalo, este, te encargo que te fijes
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como va trabajando, aunque no sea del mismo grado, de esa manera si se, bueno a mi si se me ha facilitado, me sirven como monitores los más grandecitos” (PT7)
Gestión administrativa escolar y concordancia académica
Las prácticas de gestión son acciones que realizan los docentes con actividades derivadas de programas o indicaciones de los supervisores o jefes de departamento, se pueden relacionar con diferentes tipos. Práctica administrativa, que la identifican en la rendición de cuentas económicas, sobre los recursos que llegan a la escuela de los diferentes programas y que el director de la institución tiene que informar a las autoridades, a padres de familia y recursos financieros de la Secretaría de Educación.
Existen otras prácticas de gestión que los docentes mencionaron sobre temas académicos en cuanto al rezago y deserción escolar, el programa que se diseña para trazar un mejoramiento institucional y que corre a cargo del director de la escuela, considerando la precisión de que en escuelas multigrado el director también es maestro y puede atender dos, tres o cuatro grados al mismo tiempo.
“se nos exige por parte de la supervisión, que hagamos una rendición de cuentas, y también, dentro de las reuniones del CT, que tenemos, el grupo colegiado, en reunión con todos los maestros, este se nos…ahí también se nos exige, que vayamos ajustando la ruta de mejora, en las cuatro normalidades, en las cuatro prioridades, como son; normalidad mínima, deserción escolar y abatir el rezago” (PT10 )
“hasta el señor comisariado luego viene para que le oriente”. (PT4)
“las mamás vienen a pedirme mi opinión sobre cosas que a veces no tienen que ver con la escuela”. ( PT10)
Conclusiones
Los resultados, que se encontraron permitieron develar las prácticas pedagógicas de los docentes multigrado, desde una perspectiva de los actores en escuelas multigrado, correspondientes a educación básica primaria general, en cuanto determinante para la implementación intercultural, demuestran que:
De esta forma, los niños y niñas se apropian de prácticas culturales, en este caso, prácticas culturales contextuales, y las pedagógicas que el docente aborda para que posteriormente pueda con sus pares, desarrollar procesos que facilitan en andamiaje por medio de una estrategia ajustada, que implique en lo grupal y en otro momento en lo individual (Diaz Barriga & Hernández, 2010).Las estrategias pueden llegar a representar mediaciones en el aula, entre las precisiones y
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restricciones institucionales del mismo Sistema Educativo y el quehacer diario en el aula, por tal, se muestran en el límite de la autonomía que el docente puede tener frente al control institucional, en unos casos, tan amplio como para darle sentido alternativo a su práctica (Rockwell, 2005).
Por tanto, caracterizar las prácticas pedagógicas en el ámbito educativo didáctico multigrado indica la diversidad de estrategias y experiencias que aplican los docentes aun cuando consideran no tener elementos para abordar alguna situación para la que no fueron preparados, como en el caso del Bilingüismo en el aula, situación que ya se establece el programa de educación básica primaria general, lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera. Aunado a los puntos referidos, aunque hay una matrícula escolar que define la población, existe población flotante que no se ubica en las estadísticas de los niveles educativos, como se evidenció, aun cuando los departamentos escolares llevan el seguimiento de la matrícula. “Desde la creación de la Secretaría de Educación Pública, la asimilación, la integración y el pluralismo cultural han sido los grandes modelos (no lineales) educativos dirigidos a población indígena” (Jiménez Y. N., 2012, p. 33). La perspectiva que los docentes tienen al enfrentar una experiencia docente con niños bilingües, como se analizan en los rasgos lingüísticos de los profesores, genera indiferencia, asombro, emoción y confusión, ya que la diversidad lingüística es una característica dentro de las prácticas pedagógicas que puede ser invisibilizada o tomada con pertinencia para buscar estrategias que no implique movilizar a los estudiantes de sus prácticas lingüísticas y se apoyen con otros niños buscando pertenencia según situaciones contextualizadas (INALI, 2018).
Dentro de la categoría de correspondencia cultural con el currículo, se plantea la necesidad de un currículo y transversalidad de contenidos y asignaturas, dando cuenta de la identificación de la correspondencia cultural del currículo en las prácticas de los docente; sin embargo, también se logró la interpretación de acuerdo a las categorías que se levantaron, de que los profesores realizan con el currículo modificaciones no establecidas, incorporando o eliminando temas, por las implicaciones administrativas que generaban en ellos, pero además, porque realizaban una crítica al mismo currículo. El currículo es crucial, para que las desigualdades en la educación dejen de seguir siendo con frecuencia, desapercibidas (Bourdieu & Paseron,2003) ya que, quienes dejan sin ser percibidos, son los más perjudicados por ser deficientes (Martínez, C., 2011). La injusticia pedagógica es un producto de una deficiente preparación e irrelevancia del aprendizaje propuesto en el currículo oficial y la ausencia de atención a los alumnos de escuelas indígenas, rurales y urbano-marginales (COMIE, 2013).
Ahora bien, resultados obtenidos permiten tensionar desde una perspectiva intercultural sobre cómo dichas prácticas en el contexto multigrado, sufren modificaciones y logran una evolución en la realidad, ya que, al considerar una práctica adaptada, incurre en tratar con la diversidad desde un terreno de la integración mediante una pedagogía diferencial (García, 1991, 1994, 1997, 2005,
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como se cita en Arteaga Martínez & García García, 2008). Según el posicionamiento crítico con el que se analiza, así también, las prácticas asistidas presentan relación con las prácticas relacionadas al currículo, ya que estas dependen en gran medida del financiamiento del Estado, limitando su actuación por términos económicos (Matus, 2008). por lo que los docentes optan por romper el currículo y diálogo con la comunidad para aplicar el currículo en temas transversales de relevancia social para cada cultura como las que se lograron identificar y caracterizar: la siembra de las parcelas escolares, la alimentación para la infancia, reconocimiento del valor de la comunidad como grupo, valoración del medio natural y reconocimiento de la medicina tradicional, temas que, además, fueron de interés de los estudiantes.
Las prácticas focalizadas se identifican en algunos momentos cuando el profesor considera necesario abordar un acompañamiento especial con ciertos estudiantes, no significando que esto pueda ser permanente, ya que únicamente se presenta como acompañamiento, sobre todo cuando el docente trabaja con los grupos más pequeños de edad que son los niños de primero, que, en su caso y según lo que indicaron algunos docentes, sí requerían apoyo en la adquisición de la lectura.
Lo más relevante de la investigación, es que, devela pertinencia cultural en las diferentes prácticas que fueron analizadas e interpretadas desde la perspectiva de los docentes, en aquellas prácticas vinculadas a la comunidad, considerando desde la teoría, una implicación mayor de conocimiento, ya que no queda en un terreno de imaginación, sino que los lleva a un terreno real que requiere el estudiante, y a su vez exige al docente un proceso complejo que implica habilidades, destrezas, valores y actitudes que en otro terreno no era necesario; actividades en las que Bertely (2017) describió como sentí-pensar y más allá de lo pedagógico, en lo que se pudiera considerar el sentir y pensar también, desde lo pedagógico.
Es preciso señalar que ya existe una investigación de tipo más amplia al Leyva y Guerra (2019) que considera otros elementos, pero girando en la cuestión de la práctica pedagógica en multigrado, estos resultados presentados son diferentes en el sentido del posicionamiento que se mantiene de la investigación, así como el distanciamiento que existe entre quien investiga y el objeto de estudio, ya que en el momento de la investigación no existió vínculo de autoridad entre el que investiga y los informantes, a diferencia del estudio planteado por que sostiene su origen en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a través de la Dirección General para la Evaluación de Docentes y Directivos.
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Esto permitió, para la presente investigación, develar aquellas prácticas en las que los docentes realizan, primero, para experimentar, y segundo, porque funciona, con la consideración de que se logró identificar aquellas prácticas que no son marcadas bajo el currículo nacional pero que son pertinentes culturalmente para la comunidad, esta situación es determinante para la implementación de la educación intercultural.
La investigación logró el objetivo general de develar la pertinencia cultural de las prácticas pedagógicas, desde la perspectiva de los actores, en escuelas multigrado, correspondiente a Educación Primaria General, en cuanto determinante para la implementación de la Educación Intercultural, ya que como se analizó y discutió en los resultados, los profesores logran desarrollar sus prácticas con pertinencia cultural. Sin embargo, los docentes se ven obligados a seguir un currículo en el que impera una visión de país unilateral, aunque existan elementos de autonomía curricular, porque se delinean bajo temáticas que no se logran ajustar a la necesidad de su contexto, pues responde a una geografía diversa en la que están ubicadas las escuela y esto implica desplazamiento docente a un contexto tal vez desconocido, así también a una variedad lingüística que implica limitaciones para el profesor por su formación inicial, colocando en tensión sus conocimientos pedagógicos.
Sin embargo, pese a la obligación del profesor a impartir clase con un currículo que no se ajusta, este logra desarrollar prácticas pedagógicas que implican asumir el reto de la diversidad y tensionar el currículo, realizando prácticas didácticas y de gestión, logrando permear con un aspecto profesional, creativo, sentido y de perspectiva, y así traspasar un contexto de comunidad cerrada e interpretar los signos de ella. Lo anterior, le permite unir en determinado punto los elementos de su práctica con los elementos de la cultura, concretando prácticas que pueden ser mejoradas y adaptadas según el contexto, pero que son visibilizadas sin un prejuicio de valor institucional, para ser reconocidas, aunque no necesariamente replicadas, ya que dependerá de la cosmovisión que se tenga en cada una de las culturas en las que se inscriba la práctica, por considerar los elementos éticos y epistemológicos de la educación intercultural.
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ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 29-46
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.02
La importancia de la educación emprendedora tutorizada por Educadores
Sociales
The importance of entrepreneurial education tutored by school social educators
Jesús Ruedas-Caletrio Universidad de Salamanca (España) ruedasjc@usal.es https://orcid.org/0000-0002-9159-1568
Sara Serrate González
Universidad de Salamanca (España) sarasg@usal.es https://orcid.org/0000-0002-9985-7623
Resumen: La educación emprendedora se convierte en una oportunidad dentro de la formación del alumnado, en tanto que permite a los estudiantes adquirir determinadas competencias, especialmente importantes en la actualidad, para afrontar el futuro profesional y social. El propósito de este trabajo se centra en fundamentar la importancia de que la educación emprendedora no debe convertirse, en exclusiva, en un proceso vinculado a la
Abstract: Entrepreneurial education becomes an opportunity within student training, insofar as it allows students to acquire certain skills, which are particularly important nowadays, in order to face their professional and social future. The purpose of this work is to support the importance that entrepreneurial education should not become, exclusively, a process linked to work and business training and, in short, to the acquisition of skills for work under the canons of increasingly commercialised
formación laboral, empresarial y, en education. Specifically, entrepreneurial
definitiva, en la adquisición de competencias para el trabajo bajo los cánones de la educación cada vez más mercantilizada. Concretamente, la educación emprendedora debe aprovecharse para educar a los estudiantes en competencias y habilidades que fomenten la autonomía del alumnado para la vida, configurándose así en un apoyo a la construcción de su identidad personal y
education should be used to educate students in competences and skills that promote the autonomy of students for life, thus providing support for the construction of their personal and social identity and the design of their life project in its different dimensions. The need arises to address entrepreneurial education in the context of tutoring, with the peculiarity of the support of new educational agents in tutorial
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 47-64
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.03
Jesús Ruedas-Caletrio | Sara Serrate González
social y al diseño de su proyecto vital en las distintas dimensiones del mismo. Se plantea la necesidad de abordar la educación emprendedora en el contexto de la tutoría, con la peculiaridad del apoyo de nuevos agentes educativos en la acción tutorial que apoyen y complementen la labor de los docentes en las aulas. Nos referimos específicamente a los educadores y
action that support and complement the work of teachers in the classroom. We are referring specifically to social educators, professionals who are competently prepared to assume this requirement within the educational system and who are trainers in the development of entrepreneurial competence in all the socio-personal dimensions of the pupils.
educadoras sociales, profesionales
competencialmente preparados para asumir este requerimiento dentro del sistema educativo y capacitador del desarrollo de la competencia emprendedora en todas las dimensiones sociopersonales del alumnado.
Palabras Clave: Educación Social; Centros de Enseñanza Secundaria; Tutoría; Educación para la ciudadanía; Valores.
Keywords: Social Education; Secondary Education Centres; Tutoring; Education for Citizenship; Values.
Introducción
La sociedad en la que vivimos actualmente se ha visto sobresaltada y abrumada, incluso asustada, por situaciones que han provocado inseguridad en los ciudadanos y que nos han hecho replantearnos nuestros hábitos y formas de vivir, de asumir el futuro, incluso la forma en la que nos relacionamos. Nos referimos como no podría ser de otra manera a la pandemia vivida derivada del COVID-19 y sus consecuencias: aislamientos, confinamientos, problemas de salud, dificultades laborales, etc. La investigación educativa no puede quedarse al margen del momento vital que ha ocasionado cambios en los modelos de enseñanza y concepción de los colegios, institutos y universidades como espacios de aprendizaje. Cambios así mismo que han permitido, de nuevo, revalorizar la figura del docente y equipo de profesionales por el gran esfuerzo realizado durante largos meses.
Es importante señalar que los profesionales del ámbito de la educación escolar deben hacer frente ahora a múltiples cuestiones que pasan o pueden pasar factura tras lo acontecido. Nos referimos a retrasos académicos, fracasos y abandonos tempranos, problemas en la socialización del alumnado, fobias y miedos desarrollados y graves problemas de salud mental en la etapa infantil y adolescente, entre otras (UNICEF, 2020). En este escenario cobra sentido con una gran relevancia la educación social escolar que permite ofrecer a los estudiantes mecanismos y canales para afrontar sus proyectos vitales, aceptar y respetar la realidad y la diversidad, convivir con el otro y los otros. Más aún, importante es ayudar a los estudiantes a conjugar su progreso académico con su construcción
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 47-64
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.03