La importancia de la educación emprendedora tutorizada por Educadores Sociales
identitaria, personal y social. Y para ello, a partir de la situación global vivida, unido a las oportunidades que presta el sistema, concebimos el tema objeto de este artículo, la educación emprendedora, como medio para otorgar espacio a la educación social, entendida en sentido amplio, en los centros de secundaria. Este escenario permite concebir una educación emprendedora que combine la formación del alumnado en competencias para el mercado laboral con aprendizajes vinculados al desarrollo personal y social, a esa idea de hacerse persona, de construirse como ciudadano, con el desarrollo de una educación emprendedora adecuada y apropiada a las necesidades de los estudiantes en las distintas etapas de la educación (Jones & Iredale, 2010).
Marco Teórico
Una mirada diferente a la educación emprendedora
La trascendencia del –ya no tan- nuevo siglo XXI en los diferentes ámbitos de la esfera global en la que nos desarrollamos ha evocado en una profunda transformación de lo que entendíamos como sociedad, impulsada y dominada por la aplicación de las nuevas tecnologías para la consecución de objetivos, más o menos prioritarios, bajo los efectos de la globalización y el neoliberalismo. Ante una sociedad cada vez más economizada que humanizada y ante las nuevas exigencias del sistema, la educación también se ve alterada en todas sus etapas curriculares. Molina afirma que “la escuela pretende posicionarse como un instrumento al servicio de la mejora económica, obviando otras dimensiones que hasta ahora eran parte sustancial de la educación obligatoria, como la formación social, cognitiva y cultural” (2017, p. 45). Esta idea elude a la mercantilización de la educación como un servicio al ciudadano que viene influida por las nuevas demandas que desde la globalización se vienen imperando, mediante políticas educativas modificadas para dar respuesta a la sociedad del mercado y su entorno financiero, priorizando valores empresariales ante los antiguos ideales humanistas (Cañadell, 2018). La competitividad, el acceso al empleo, el desarrollo económico de la sociedad más que el desarrollo humano, todo ello evoca en un ideal pedagógico cuantificable. Un sistema basado en resultados académicos, en un número más que en una persona donde se niega el notable perfil social y ético de la educación en sí (Díez-Gutiérrez, 2010), mientras las moralidades del mercado se imponen en todas las dimensiones sociales, en detrimento de las socioeducativas, las cuales han ido desapareciendo progresivamente (Giroux, 2013).
Ante esta remodelación formativa –que no evolución formativa en términos pedagógicos- con un carácter eminentemente profesional y vinculada a la futura labor en empresas privadas y públicas, se apuesta por la incursión de una educación basada en la capacitación autónoma de las personas; la educación emprendedora. Siendo iniciada en el Consejo de Lisboa del año 2000, la educación emprendedora se define como el conjunto de habilidades y conocimientos,
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adquiridos en la educación básica, que permitan al sujeto “emprender” en el sentido más amplio de la palabra a lo largo de la vida (Coduras et al., 2010). En España la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (Ley 10/2002 de 23 de diciembre) inició los primeros pasos hacia la adquisición de la competencia emprendedora en los jóvenes a través de la educación emprendedora, incluida en los planes de primaria y, sobretodo, en educación secundaria. Sin embargo, es con la Ley de Educación (Ley 2/2006 de 3 de mayo) y la Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa (Ley 8/2013 de 9 de diciembre) cuando se adquiere un claro compromiso ante la necesidad de fomentar una cultura emprendedora que permita proporcionar competencias, habilidades y destrezas necesarias para futuros emprendedores (De la Torre et al., 2016). Se entiende así como una herramienta fundamental para combatir el desempleo en la juventud, con la garantía del desarrollo de la creatividad e innovación en el alumnado basados en el trabajo en grupo, necesarias para el desarrollo social (De Pablo, 2013; Sánchez et al., 2017).
Sin embargo, apostamos por la necesidad de la educación emprendedora que no se centre directamente en la empleabilidad y el emprendimiento empresarial, pues hablaríamos entonces de formación emprendedora (Coduras et al., 2010). Seguir fomentando un sistema educativo mercantilizado reduciría el horizonte de las personas en su dimensión profesional, cuando esta es sólo una parte de nuestra identidad (Ibáñez-Martín y Fuentes, 2015). Creemos necesario ofrecer, por tanto, una educación que posibilite el desarrollo de personas emprendedoras ante todo tipo de acciones y contextos preparando a los jóvenes para actuar en todas las dimensiones de la vida a nivel personal, social y económico (Paños, 2017), siendo el emprendimiento empresarial una de posibles dimensiones a abordar como emprendedor. Tal y como apuntan Jones e Iredale (2010) la educación emprendedora ofrece una pedagogía de la educación para el aprendizaje activo; habilidades, comportamientos y cualidades personales ante determinados contextos y a lo largo de la vida; y formación de personas emprendedoras en la comunidad, en el hogar, en el puesto de trabajo, etc.
Este contexto, globalizado y capitalista, ha fomentado la prioridad económica en la ciudadanía más que la social pues, como algunos estudios apuntan que los españoles no perciben la educación actual como un problema social ni personal importante, pues priorizan la situación económica, sanitaria, medioambiental, generando que esa inseguridad ciudadana deje en un segundo plano el problema educativo (Cabrera, 2020). Sin embargo, la educación emprendedora se percibe como un elemento fundamental para dar respuesta a las distintas demandas sociales (Sánchez et al., 2017), siendo preciso su incorporación de manera transversal e integral a lo largo de la escolarización mediante la aplicación de pedagogías contemporáneas adecuadas a las nuevas necesidades emergentes en el alumnado y en la sociedad del conocimiento. consideramos que sea necesario dejar de lado su funcionalidad con fines de desarrollo económico, pues la educación emprendedora se centra en una mejora de la educación orientada al mundo
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profesional (Llorent, 2012). Sin embargo, para que la educación emprendedora vaya dirigida a la capacitación del alumnado ante el mercado laboral, se deben, también, trabajar habilidades y competencias determinantes como el trabajo cooperativo, la tolerancia a la frustración, la resiliencia, la empatía, la capacidad de liderazgo, etc. Condiciones y valores socioculturales que deben adquirir los jóvenes para ir construyendo una base sociopersonal suficientemente estable que repercutan del mismo modo en las competencias que demanda el mercado laboral.
En este sentido, la educación emprendedora debe configurarse como un proyecto de educación humanizadora que promueva la iniciativa, la autonomía, la responsabilidad y madurez personal, aspectos que permiten a los estudiantes formular y dirigir sus proyectos personales (Bernal y Cárdenas, 2014). Nos basamos por tanto, en una educación para el emprendimiento cuyo conocimiento propicie la integración, el compromiso y el intercambio social basados en el desarrollo comunitario (Martínez-Rodríguez, 2009) mediante un enfoque que facilite el potencial emprendedor estudiantil a través del desarrollo intelectual, moral y relacional de las personas, sin limitar la formación al crecimiento socioeconómico y laboral, únicamente (Azqueta y Naval, 2019). Es decir, centramos la educación emprendedora en la dimensión personal, basada en el conjunto de capacidades que posibilitan la construcción de la identidad personal en los distintos ámbitos de la vida (Bernal, 2014; Cárdenas y Montoro, 2017; Santamaría y Corbí, 2020).
La educación, como tal, no es el medio para conseguir un fin, sino un proceso transformador de carácter propio que contribuye al desarrollo humano (Azqueta y Naval, 2019) por lo que la educación emprendedora debe buscar el potenciar los valores morales, intelectuales y sociales, así como potenciar el análisis crítico, la cooperación, la capacidad de liderazgo y, por consiguiente, la agencialidad humana para actuar con determinación en la sociedad (Bernal, 2014). Por tanto, la identidad personal se encuentra en el eje de la educación emprendedora, en aras de posibilitar el desarrollo de la madurez personal que facilite el camino para provocar un futuro impacto en el ámbito productivo tras el desarrollo identitario (Bernal, 2014). Del mismo modo, se entiende que la pedagogía de la educación emprendedora puede tener un carácter personalizado y particular, y no tanto una educación empresarial universalista que no tenga en cuenta las características del alumnado (Blenker et al., 2012), sino que permita potencializar las capacidades de cada adolescente de manera personalizada.
El educador y la educadora social escolar como respuesta
Algunos proyectos de educación emprendedora ya implantados dentro de la educación secundaria confluyen en esta postura de apostar por el matiz social antes que por el económico dentro del sistema educativo, intentando desarrollar la motivación, la creatividad, la autocrítica, la gestión emocional, la autonomía, la capacidad de gestionar conflictos, el liderazgo y las distintas competencias que,
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indirectamente, supongan un impacto en su desarrollo personal y, por tanto, revertirán en un impacto económico positivo (Cárdenas y Montoro, 2017). Sin embargo, desde las políticas e instituciones educativas deben adaptarse a las nuevas demandas que confluyen en la sociedad y responder ante los cambios que se originan en ella (Paños, 2017), teniendo en cuenta que la educación emprendedora no está integrada como uno de los contenidos al que los docentes le otorguen mayor importancia –quienes vienen trabajando en el desarrollo de la competencia emprendedora- ni se percibe como prioritario dentro de las instituciones educativas (Dehter, 2015) a pesar que desde las políticas si se vienen desarrollando con mayor preocupación. Estudios como el de Núñez y Núñez (2018) reflejan un bajo interés de los docentes hacia la cultura emprendedora, en tanto que del llamamiento realizado para el estudio, únicamente el 1% accedió a participar, de los que 1 de cada 4 docentes expresaron sentirse motivados para desarrollar la educación emprendedora. En este sentido, se propone la presencia de un nuevo profesional competente para responder a estas demandas y colaborar junto con los docentes, quienes no se encuentran suficientemente capacitados (Simón, 2013), en la implementación de una educación emprendedora adecuada a las circunstancias sociales y personales.
El educador y la educadora social escolar como respuesta
Ante la plétora de acciones dirigidas a la consecución de objetivos eminentemente académicos, desde los equipos directivos de los centros, se presenta la necesidad de dar respuesta a las características sociopersonales del alumnado a través de diferentes metodologías y campos de intervención. La notable carga académica de los docentes deriva en que sea necesaria la intervención de un –ya no tan- nuevo profesional dentro del sistema educativo: el educador o educadora social. Tradicionalmente la función de esta figura en la sociedad se ha visto vinculada a reducir y/o solventar situaciones de desigualdad que afectan a personas y/o colectivos que se les considera vulnerables o en situación de riesgo y exclusión social, trabajando en su capacitación para la inclusión social con el resto de las personas (Sierra et al., 2017), independientemente de la etnia, raza, género, diversidad funcional, nivel educativo, etc.
Sin embargo, los centros escolares, principalmente en la etapa de secundaria, se encuentra en constante transformación mediante leyes y proyectos que pretenden terminar con su periodo de crisis, promoviendo nuevos impulsos y objetivos hacia metodologías más participativas que comprometan a todos los agentes educativos vinculados al centro (docentes, estudiantes y familias) así como la incorporación de nuevos programas y profesionales que faciliten la adaptación al contexto social emergente (Castillo, 2012; Sierra et al., 2017). Ante este reajuste de sus funciones y dinámicas, se postula la incorporación del educador y educadora social como agente socioeducativo que fomenten la aplicación de un sistema equitativo (Vila, Cortés y Martín, 2020) y que complemente la labor educativa que se
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viene desarrollando en los centros de educación secundaria ofreciendo líneas de intervención que faciliten el desarrollo de una educación integral (González, Olmos y Serrate, 2016).
En este sentido, Caride (2017) apuesta por ampliar la noción que tenemos de educación y sociedad, enfocándolo como una construcción social y pedagógica formada por múltiples experiencias y concepciones que, hasta ahora, quedaban sujetas dentro del límite escolar. A pesar de que las funciones educativas de la escuela son aplicables a la educación social, aquellas relativas a la socialización, desarrollo de la personalidad y construcción identitaria de los jóvenes se han visto mermadas por la prevalencia de la difusión del conocimiento y la consecución de logros académicos (Ortega, 2014). Se torna fundamental equiparar estas funciones, teniendo en cuenta que en los centros educativos se perciben necesidades socioeducativas que afectan al alumnado, muchas veces relacionadas con la convivencia debido a una carencia en el desarrollo de habilidades sociales (Aguión et al., 2020). Y es en el desarrollo de esas habilidades sociales donde tiene cabida la educación emprendedora y la importancia del educador/a social escolar como agente educativo dentro de este enclave. No sólo se habla desde la perspectiva de los investigadores, si no que el propio colectivo de jóvenes estudiantes en educación secundaria afirma la importancia de contar con un educador o educadora social en el centro educativo (Ruedas-Caletrio y Serrate, 2021), existiendo una convergencia entre la teoría científica y lo que los propios destinatarios de su intervención y de la educación emprendedora sostienen.
La educación social pretende mejorar la realidad, centrando gran parte de su praxis en el desarrollo de valores, actitudes, conocimientos y demás pautas socioculturales que promuevan la competencia emprendedora como impulsora del desarrollo comunitario (Martínez-Rodríguez, 2009). Mientras que la educación emprendedora es facilitadora en la generación de aptitudes tales como pensamiento crítico, resolución de problemas, liderazgo, cooperación, etc., se percibe la necesidad de promover una inversión educativa (De la Torre et al., 2016) en cuanto a la incorporación del educador/a social en las escuelas a favor de su capacidad competencial para transmitir las actitudes, aptitudes y valores propios necesarios para despertar la competencia emprendedora entre los jóvenes. De esta forma, junto a este profesional, es necesario convertir los centros de educación secundaria en escenarios de acción educativa que permita replantear la cultura escolar, de manera complementaria con los docentes (Sierra et al., 2017).
La investigación de González et al. (2016) pone de manifiesto que el educador/a social responde a las diferentes necesidades socioeducativas en el ámbito académico, permitiendo ofrecer respuestas a la institución escolar sobre las exigencias que el entorno social demanda, quedando justificada su incorporación al contexto formal. Sin entrar en profundidad en la multitud de funciones que le corresponden al educador/a social escolar, podemos destacar algunas relacionadas
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estrechamente con la posibilidad de trabajar la educación emprendedora junto con el alumnado. Sierra et al. (2017) destaca el diseño y desarrollo de programas socioeducativos; de programas para el fomento de habilidades sociales y relacionales; y de programas formativos en educación en valores. Estos contenidos resultan oportunos al educador/a social quien, por su formación, se considera clave para el desarrollo de la competencia emprendedora, así como la construcción identitaria y sociopersonal del alumnado en tanto que autores como Lozada, Rivera y Bonilla (2018) afirman que cuantas mayores habilidades sociales tengan los jóvenes, mayor será su actitud ante el emprendimiento.
La educación emprendedora se refiere al desarrollo de valores y actitudes sociopersonales como la responsabilidad, la autoestima, el control emocional, el pensamiento crítico, el autoconomiento, la resiliencia, y otros conceptos (Marina, 2010) indispensables para el desarrollo emprendedor del alumno o alumna, y de su desarrollo integral como persona. Sin embargo, para ejecutar una correcta educación emprendedora es necesario que exista una adaptación sociocurricular al nivel de cada uno. Sin embargo, para ejecutar una correcta educación emprendedora es necesario que exista una adaptación socio-curricular al nivel de cada uno (Blenker et al., 2012; Pepin, 2012). En las aulas normalmente encontramos a adolescentes inseguros al expresarse, evitando comunicarse con el grupo de pares, tímidos, etc., con habilidades sociales poco desarrolladas que limitan su desarrollo social de manera adecuada, con bajas expectativas e insatisfacción académica (Lozada et al., 2018). Ante esta situación, si queremos desempeñar una educación emprendedora que garantice la autonomía y el desarrollo integral de los jóvenes para cumplir con un papel en la sociedad futura, no basta con el trabajo del profesorado, quienes ven limitadas sus tareas de atención socioeducativa por las labores puramente académicas, pidiendo desde la comunidad educativa la incorporación de los educadores/as sociales escolares, quienes cuentan con gran reconocimiento por estos profesionales (Arpal, 2019; González et al., 2016; Serrate et al., 2017).
El educador/a social como profesional socioeducativo está capacitado para trabajar y desarrollar, de manera eficaz y eficiente, la empatía; el trabajo comunitario; la adquisición de valores pro-sociales y socioculturales; habilidades sociales; el trabajo cooperativo; así como distintas herramientas que aborden con solvencia las múltiples realidades sociales (Arpal, 2019), lo que denota la idoneidad de la figura del educador/a social dentro de los centros educativos para abordar la educación emprendedora, la cual requiere del desarrollo de cuestiones sociopersonales como las destacadas. No hablamos, además, de una cuestión sin fundamentos “reales” ya que existen experiencias puntuales de educación emprendedora que han sido llevados a cabo por un/a educador/a social. Arpal (2019) apunta al Programa Alter, desarrollado en Palma de Mallorca por educadores/as sociales en los centros de secundaria donde se trabajó la educación emprendedora a través del educador/a social. Se centró en jóvenes con dificultes
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curriculares, conductas desajustadas y en situación de vulnerabilidad social, donde se trabajó en el desarrollo del pensamiento crítico, desarrollo de aptitudes para la organización y difusión del conocimiento, fomento de actitudes basadas en la autoconfianza, iniciativa, capacidad de planificación, toma de decisiones y asunción de responsabilidades y, por supuesto, el desarrollo de la competencia emprendedora.
Por tanto, queda claro que la demanda de respuestas socioeducativas ante las nuevas necesidades sociales deriva en la necesidad de valorar el capital profesional (Hargreaves y Fullan, 2014) con el que cuentan los centros escolares, incidiendo en la necesidad de incorporar profesionales como el educador/a social, especializados en el abordaje del desarrollo integral e identitario de las personas, cuya figura podría fomentar la satisfacción de múltiples necesidades socioeducativas, así como un desempeño profesional adecuado y adaptado al propio sistema educativo formal, facilitando el desarrollo de personas adaptados a la ciudadanía actual. Para ello, la educación emprendedora debe ser un elemento transversal en la vida formativa del alumnado, siendo desarrollada en un espacio de intervención concreto: la tutoría.
La teoría como espacio de intervención
Como se viene mostrando, la educación emprendedora enarbola la posibilidad de un desarrollo integral e identitario en las personas. Por esta razón, los diferentes procesos de aprendizaje proporcionados a los adolescentes en las distintas asignaturas del currículum deben coadyuvar el desarrollo de la competencia emprendedora (Marina, 2010). Sin embargo, la educación secundaria cada vez se centra más en la dimensión puramente académica y no tanto social, por lo que el desarrollo de las distintas materias no termina favoreciendo el desarrollo de esta competencia. Como apunta Álvarez-Justel (2017), en la etapa secundaria no se debe garantizar al alumnado únicamente los conocimientos académicos, también se le debe formar en los distintos procesos de aprendizaje y en la capacitación para definir sus proyectos de vida personal y profesional, destacando la tutoría como un espacio de intervención clave en el desarrollo integral de los mismos. En palabras de Comellas (1999), la tutoría contribuye a la educación integral a través del desarrollo de la identidad, los valores, la personalidad y la sociabilidad, fomentando las relaciones en el grupo de pares para el aprendizaje cooperativo, mediado todo el proceso por un guía que suele ser el docente responsable de ese grupo.
Cuando hablamos de tutoría, se viene entendiendo como un proceso continuo, que se desarrolla de manera activa y dinámica mediante metodologías participativas que facilita el desarrollo del alumnado, llevándose a cabo desde una perspectiva interdisciplinar donde colaboren los distintos agentes educativos (docentes, educadores/as sociales, alumnado y familias) mediante una planificación
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sistemática (Morales, 2010). Además, la tutoría aparece como el enclave idóneo para la práctica de la educación emprendedora pues, al igual que ella, este espacio de intervención adquiere gran importancia en la adolescencia en referencia a las necesidades en la transformación de la identidad, toma de decisiones, relaciones sociales, etc. a las que se le puede dar respuesta desde la acción tutorial (Comellas, 1999). En suma, la tutoría posibilita trabajar desde distintos niveles de acción educativa, tal y como manifiesta Carballo (1996):
● Niveles de información adquiridos por el alumnado:
- Conocimientos académicos; profesionales; medioambientales. ● Nivel de desarrollo socioemocional del alumnado:
- Autoconocimiento personal.
- Actitudes y responsabilidad en problemáticas sociales.
- Hábitos sociales: conductas, normas de convivencia, derechos y deberes.
- Sociabilidad.
- Pensamiento crítico.
● Capacidad de elección del alumnado:
- Académica; personal; profesional.
● Satisfacción del alumnado:
- Académico; personal; familiar.
Los niveles presentados pretenden responder a los procesos de maduración de los y las estudiantes. Concretamente, y según lo presentado por Comellas (1999), pretenden responder a procesos de maduración a nivel cognitivo (razonamiento); personal (autonomía, autoestima, equilibrio emocional) y social (convivencia, relaciones entre pares y familiares). En este sentido, la autora refleja la necesidad de responder a los procesos de aprendizaje (actitud e interés ante lo académico, técnicas de estudio y aprendizajes competenciales) y a los procesos de formación personal (valores y actitudes pro-sociales) y relacional (habilidades sociales, pautas de comportamiento e integración) a través de la tutoría. Por tanto, hablamos de la necesidad de educar en el emprendimiento mediante tutorías para la prevención y el desarrollo (Álvarez Justel, 2017) a través del perfeccionamiento de contenidos de carácter funcional (dinámica del grupo); carácter metodológico (programación de elementos que facilitan el aprendizaje); carácter informativo (cuestiones profesionales) y carácter formativo (progreso de la personalidad del alumno) (Carballo, 1996).
Dentro de este enclave, se ve necesaria realizar una planificación adecuada de la acción tutorial para la educación emprendedora, en aras de evitar que la intervención educativa resulte poco sistematizada e inconsistente ante la consecución de los objetivos que se pretenden (Comellas, 1999). Del mismo modo, pueden existir diferentes problemáticas durante el desarrollo de las tutorías. Tal y como apunta Álvarez-Justel (2017), en muchas ocasiones los tutores pueden
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ofrecer un desempeño alejado a lo que se espera de ellos en este espacio de intervención, pudiendo deberse a carencias en su formación; por conceder más tiempo y prioridad a lo académico antes que a lo formativo y lo emprendedor; por desconocer diferentes técnicas y dinámicas tutoriales y de grupo; por no prestar atención suficiente al alumnado de manera individualizada; etc. Ante este tipo de situaciones, las tutorías pueden derivar en resultados poco funcionales ante las carencias que puedan surgir en la eficiencia y eficacia del proceso socioeducativo, llegando a tener un impacto poco relevante para el alumnado y, tampoco de lo que se espera de la educación emprendedora, para la sociedad (Carballo, 1996).
Educador social durante la acción tutorial
Observamos que el contenido sociocurricular de la educación emprendedora, así como los niveles de formación desarrollados en las tutorías, junto con la finalidad de ambas, guardan mucha relación y similitud con una de las principales funciones del educador/a social escolar: la educación integral del alumnado y su consiguiente desarrollo socio personal (figura 1). Los tres elementos presentados forman parte de un proceso en el que contamos con las piezas clave necesarias para el desarrollo de la competencia emprendedora: el contenido (educación emprendedora); el contexto (tutoría escolar); y el agente socioeducativo (educador/a social). Es decir, la convergencia de este proceso entre las distintas partes busca promover la construcción identitaria del alumnado, así como el desarrollo de las habilidades sociales y la sociabilidad, del pensamiento crítico, y de los valores pro-sociales en aras de facilitar la planificación de un proyecto de vida personal y profesional, asumiendo cuestiones sociales indispensables e inherentes a la ciudadanía para la posterior consecución de una competencia emprendedora eficaz.
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Figura 1 .
Convergencia de los distintos elementos en el desarrollo de una educación integral.
Fuente: elaboración propia.
En relación a las problemáticas que pueden surgir en la tutoría con respecto al tutor/a, algunos trabajos apuntan al plan de acción tutorial como un ámbito donde debe estar vinculado, incluso comenzando a participar en tutorías de manera muy puntual (Aguión et al., 2020). Ante esto, no se demanda la necesidad de que la tutoría sea un espacio de intervención para ejecutar la educación emprendedora únicamente para el educador/a social y eximir al tutor/a de su labor en este proceso. Realmente se considera oportuno la colaboración del profesorado con el educador/a social en el funcionamiento del aula para que, en conjunto, construyan una intervención socioeducativa (Sierra et al., 2017) que permitan diseñar y ejecutar los programas de educación emprendedora con garantías. Resulta necesario, por tanto, advertir la idoneidad del trabajo conjunto entre el profesorado y el educador/a social, pudiendo colaborar y complementarse en la consecución de objetivos compartidos (Ortega, 2014).
El educador/a social demuestra tener competencias para trabajar con todo el alumnado, independientemente de sus características y situaciones sociopersonales y familiares (Arpal, 2019) pudiendo desarrollar sus funciones en distintos espacios y momentos. Sin embargo, la tutoría emerge como el contexto idóneo para la implementación de su actividad y la consecución de sus objetivos: fomentar el desarrollo social e inclusivo del alumnado hacia un constructo de personas cívicas con una serie de características sociopersonales desarrolladas y,
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por ende, con una competencia emprendedora asentada para poder ejecutar planes de futuro y cimentar con seguridad su futuro papel en la sociedad. Por tanto, la figura del educador/a social debe formar parte de la comunidad educativa de los centros de secundaria (Ortega, 2014), planteando desafíos que amplíen los espacios y tiempos educativos en aras de conseguir una construcción más íntegra de cada adolescente, así como sus procesos de interacción social, los aprendizajes, la iniciativa, etc. (Caride, 2017; Ruedas-Caletrio y Serrate, 2021).
Por tanto, aunque la participación del educador/a social en la tutoría de educación emprendedora pueda suponer en un primer momento desconocimiento e incomprensión por parte del resto de profesionales (Vila et al., 2020), estos terminan advirtiendo una valoración positiva casi de manera unánime ante la petición de que exista una mayor presencia de educadores/as sociales en los centros educativos (González et al., 2016; Vila et al., 2020). En este contexto, y de acuerdo con López (2013), se demanda un modelo de educadores/as sociales adscritos a los centros educativos formando parte del equipo interdisciplinar, posibilitando una interacción cercana y directa con el objetivo de generar una mayor cohesión para llevar a cabo con éxito respuestas socioeducativas, como la educación para el emprendimiento y la capacitación de un espíritu emprendedor dirigido por un profesional capacitado por sus metodologías para estimular la confianza, el autoconocimiento, la creatividad y las capacidades comunicativas y cooperativas del alumnado (Leffler, 2009).
Conclusiones
El interés por la educación emprendedora ha cobrado mayor fuerza en el inicio y desarrollo del siglo actual ante las nuevas exigencias socioeconómicas y ante el auge del propio concepto de emprendimiento, con la aparición de nuevos sistemas de interacción mediados por las nuevas tecnologías. Este nuevo sistema social impulsa una educación basada en la competitividad y en la formación de ciudadanos repletos de conocimientos teóricos y prácticos, pero sin una profundización formativa en la construcción de su persona. Ante esta escena se debe trabajar la educación para el emprendimiento en los estudiantes desde la perspectiva social, ya que una persona emprendedora tiene unas cualidades, habilidades y una manera de ser, con unas condiciones y valores socioculturales que le permitan desarrollar un rol y un status social y económico en la sociedad. Por tanto, el emprendimiento no debe limitarse a competencias empresariales, sino que debe centrarse en satisfacer las necesidades en la conformación identitaria de la persona para contar con medios y recursos que logren un fin en la sociedad.
La necesidad, por tanto, de educar en el liderazgo, la empatía, el pensamiento crítico, el trabajo cooperativo, la resiliencia, las habilidades sociales, así como la perspectiva axiológica, denotan la necesidad de que dicha educación
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emprendedora deba ser llevada a cabo por un profesional con funciones muy similares a la consecución de estos componentes sociorelacionales. Es en este punto donde emerge el educador o educadora social escolar como el agente socioeducativo capacitado para la formación del alumnado a través de la educación emprendedora. En una etapa como la adolescencia, con todo lo que ello implica, requiere de una educación integral, evitando que la acción educativa en las aulas se centre, únicamente, en el aprendizaje de conocimientos académicos. La educación social, con el objetivo de mejorar la realidad social, se percibe como un elemento indispensable para desarrollar esos valores, actitudes, habilidades y pautas socioculturales necesarias para promover la competencia emprendedora en los adolescentes, a través de la construcción saludable de su identidad.
En este trabajo se ha presentado y fundamentado la tutoría como el espacio de intervención idóneo, por su idiosincrasia y finalidad, para alcanzar el desarrollo óptimo de las cuestiones relativas a la formación sociopersonal del alumnado. Situada al margen del desarrollo académico, y diseñada para fomentar distintos procesos de aprendizaje y resolución de conflictos, entre otras acciones, la educación emprendedora resulta un elemento primordial que debe ser desarrollado en las tutorías, en el sentido de ser facilitadora del trabajo cooperativo y la toma de decisiones, contando con el alumnado dentro de su hábitat más cercano, el aula. Ante este modelo de tutoría emprendedora los tutores y tutoras, en múltiples ocasiones, no cuentan con la motivación, formación y/o competencias adecuadas para desarrollar una educación para el emprendimiento adecuada, por lo que necesitan el apoyo y la cooperación de la figura del educador/a social. La sinergia entre ambos profesionales puede potenciar el desarrollo avanzado de la competencia emprendedora, de manera individualizada, entre los jóvenes, al conocer las características y situaciones propias de cada miembro del aula. La capacidad del tutor/a para transmitir conocimientos, así como la capacidad de dinamizar, observar y facilitar herramientas sociales por parte del educador/a social permitiría garantizar un asentamiento en las bases sociopersonales del alumnado para desarrollar paralelamente las económicas y dar sentido a la inclusión de la educación emprendedora en la educación secundaria.
Por tanto, se advierte la necesidad de incorporar la figura del educador o educadora social como profesional educativo dentro del sistema educativo, formando parte del equipo interdisciplinar y participante del funcionamiento diario de las acciones socioeducativas ejecutadas en los centros de educación secundaria. A pesar de la existencia de esta figura en los centros educativos de varias comunidades autónomas del país, Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha, Baleares y Canarias son las únicas que cuentan con su presencia ligada de manera interna al centro, y no de manera puntual y externa mediante proyectos u otros servicios comunitarios. Se requiere de su presencia en los centros porque esto le permite desarrollar e implementar una educación emprendedora basada en la confianza, el respeto, la observación y el seguimiento continuo de los alumnos y
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alumnas así como de la coordinación con los tutores y tutoras para llevar a cabo iniciativas adecuadas al rendimiento que se espera obtener en la consecución de la competencia emprendedora en el adolescente.
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“What’s New?” Técnica para desarrollar habilidades orales en estudiantes de Servicios Gastronómicos
What’s New? An Effective Technique to Enhance Gastronomic Services Students’ Oral Skills
Bernardo Buduen Saborit University of Granma. (Cuba) bbuduens@udg.co.cu https://orcid.org/0000-0002-9932-8246
Eduardo Escalona Pardo University of Granma. (Cuba) epardo@udg.co.cu
https://orcid.org/0000-0003-2832-8828
Rubén Escalona Pardo
Taller Territorial Electromedicina Manzanillo ruben.escalona@nauta.cu https://orcid.org/0000-0003-0191-1984
Resumen: La sociedad cubana desarrolla una Revolución Educativa para lograr una cultura general y sana entre las personas. El Sistema de Educación lleva a cabo acciones para asegurar aprendizajes con calidad a todos los ciudadanos. Es un desafío para las Ciencias de la Educación orientar el desarrollo y las transformaciones en cada institución docente a partir de la actividad docente. Por ello, este artículo centra la atención en el desarrollo de las habilidades orales de los estudiantes en inglés. Se deriva de un trabajo de investigación para obtener el título de doctor del autor principal. El problema científico radica en las insuficiencias que tienen los docentes de inglés de la especialidad de Servicios
Abstract: The Cuban society develops an Educational Revolution to achieve a general and wholesome culture among people. The System of Education carries out actions to assure learning with quality to all citizens. It is a challenge for the Sciences of Education to guide the development and transformations in each teaching institution departing from teachers´ activity. For this reason, this article centers the attention on the development of students´ oral skills in English. It is derived from a research work to get the principal author´s doctor´s degree. The scientific problem lies on the insufficiencies English teachers of the Gastronomic Services specialty in Manzanillo have, which hinder the development of oral expression to interact with
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Gastronómicos en Manzanillo, que dificultan el desarrollo de la expresión oral para interactuar con los clientes durante el servicio gastronómico en su realidad objetiva. El propósito es resaltar los elementos teóricos que justifican la utilidad del "¿Qué hay de nuevo?" técnica como un recurso eficaz para desarrollar esta habilidad. La técnica, diseñada por los autores de este artículo, se aplica en la práctica pedagógica para corroborar su eficacia. Este es el mayor aporte del trabajo de investigación. Entre los métodos
clients during the gastronomic service in their objective reality. The purpose is to highlight the theoretical elements that justify the usefulness of the "What's new?" technique as an effective resource to develop this skill. The technique, designed by the authors of this article, is applied in the pedagogical practice to corroborate its effectiveness. This is the greatest contribution of the research work. Among the scientific methods used are analysis-synthesis, observation, document analysis, pedagogical test; as well as statistical methods. As a result, new ways are open for
científicos utilizados están el the participation of students in spontaneous,
análisis-síntesis, la observación, el análisis de documentos, la prueba pedagógica; así como métodos estadísticos. Como resultado, se abren nuevos caminos para la participación de los estudiantes en interacciones comunicativas espontáneas, creativas y naturales.
creative interactions.
and
natural
communicative
Palabras Clave: expresión oral, interacción comunicativa, Servicios Gastronómicos.
Keywords: oral skill, communicative interactions, technique, Gastronomy Services.
Introduction
Learning the English language in Cuba has become a priority at every level of Education. Economic globalization and technological advances are giving the possibility to exchange with people from different linguistic and cultural backgrounds. (Escalona, 2020). This situation has a strongly effect among students from the Gastronomic Service specialty because they are committed to lively interaction with people from different parts of the world who communicate in the English language while requesting a given service. For this reason, it is a necessity for each of them to develop skills, mainly in the spoken language.
Conversation consists of spoken language. According to (Pridham, 2001) in the Language of Conversation, not only do the features of spoken language differ from the features of written language, but the methods used to analyze conversation have to consider that conversation exists within a social context which determines its purpose and shapes its structure and features. Though we are largely unaware of the rules that govern conversation, we operate daily using them.
It is obvious; therefore, that learning to speak also means learning to talk. Sometimes the students do the talking in class yet they are not involved in authentic
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conversations, many times they are not practicing in real situations or they are just repeating some monologue or even a dialogue they learned by heart.
The article Teaching Conversational Skills Intensively states that one of the biggest challenges to current language teaching methodology is to find effective ways of preparing students for spontaneous communication. As one answer to this challenge, a new type of language lesson, the conversation class, has appeared whose main teaching objective is to improve the students’ conversational skills. (Thurrell,1994)
Here are some of the students’ problems for communicating through real-time conversations:
• In using strategies for striking up a conversation.
• In using strategies for keeping a conversation going. (Students face problems when they need to make contributions so that the conversation can take place.)
• In using strategies for closing a conversation. (Most of the times, the students close the talk abruptly, thus affecting the flow of the exchange, even causing them to be impolite.)
• In using strategies for subject changing.
• In taking turns. (Sometimes the students make undesired breaks or interruptions. They do not wait until it is their time to do the talking.)
• In perceiving back-channeling and use the meanings derived from it to keep the conversation going. (Sometimes the students cannot take advantage of the possibilities face-to-face interaction provides for the participants to have immediate access to feedback.)
• In completing adjacency pairs during the interaction. (The students have problems to complete the adjacency pairs what might cause the conversation even to stop.)
• In language use. (These problems occur when the students use language in order to do the talking. The shortcomings appear basically in sound pronunciation, intonation, pause, accent, vocabulary (choice of the right words to say).
There have been different methods and approaches in foreign language teaching for example grammar-translation, direct, audio-lingual and others. They all have tried to solve students´ proficiency problems when speaking, but the one which have been more effective is the communicative approach. With it, learners are involved in real communication, their natural strategies for language acquisition are used, and this allows them to learn to use the language appropriately.
However, students with problems at the time of using the English language to keep a conversation going are easily found in the English as a Foreign Language classroom in the Gastronomic Service Specialty. For this reason, the problem of this
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research lies in the insufficiencies of the English teachers of the Gastronomic Services specialty in Manzanillo, which hinder the development of oral expression in English to interact with clients during the gastronomic service.
In Manzanillo, due to the growing demand for both international and national tourism, this specialty finds a top place in the socioeconomic development of the territory taking into account the different forms of employment that regulate the country's labor policy, in which the polytechnic centers, particularly those of the territory, play a fundamental role in the formation of the qualified force for the progress of the services with quality, which demonstrates the social need for a technician with a broad command of skills, both in the specialty and in the foreign language.
Therefore, the purpose of this article is to analyze theoretical elements that justify the usefulness of the "What's new?" technique as an effective resource to develop the oral skill. This technique contributes to open opportunities where the students are frequently involved in spontaneous, creative, natural and fun communicative interactions.
Methods
This article is built on interviews with teachers of English to understand the way they use to develop oral expression in class. They all have several years of experience working with Gastronomic Service Students. The authors utilized the bibliographical analysis method to study the contents related to the content under analysis. They also applied the observation to corroborate the skills students acquire by using the new technique elaborated.
For the development of the research, a random sample was selected, which consisted of 62 students of the Gastronomic Services specialty in Manzanillo and 32 of them made up the sample, which represents 51.6% of the population.
Results and discussion
Trends in foreign language teaching in Cuba
According to Montano, (2008), the real objective in the history of foreign language teaching has always been communication, but the linguistic and psychological misconceptions that have existed do not allow for the creation of methodologies that efficiently meet that objective. Structural linguistics, which, coupled with one or another psychological theory, has dominated language teaching for many decades, considers language in terms of its grammatical structure, without much attention to its meaning and use. As a consequence, learners develop the
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ability to produce grammatically correct sentences, but are unable to express their views and opinions on a given topic.
Mistakenly, the goal in many English classes is not communication, but the knowledge of an isolated grammatical structure, of its use in communicative practice. How many of the students in the classrooms use the correct form to ask for a glass of water, ask for the time or for information about an address? How many know when to speak, what to say, and how to express it properly?
Since the late 1960s, many authors insisted on this problem. Leontiev, (1982), pointed out that there was an emphasis on the formation of linguistic habits and not on the development of skills, and that there was a formal teaching with little attention to the psychological factors of communication; a situation that still prevails in the conception of many English courses.
Wilkins, (1976) states that the inefficiency in foreign language teaching is due to the fact that the courses developed in the world maintained a structural organization, where the parts of the language were taught separately to be integrated little by little in a process of gradual accumulation. As a result, students work easily with the linguistic material, but are unable to establish communication because the capacity required is not equal to the sum of its elements.
When freed from the restrictions imposed by American linguistics in the teaching of foreign languages, the communicative approach or methodology is developed and spreads throughout Great Britain and North America on the theoretical basis of a functional or communicative approach to teaching.
The development of communicative competence is the essential objective in English classes, that is, the development of the ability to use the linguistic system effectively and appropriately; the linguistic system of the foreign language is best learned through the need to communicate; the use of the mother tongue is accepted when necessary, translation can be used whenever it is beneficial for the students; communication is stimulated from the beginning, paying special and systematic attention to both the communicative functions and the structural aspects of the language.
In this article, the authors consider that the potentialities of the communicative approach in English classes in the teaching-learning process of the Gastronomic Services specialty have not been fully exploited. As a result, when students conclude their studies in Technical Education and begin to provide service in the different gastronomic facilities in the country, where they have access to customers who use English for communication, they have limitations in understanding the message delivered in the foreign language.
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Hence the importance of the "What's new?" Technique, as it is conceived within the developmental teaching-learning process that prepares students to face the social relationships they establish among themselves both in the classroom and outside it and allows them to expand their knowledge, their culture and their linguistic training.
The language of conversation. What is it characterized by?
It is stated that a conversation is an oral or written dialogue between two or more persons that alternatively take part in the exchange expressing their ideas or feelings in an unplanned way. Communication is then established using verbal language (words or linguistic signs) and non-verbal language (gestures, postures, distance, eye contact.)
Unlike the monologue, a conversation implies a dialogued interaction through which the interlocutors contribute to its construction as a text. Those contributions are made by the participants on the basis of the cooperative principle.
The conversation may be about one or many subjects, and it is conditioned by the context that surrounds the communicative situation. This context can vary easily in an informal situation and the participants can express and discuss their viewpoints.
The conversation is a way of having a relationship with persons and of getting much information concerning the diversity of feelings, thoughts, experiences that generate reflexive processes in which the senders organize their own discourse in relation with the conversational context.
It consists of natural talk, the spontaneous information exchange that is structured departing from the intention of the speaker and the proper interpretation made by the hearer within the particular communicative situation that they are involved in.
A conversation is a text. Defining the text.
In Discourse Analysis, the text is understood as the verbal record of any communicative event. (Brown and Yule, 1983)
As a result of a communicative act, a text may be defined as a relatively independent and hierarchically structured linguistic unit (macrostructure), which reflects a complex state of affairs and has a specific communicative intention. The
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state of affairs may refer to the real world or to the world of imagination and fiction. (Glaser, Kastovsky, Szwedek and Gruyter, 1986)
According to (Roméu, 1992), the text should be seen as a communicative coherent utterance that carries a meaning…it fulfills a certain communicative function in a given context, produced with a determined communicative intention that would allow the accomplishment of definite tasks, for which the sender uses interactional procedures and chooses the most appropriate language means.
Taking into consideration the definitions of the text cited, it can be affirmed that a conversation can be understood as a text, what makes it necessary to take a look at the seven standards of textuality proposed by (de Beaugrande and Wolfgang, 1987). These authors include within the seven standards of textuality: cohesion, coherence, informativity, acceptability, intertextuality, intentionality, and situationality. Below there is a short reference to each of these standards.
Cohesion concerns the way in which the components of the surface text, i.e. the actual words we hear or see, are mutually connected within a sequence. The surface components depend upon each other according to grammatical forms and conventions, such that cohesion rests upon grammatical dependencies.
Coherence refers to a set of conceptual relations under the surface text, which is similar to cohesion in the way stretches of language link each other. Cohesion refers to the surface of the text, while coherence refers to semantics or meaning of the text.
Informativity is in relation to the way new elements appear in the text. It concerns the extent to which its events are expected vs. unexpected or known vs. unknown/certain. It refers to the author’s intention to provide information through the text.
Acceptability concerns the text receiver’s attitude to evaluate whether the text is acceptable or unacceptable based on the other six attributes of textuality.
Intertextuality concerns the factors that make the use of one text dependent upon knowledge of one or more previously encountered texts. So other texts may complete or complement the interaction. In this way, intertextuality refers to the connection between the target text and the background knowledge of the audience of anotherinserted text.
Intentionality refers to the fact that people do not have the same intentions every time they speak with others (it seems to be a goal on the author’s mind). The author hopes the target audience to be satisfied with the message carried by the
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text. Intentionality refers to what a text producer plans to do and what he/ she hopes the target text receiver will accept.
Putting into practice the cooperative principle, the students make contributions to keep their conversations going, and so they consider Grice’s four conversational maxims:
● Maxim of quantity.
a. Make your contribution as informative as required.
b. Do not make your contribution more informative than is required.
● Maxim of quality.
a. Do not say what you believe to be false.
b. Do not say that for which you lack adequate evidence.
● Maxim of relation.
a. Be relevant.
● Maxim of manner.
a. Avoid obscurity of expression.
b. Avoid ambiguity.
c. Be brief.
d. Be orderly.
Situationality concerns the factors that make a text relevant to a situation of occurrence (Beaugrande & Dressler, 1981): who (we do not speak with the same people every day), what (we do not speak about the same topics all the time every day), when (we do not speak in the same hours every day), where (we do not speak in the same places every day), how ( we use different words to speak with different people and also different strategies, gestures, postures, touch, etc), why (we do not speak for the same reasons every time we do it).
In addition, situationality is connected with coherence and acceptability. Some elements in the text refer to the context of situation and cannot be decoded unless reliance on situationality is made. Generally, people in different situations can get different meanings of the same text because of their different experiences. This standard of textuality can help the target audience understand the message of the text easily (Pragmatics studies the relationship between language and its users, not the meaning of the words but what the speaker means with a certain utterance). Therefore, the producer must create a text according to the circumstance or condition in a particular place and at a particular time.
In this respect, it is important to consider the context provided by the situation in which the students are interacting, in accordance with the topic of conversation. The situation is ever changing since every day the students come across different people and speak about different topics. In discourse, what people say is often in relation to what they said earlier and/or to what they are going to say later. So it can be stated that context borders not only intentionality but situationality as well.
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While the standards coherence and cohesion are text-centered, informativity, acceptability, intertextuality, intentionality, and situationality are user-centered. The seven standards of textuality overlap with each other, and if a text (as a conversation) does not meet any of the ones mentioned earlier, it may be considered unacceptable.
Didactic considerations about language teaching
The teaching learning process of any subject comprises laws and principles established by didactics, a scientific discipline that groups and regulates the functioning of the mechanisms, methods and techniques that operate within this process. While laws direct the process as such, the principles control its methodological organization, thus making of it a systemic and dynamic process.
In addition, didactics takes into account psychological, pedagogical, cognitive, affective, instructive and educative aspects to better deal with the teaching learning process, which takes in a system of didactic components having each specific roles or functions within the process itself, namely, the teacher, the students, the contents, and others.
In the teaching learning process of English, these components, which are logically ruled by laws and principles, work together, establish internal relationships, and rely on each other. This makes possible to organize and structure the English lesson in a more efficient and effective way since the methodological point of view, a criterion widely analyzed and accepted by authors such as Antich, (1986), Gonzalez, (2009), Enriquez, (2004) and others.
In relation to the development of students´ speaking skill, the researchers consider important to assume the didactic principles proposed by Cuban famous expert Antich, (1986) and the ones suggested by González, (2009), which thoroughly fulfill the requirements of the teaching learning process of English. Some of those principles are the following:
The conception of teaching language as a means of communication, also known as communicability.
● The primacy of the oral language.
● The consideration of students’ mother tongue.
● The concentric distribution of the linguistic material.
● The leading character of practice.
● The consideration of the social and cultural aspects of the language.
Among these principles, this author considers communicability as the leading principle in the teaching learning process of English. It conceives the didactic organization of this process taking into account the teaching of the language based on real communicative situations closely related to students´ daily life.
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This principle mostly determines the development of students´ communicative competence, which is regarded as “the individual´s real capacity to organize the verbal activity properly according to the different communicative situations (…)”, as Zimniaya, (1989) points out. The holistic character of this competence makes it cover some other competences that really contribute to develop students´ speaking skill, namely, the linguistic, the discursive, the strategic, the sociolinguistic, and the sociocultural competences.
The development of the speaking skill in students from the Gastronomic Services Specialty represents also the development of their communicative competence, a competence that can be successfully attained through social interaction in the process of communication, in which the students can use the language system appropriately in any circumstances.
Students develop a certain skill when they can take advantage of the knowledge and operate with it to solve successfully theoretical or practical tasks. That is why the student develop skills in the course of the systematization of activities that require communication. This is achieved, for example, by transferring the linguistic content of a situation learned in class to a slightly different situation.
What does the “What’s new?” technique consist of?
“What’s new?” is a communicative activity based on face-to-face interactions and includes at least a one-to-one (student-student and/or student-teacher talk) and a small group situation (student-small group talk).
This technique could be encouraged first thing in several lessons, and could be practiced using two variants that can be used in different occasions.
Variant 1
The teacher asks student 1 (and/or other students) “What’s new?” The inquired student(s) starts to speak what new events have happened in their lives since the last time they met together in class. The teacher or student 2 will ask student 1 question derived from their talk, and other students may get involved in the interaction. Other students might be suggested to ask another classmate the question, or even the teacher, who takes part in the activity and, at the same time, is its facilitator).
Variant 2
Student 1 asks student 2 the question “What’s new?” Student 2 answers speaking about something new that happened to them since the last time they met together in class. Student 3 asks student 2 a question and the latter answers, and later asks student 4 the same question. Other students from the class may continue
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to ask the same question to others. The students will be answering the questions derived from their talk, so that several students may get involved in the interaction.
Different questions are asked derived from the contributions of the student(s) that answer the “What’s new?” question for the first time, and those questions and their answers may be about the people the students found on their way to school or on their way back home the day before, the topics they talked about, the things that happened to them, where and when those things happened, why the events happened the way they did, how people involved in one story reacted in the different situations.
The exchange of information flows among the students, and in doing so they should take turns as a way of organizing their contributions in the talk.
The teacher guides the activity in such a way that several students are involved in the activity as much as they can every time they practice it, and that the students progressively come to interact more on their own each day.
The teacher makes sure that the contributions are as spontaneous and natural as possible, and that there is the occurrence of some informative (new) elements and adjustment to the situation in their interaction while they do the talking, using accepted utterances (due to the choice of the right words said with coherence and cohesion) to fulfill the purpose of their talk (according to their communicative intention).
In assessing the progress of the activity, the teacher will consider the quality of the interactions more important than their length.
Why “What’s new?” can become a highly effective tool to enhance the students’ oral skills. The interactive activity that is called “What’s new?” meets several theoretical specifications linguistically and pragmatically speaking, which are in accordance with its potentialities to help the students have real conversations with others.
First, conversation is characterized by features typical of the oral form of communication (sound pronunciation, intonation, pause, accent, the vocabulary used (choice of the right words to say), stylistic elements (stay in register, street talk, slang), violation of grammar rules (contractions, ellipsis). So “What’s new?” will contribute to a sufficient use of the language based on the participants’ choice of words. That choice will be madefrom the knowledge the participants have of the surrounding world and the command they have of the English languageto be involved in different situations.
There are two outstanding features that “What’s new?” presupposes for the in-person conversation. On one hand, the presence of the human voice, which is a
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determinantfactor since conversation is typically an oral act that guarantees the verbal side of communication. So voice allows capturing in real time the intonation changes, how long the pauses exactly are, the tone of the exchange (whether happy or sad, tough or nice, ironic or sarcastic), how loud the volume is, as well as attitudes like assertion or hesitation on the part of the participants.
On the other hand, the paralinguistic elements that accompany the act of communication and complement it ensure the non-verbal side of the talk through a variety of meanings interpreted from the gestures, postures, eye contact, proximity, and touch produced by the sender of a message at a certain point.
Second, “What’s new?” involves the students in talks where the standards of textuality are to be considered since they will introduce new elements in their interaction. Besides, the students use expressions that should be acceptable due to the elements of cohesion (the links that bind together the sentences) and coherence (the semantics or meaning of the text), in accordance with what the participants are talking about every time.
Teacher-student interaction and also student-student interaction can be practiced since everyone comes across different people in different places every single day, so the students are going to talk about different people and topics with different intentions in different contexts of situations, most of the times interrelating the conversation that has been started with other textual resources (may be another previous talk, or something that is being played on the radio or TV, or remarks about the weather, or facts related to a picture one is holding in his hand, or a book that one is reading and holding in his hand at the time the talk takes place). Those resources would allow the students to make more contributions to conform the whole conversation.
In short, the seven standards of textuality proposed by (Beaugrande and Dressler, 1981) are appropriate for analyzing any text types, including a conversation, that may arise from the practice of the English language teaching activity “What’s new?”, emphasizing its cohesion, coherence, informativity, acceptability, intertextuality, intentionality, and situationality as properties that would guarantee the effectiveness of that conversation as a text in a variety of communicative situations.
With the application of this novel technique and after the analysis of the results of all the methods applied in this research, it was corroborated that the “What’s new?” technique encouraged the use of words not as having a meaning by themselves but in relation to the context in which they are used. In other words, the emphasis was made on the relationship between the language signs used in the utterances and the meanings they have for the participants in the interaction,
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specifically attention was given to what was said, what it is meant to say, and what the interlocutor understands from what is said.
The “What’s new?” technique also guaranteed, with the teacher’s help as a facilitator and actor, the talks to be spontaneous and natural, gradually reducing its degree of preparedness, so that the students worked more on their own each time.
“What’s new?” was a successful tool when used in the teaching of oral English to the Gastronomy Service students, either intermediate and advanced students alike, encouraging the necessary adaptations considering the use of the vocabulary with its particular meaningful units and grammatical constructions according to each level and also leading the students to interact with others depending on the conversation skills achieved by them.
To obtain the results, an initial diagnostic was applied for the English subject in the first semester of the 2021 school year. It consisted of a practical oral exercise in which students assumed roles of waiters and clients. In this diagnostic, the current state of development of the oral skills of these students for interaction with the client in English in the service was verified, and it was aimed at measuring the following indicators:
- Use of conversation starters and greetings to welcome the clients.
- Use of questions of different types to start the conversation with courtesy phrases to take and offer an order.
- Use of questions of different types to keep the conversation going and explain a menu.
- Skills to change the topic and give suggestions in the service
- Skills for verification as a reaffirmation of the service.
- Skills to use the statements that allow them to communicate with the client when presenting the bill.
- Skill to actively listen to the client during the conversation.
- Skill to end the conversation with courtesy.
Learning the skills for customer conversation during service is very difficult for students as it is very dynamic, changing and unpredictable. Conversation, that cooperative and negotiating interaction of meanings between two or more people, requires students' attention, rapid input and information processing, social interpretation of inputs which tend to confuse, understanding of the vocabulary of the language and the understanding of a language that is abstract.
In relation to the complexity of establishing a conversation with the client, those who learn the English (or other) languages commit violations of its rules on one occasion or another, such as:
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- talking too much,
- not letting the client finish what they were trying to say,
- break the order in taking turns, - speak when no one is listening, - talk about inappropriate topics,
- respond when the client tries to communicate.
On the other hand, in relation to the complexity involved in conversing with a client in English, it is necessary to consider that:
- sometimes things are said that clients do not understand,
- talk about things that customers do not know,
- students don't know what to talk about,
- the rules of the conversation change from person to person,
- the conversation sometimes includes topics that customers are not interested in,
- it is difficult for students to use sentences that allow them to stay adjusted to the register of the language they are using to communicate with the client, be it more formal or more informal and many other aspects that change or are unpredictable or difficult to interpret.
The results of the initial diagnostic test behaved as shown in the table below
Table 1
Results of the initial pedagogical test
Category Amount of students % of students
Students with 5 - -
Students with 4 4 12,5
Students with 3 9 28,1
Students with 2 19 59,4
Total of students 32 100
The evaluative categories in the diagnosis were low, as is shown in the previous table.
The efficiency of the subject was 3.7. It is significant that 87.5% of the students achieved grades between 2 and 3 points.
Considering the results of the initial diagnosis, the use of some of the most necessary activities was projected to develop oral skills for conversation with the client in the service.
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Among them:
- To use the initiators or greetings to welcome the client.
- To use routines that serve to start the conversation. (It includes knowing how to ask courteously to take the order).
- To get closer to the customer and interact.
- To interact with the client to give suggestions on the service
- To interact with the client in the verification and reaffirmation of the service. - To join a conversation in progress during the service.
- To maintain an active listening during the conversation with the client.
- To interact with the client by giving him the account.
- To end the conversation with the client at the end of the service.
The subject was taught for a semester with an emphasis on the systematization of the “What’s new?” technique, and it was achieved that the students were involved in its use in the practical lessons of the subject. The results after the application of the technique based on the development of oral expression in English to interact with the client in the Gastronomic service behaved as is shown in the table below.
Table 2
Results of the final pedagogical test
Category Amount of students % of students
Students with 5 4 12,5
Students with 4 20 62,5
Students with 3 8 25
Students with 2 - -
Total of students 32 100
Conclusions
The theoretical information discussed in this article leads to state several reasons that justify the usefulness of the “What’s new?” technique as an effective tool in enhancing the students’ oral skills to establish conversations with their teachers, classmates and clients in real time. This technique potentially opens paths that propitiate the students’ involvement in spontaneous, creative, natural and fun interaction on a regular basis.
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The seven standards of textuality serve the analysis of the conversations that may derive from putting into practice the “What’s new?” technique that guaranteed the effectiveness bydoing the talking in a variety of situations.
The compliance with Grice’s maxims of the cooperative principle at the time of practicing the conversations during the development of the “What’s new?” technique is a great contribution in using the English language since they allow the participants in the interactions to make the most of their linguistic resources, which help them say the right words at the right moment.
The statistical results shown in the analysis of the initial and final diagnosis corroborated that the “What’s new?” technique is an effective tool to enhance the gastronomic services students’ oral skills.
The "What's new?" technique provided allowed guiding the preparation process of the teacher in the Gastronomic Services specialty, based on the intentionality of the actions, in which contents are enhanced for the development of oral skills, which are made explicit in a series of interactions between students-students and students-teachers in the classroom, strengthening the skills that allow the linguistic performance in English during the provision of services.
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Beneficios de los Eurojuegos para el desarrollo cognitivo en Educación
Secundaria
Benefits of Eurogames for cognitive development in Secondary Education
Yago Manjón Gil
UNIR. Universidad Internacional de la Rioja yagomanjon@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3402-5524
Higinio González-García
UNIR. Universidad Internacional de la Rioja higinio.gonzalez@unir.net https://orcid.org/0000-0002-9921-744X
Resumen: Los Eurojuegos son una herramienta que puede emplearse estratégicamente dentro de las aulas de educación secundaria y cuyas bondades pasan desapercibidas para muchos docentes. El objetivo general del presente trabajo fue conocer la influencia de los Eurojuegos en las dimensiones: aprendizaje significativo, desarrollo cognitivo, relaciones sociales, mejora del autoconcepto y fomento de la motivación; sobre el desarrollo holístico del alumnado en Educación secundaria Obligatoria. En el presente trabajo se realizó una revisión narrativa de la literatura científica en la que se buscaron originales publicados en las bases de datos de Web of Knowledge, Google Académico y Research Gate. En el trabajo se valoró el impacto de los Eurojuegos como medio para favorecer el
Abstract: Eurogames are a tool that can be used strategically within secondary education classrooms and whose benefits go unnoticed by many teachers. The objective of this research was to analyse the influence of Eurogames on: meaningful learning, cognitive development, social relationships, improvement of self-concept and motivation on the framework of the holistic development of students in Secondary Education. In the present work, It was carried out a narrative review in which it was examined original articles published in the Web of Knowledge, Google Scholar and Research Gate. In the work the impact of Eurogames was assessed as a mean to favor the cognitive development of students, focused on high order cognitive processes. The potential of its use in the classroom was also validated when it comes to improving social
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desarrollo cognitivo del discente, centrado en los procesos cognitivos de orden superior. Por otro lado, también se mostraron las potencialidades de su uso en el aula a la hora de mejorar tanto las relaciones sociales y cohesión grupal, como el desarrollo intrapersonal de los estudiantes. Además, mostró la relación de los Eurojuegos con diferentes tipos de motivación que favorecen su implantación en el proceso de aprendizaje. Como conclusiones principales, el aprendizaje basado en juegos puede favorecer el aprendizaje significativo, puede promover el uso de procesos de pensamiento de orden superior y los juegos de mesa pueden facilitar el desarrollo de relaciones sociales.
relationships and group cohesion, as well as the intrapersonal development of students. In addition, it was established the relationship between Eurogames and different types of motivation that favor their implementation in the learning process. As main conclusions, game-based learning can favor meaningful learning, can promote the use of higher order thinking processes and board games can facilitate the development of social relationships.
Palabras Clave: aprendizaje activo, desarrollo cognitivo, interacción social, desarrollo de la personalidad, motivación.
Keywords: active learning, cognitive development, social interaction, personal development, motivation.
Introducción
Los juegos son una actividad natural llena de potencialidades de aprendizaje cognitivo, social y afectivo (Cuesta, Prieto, Gómez, Ximena y Gil, 2016). En este sentido, durante la adolescencia y la edad adulta se adquiere una connotación social de seriedad, que establece una barrera psicológica de mero pasatiempo a los juegos (Chamorro, 2010). ¿Esto significa que los beneficios de los juegos en edad infantil quedan totalmente bloqueados al alcanzar un cierto nivel de desarrollo? No, sin embargo, es necesario aportar una nueva perspectiva y explorar otras dimensiones donde los diferentes tipos de juegos pueden ayudar al desarrollo del adolescente en las dimensiones físicas, cognitivas, sociales y emocionales (Bosch et al., 2016).
El universo de los juegos es cada vez más complejo y está en niveles de crecimiento exponencial (Cámara, 2018). Por ello, una de las primeras necesidades de este trabajo es plantear el objeto de estudio en los Eurojuegos, también llamados juegos de mesa de diseño o juegos de mesa estilo alemán. Estos surgieron en la década de los 70 y van adquiriendo mayor visibilidad y relevancia cada día (Harford, 2010). Sus principales características son su amplia variedad de mecánicas de juego, que implican componentes físicos abstractos e interacción indirecta entre jugadores. Además, enfatizan el uso de la estrategia, minimizando el efecto del azar y la competitividad, siendo estos elementos típicos de los juegos de estilo americano como el Monopoly o el Risk (Mayer y Harris, 2010). Dentro de una
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Beneficios de los Eurojuegos para el desarrollo cognitivo en Educación Secundaria
amplia diversidad de temáticas, predomina la económica y tiende a mantener a todos los jugadores en la partida hasta el final, facilitando su desarrollo en el aula de economía.
Otra de sus características diferenciales es la apreciación artística por su diseño y calidad de materiales (Woods, 2012). En los Eurojuegos predominan piezas en tres dimensiones y acabados en madera y metal; en oposición a plásticos. Los diseñadores de los elementos visuales (caja, figuras, tablero, cartas, dados, etc.) empiezan a ser apreciados a nivel internacional, y empiezan a tener un reconocimiento artístico similar a los autores de las novelas gráficas, permitiendo poder explorar valores artísticos y culturales (Turnes, 2009). Todos estos elementos antes mencionados, ayudan a comprender el crecimiento en popularidad (Kay, 2018).
Es necesario remarcar que los Eurojuegos han sido desarrollados para el entretenimiento, habiendo de ser por tanto considerados como recursos didácticos. Es decir, habiendo sido creados para un uso diferente que el de la docencia, han sido dotados de contenidos y valores educativos, para su uso por maestros y alumnos en situaciones de enseñanza-aprendizaje (Paredes y Alba, 2005). Lo que los diferencia de los considerados Juegos Serios (Serious Games en inglés). Los Juegos Serios son denominados como materiales didácticos, ya que han sido creados específicamente para la formación de diferentes ramas profesionales. Las áreas más trabajadas son la política, gestión, actividad militar, aeronáutica, médica y educativa (Michael y Chen, 2005).
Por otro lado, el crecimiento exponencial del mundo digital también ha potenciado el uso del término gamificación, ampliamente estudiado en la última década (Baptista y Oliveira, 2018). Sin embargo, se ha de diferenciar su uso didáctico frente a los Eurojuegos. En este sentido, Deterding, Dixon, Khaled y Nacke (2011) definen gamificación como “el uso de elementos de diseño de juego en otro contexto” (p. 20). Es decir, se gamifican actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la aplicación de mecánicas de juego en contextos que no son necesariamente lúdicos, para reforzar o modificar conductas del alumnado mediante motivación extrínseca en base a puntos, niveles, restricciones temporales, turnos, etc (Ortiz-Colón, Jordán y Agredal, 2018). Mientras que el aprendizaje basado en juegos emplea el juego lúdico como recurso mediador del proceso de enseñanza aprendizaje. Además, los Eurojuegos buscan una interacción directa entre los participantes, no necesariamente mediada por las nuevas tecnologías, en oposición a los videojuegos. Además, mostrando una alternativa de ocio más allá de las pantallas en un país como España donde según el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social (2018) el 18% de los jóvenes entre 14 y 18 años usa el móvil de forma abusiva
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Una vez revisados los supuestos teóricos del presente trabajo y visto el potencial educativo que presentan los Eurojuegos, como novedad del presente trabajo se pretende realizar una revisión no sistemática de la literatura científica que habla de los Eurojuegos y sus efectos potenciales en la enseñanza. Para ello, se establecen los siguientes objetivos: Comprobar las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el aprendizaje significativo; Analizar las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el desarrollo cognitivo y procesos de pensamiento de orden superior; Conocer las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el desarrollo de relaciones sociales y mejora del autoconcepto; y Explorar las relaciones entre el aprendizaje basado en juegos y el fomento de la motivación.
Metodología
El presente trabajo consiste en una revisión no sistemática de la literatura científica sobre aprendizaje basado en juegos, para dicho fin se revisaron artículos originales publicados en las bases de datos de Web of Knowledge, Google Académico y Research Gate. Las búsquedas fueron de: artículos, artículos de revisión, libros y tesis doctorales que se publicaron en un periodo temporal comprendido entre 1983 y 2018. Las palabras clave utilizadas fueron las siguientes: “aprendizaje basado en juegos”, “game based learning”, “juegos en educación” y “games in education”. Después de la búsqueda, se seleccionaron 55 trabajos de investigación que se ajustaban a los criterios de inclusión. Los criterios de inclusión fueron estudios que hablaran sobre el aprendizaje basado en juegos, metodologías activas y fueran aplicables al proceso de enseñanza aprendizaje para el alumnado comprendido en edades de educación secundaria. Por otro lado, se excluyeron los estudios que hablaban exclusivamente del proceso de gamificación, más allá de contextualizar su significado.
Metodologías Activas: Construcción Del Aprendizaje Signifativo
La metodología de aprendizaje basado en juegos, o GBL por sus siglas en inglés (Game-Based Learning) es considerada como una práctica educativa disruptiva que aprovecha el efecto motivador intrínseco para captar la atención de los estudiantes (Del Moral, Férnandez y Guzmán-Duque, 2016). El aprendizaje basado en juegos no es un concepto nuevo, ya que Hogle (1996) en el siglo pasado concluía en el gran potencial de los juegos como herramientas cognitivas, incrementaba el interés y la motivación, mejoraba la retentiva de conocimientos y potenciaba capacidades cognitivas de orden superior. Por otro lado, Ausubel (1963) presenta la teoría del Aprendizaje Significativo, construyendo un marco teórico que pretende dar explicación a los mecanismos cognitivos por los que se lleva a cabo la adquisición y retención de los significados trabajados en la educación. Moreira
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(1997) sintetiza su definición como “la relación no arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto” (p.2).
Partiendo de la definición del Eurojuego como un medio dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se explorarán las diferentes posibilidades de implementación para generar un aprendizaje significativo. Para ello se recurre a otro de los conceptos propuestos por Ausubel, Novak y Henesian (1989) dentro de su modelo de aprendizaje como reconciliación integradora. Esta define la estructura cognitiva como una organización jerárquica de conceptos conectados entre sí a través de relaciones de subordinación. Donde es necesaria la existencia de conceptos inclusores que faciliten la conexión entre los nuevos y antiguos conocimientos. De esta forma, se produce una diferenciación progresiva de los conceptos y su estructura cognitiva se va definiendo, haciéndose más precisa y específica (Palacios, Coll y Marchesi, 2014).
Para llevar a cabo este proceso se ejecutan actividades, entendidas como el conjunto diferenciado de acciones coordinadas llevadas a cabo por el docente y/o los alumnos en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje. Según Carrasco (2009), “la dirección de actividades constituye la fase más esencial y provechosa de todo el proceso didáctico, ya que en ella los alumnos llegan al núcleo del proceso de aprendizaje” (p.92). De hecho, la legislación a través de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, establece una serie de recomendaciones para fomentar la realización de actividades en un contexto de metodología activa y contextualizada. Es decir, facilitando la participación e implicación del alumnado para la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, que son aquellas que generan aprendizajes más transferibles y duraderos. Además, un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial refuerza la importancia de estrategias interactivas para permitir construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio de ideas colectivo.
La contextualización del aprendizaje basado en juegos donde el juego es un medio de aprendizaje constituye tan solo una de las actividades utilizadas como parte de la metodología para conseguir los objetivos didácticos. Siempre teniendo en cuenta al alumno como persona, y “la actividad debe entenderse en un sentido completo como actividad exterior que se refleja en las realizaciones prácticas, pero también como actividad interior que se proyecta en una modificación, enriquecimiento o empobrecimiento espiritual de la personalidad del hombre” (Carrasco, 2009, p.85). Es decir, nacen de la obligatoriedad de inculcar una reflexión crítica más allá de la mera ejecución. Y si bien los juegos no acostumbran a proporcionar un espacio propio para la reflexión, el aula es un buen lugar para hacerlo (Gros, 2009)
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Esto no hace más que enfatizar la importancia del rol del docente a la hora de planificar la actividad, y por tanto una necesidad de conocer las diferentes dimensiones a considerar y las ventajas asociadas a las metodologías usadas en el aula. Para mejorar la educación según Bolancé, Cuadrado, Ruiz y Sánchez (2013) hay que diseñar medidas y estrategias que contribuyan a prácticas docentes eficaces y den respuesta a las necesidades de la sociedad actual.
En base a esta búsqueda de la mejora del aprendizaje, se seguirá la perspectiva del constructivismo humano introducida por Novak (1981, citado en Moreira, 1997) sobre el aprendizaje significativo al considerar su influencia en la experiencia emocional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, por la naturaleza humana, las experiencias previas están mediadas por emociones en los momentos vividos con el aprendizaje. Lo que permite distinguir tres componentes de construcción de conocimientos: la dimensión cognitiva “pensar”, dimensión afectiva “Sentir” y dimensión psicomotriz “actuar”. A continuación, se indaga en la referente al “pensar”.
Pensamiento De Orden Superior. Desarrollo Cognitivo y Retención De Conocimientos
El concepto de desarrollo cognitivo se define como un proceso complejo de construcción del conocimiento que evoluciona de acuerdo a la interacción del sujeto con la realidad (Saldarriaga, Bravo y Loor, 2016). Así mediante mecanismos y procesos se posibilitan cambios de estados de menor a mayor complejidad (Raynaudo y Peralta, 2017). Según Piaget, los niños tienen su propia lógica y forma de conocer, siguiendo una serie de patrones predecibles conforme alcanzan la madurez e interactúan con el entorno (Linares, 2007). Estos patrones son definidos por Piaget en cuatro etapas donde el pensamiento evoluciona cualitativamente siguiendo una secuencia invariable. Por la edad del alumnado en Educación Secundaria Obligatoria, este estudio se enfocará en la última etapa, denominada de operaciones formales. A continuación, se hace valoración de algunas de las características principales de esta etapa propuestas por Delgado (2009) y su vinculación con los Eurojuegos.
• Carácter abstracto del pensamiento: se refiere a la capacidad de pensar en abstracto, ya que para resolver un problema se pueden plantear hipótesis que guían la actuación. En los Eurojuegos esto permite establecer estrategias a largo plazo que no solo incluyen datos concretos e inmediatos, sino toda la información que posee el jugador.
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• Utilización de pensamiento combinatorio: La solución de un problema se trabaja a partir de la disociación de factores; que permite establecer diferentes soluciones posibles y reflexionar acerca de la más probable o eficaz. Esta combinatoria esta facilitada por los Eurojuegos a través de las decisiones abiertas, que hacen al jugador tener en cuenta diferentes elementos en función del nivel de complejidad de la dinámica de juego.
• Por último, la estructura de conjunto, definida como una serie de combinaciones lógico-matemáticas que se establecen entre dos preposiciones a modo de tabla de verdad. Según Piaget, una vez adquiridas en el pensamiento formal serían aplicables en todos los ámbitos. Algo que fue criticado, puesto que se mostró que adolescentes y adultos sólo resolvían ciertas tareas formales cuando el contenido les era familiar (Delgado, 2009). De tal forma, adquiere gran relevancia la versatilidad de los Eurojuegos para encontrar temáticas adecuadas y por tanto facilitar el proceso de adquisición de la lógica proposicional.
Pero no es sólo la diversidad temática de los Eurojuegos, sino también el amplio espectro de complejidad y dinámicas que permite una amplia variedad de usos. La taxonomía de los objetivos de la educación de Bloom, propone un marco para la clasificación de las acciones que llevan a cabo los estudiantes en el proceso de instrucción, y tiene como objeto facilitar el proceso de análisis y medición de objetivos educativos (Anderson y Krathwohl, 2001). Esta permite reflexionar sobre como orientar los Eurojuegos hacia las capacidades cognitivas de orden superior. De este modo, la taxonomía de Bloom, no se ha de interpretar como una jerarquía de importancia para la educación, sino como un continuo de potencialidades educativas del pensamiento más simple al más complejo: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Los docentes en el contexto de Educación Secundaria Obligatoria deben fomentar los procesos de pensamiento de orden superior. En este sentido, los Eurojuegos pueden proponerse para trabajar diferentes objetivos dentro del espectro de la taxonomía (Mayer y Harris, 2010, p.26). Un ejemplo relevante a la práctica sería una clase magistral tradicional cubriendo los primeros dos peldaños de recordar y comprender. Sin embargo, el Eurojuego adecuado permite la aplicación práctica de conceptos y un aprendizaje más competencial. Además, las diferentes dinámicas de juego obligan a un análisis de toda la información disponible. Esa información ha de ser evaluada para poder tomar decisiones estratégicas orientadas a la culminación del juego. Por último, el apartado de creación incluye el desarrollo de nuevas reglas, caracteres o dinámicas en un juego existente. Además, cabe mencionar la proliferación de talleres para la creación de nuevos Eurojuegos, de moda en colegios e institutos (Pedraz, 2017). En esta línea, Anderson y Krathwohl (2001) también resaltan la importancia de la metacognición, siendo esta el conocimiento sobre los propios procesos cognitivos. Permitiendo una reflexión crítica sobre la forma propia de resolver problemas,
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realizar tareas cognitivas, y la capacidad de incorporar conocimiento contextual y de uno mismo en nuevos procesos. De hecho, Anderson y Bavelier (2011) investigaron como determinados juegos mejoraron procesos relacionados con la percepción, atención y cognición y proponen que los resultados de sus experimentos son atribuibles a un incremento en la velocidad de procesamiento, adaptación al contexto y flexibilidad a la hora de asignar recursos cognitivos y perceptivos.
Hasta ahora, se ha explorado una dimensión cognitiva muy basada en el concepto tradicional de inteligencia, más asociada la lógica y la matemática. Sin embargo, los Eurojuegos pueden potenciar otras muchas virtudes de los adolescentes. Por tanto, se propone la reflexión sobre la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) que orienta la enseñanza hacia la estimulación de diversos tipos de inteligencias: lógico-matemática, verbal-lingüística, musical, visual-espacial, naturalista, corporal-cinestésica, interpersonal e Intrapersonal.
Numerosos autores ya han explorado los beneficios del aprendizaje basado en juegos para potenciar las inteligencias múltiples (Kuk, Jokanovic, Jokanovic, Spalevic, Caric y Panic, 2012; Piraquive, López-Fernández y Llamas, 2015). Que constatan la habilidad de las inteligencias múltiples para ser susceptibles de desarrollo explícito en las aulas apoyándose en la metodología del aprendizaje basado en juegos. Según Del Moral, Fernandez y Guzmán-Duque (2016) “El juego es el escenario idóneo para que los escolares adquieran numerosos aprendizajes, algunos ayudan a la estructuración del lenguaje otros favorecen el desarrollo del pensamiento posibilitando aprendizajes significativos” (p.179). Por lo tanto, cabe destacar la labor de los Eurojuegos a la hora de trabajar la inteligencia lingüística-verbal. Además, dado el carácter de interacción personal de los Eurojuegos, se ha de destacar la inteligencia interpersonal. Sin menoscabar la importancia de las demás, ya que todas pueden ser trabajadas en mayor o menor medidas.
Mejora del Autoconcepto y Desarrollo de Relaciones Sociales
Una vez reflexionado sobre la potencialidad en el desarrollo cognitivo del aprendizaje basado en juegos, es necesario contextualizar en este apartado los impactos a nivel personal y social que se desprenden del mismo. La adolescencia es una etapa del desarrollo que se puede definir “a partir de las crisis que la caracterizan, ya que en esta el adolescente se enfrenta a una serie de cambios en un corto tiempo de manera que se requiere de él un gran esfuerzo de adaptación” (Carcelén y Martínez, 2008, p.257). Entre estos cambios, mencionar los de carácter social, unas tareas que le permitirán adquirir una identidad propia e independencia emocional.
Autores clásicos como Piaget y Vigotsky ya exploraron el concepto del juego como actividad simbólica. Piaget, al explicar los diferentes estados de desarrollo
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pasa de un juego inicial simbólico pretendido a establecer una serie de reglas, este tipo de juegos son los que persisten en la vida adulta, y se construyen en el periodo de operaciones formales (Winther-Lindqvist, 2009). Estas reglas representan un constructo social aceptado por los participantes en el juego y son determinantes para la evolución del mismo.
Los juegos estructurados y basados en reglas, pueden exigir altos niveles de interacción social. Los Eurojuegos son particularmente efectivos a la hora de crear una experiencia social a través del uso de mecánicas complejas (Mayer y Harris, 2010). Los estudiantes no solo se involucran por el juego en sí, sino que requieren cierto nivel de comunicación e intercambio de información entre jugadores. Los juegos tienen la habilidad de reunir a los jugadores en torno al mismo tablero cara a cara construyendo una comunidad temporal de jugadores. Además, supone una oportunidad de expresar los sentimientos, ya que se expresan de forma natural las emociones (Lavega, Filella, Lagardera, Mateu y Ochoa, 2013). El alumno asume su protagonismo, y en los acontecimientos del juego se manifiesta tal como es.
En este momento es necesario remarcar la existencia de Eurojuegos tanto competitivos como cooperativos. Independientemente del tipo de juego, no afecta el carácter de aprendizaje cooperativo de la metodología de aprendizaje basado en juegos. Todos los alumnos pueden compartir su experiencia enriquecedora sobre el contenido del currículo independientemente de los resultados del juego. Diversos estudios refuerzan los beneficios al proceso de aprendizaje de ambos tipos, tanto competitivo con énfasis en motivación y mejora de rendimiento (Cagiltay, Ozcelik y Ozcelik, 2015), como cooperativo con marcado trabajo en grupo y satisfacción personal (Badatala, Islam, Ledo, Patel y Surapaneni, 2016).
Los juegos cooperativos son particularmente útiles si el objetivo es fomentar la cohesión de grupo y mejora de valores sociales (Badatala et al., 2016). Los alumnos están en un entorno motivador del juego donde se les condiciona a participar juntos activamente, tomando el docente un rol de facilitador, favoreciendo el libre intercambio de ideas, información y recursos para que el grupo pueda satisfactoriamente solventar las dinámicas del juego. Al participar en estas dinámicas se observa a otros jugadores tomar decisiones acertadas, o no. Estas experiencias tienen un efecto positivo en la toma de decisiones futuras de los alumnos, mejorando sus procesos de metacognición (Mayer y Harris, 2010).
El docente, es por tanto responsable de generar y fomentar estas situaciones de interacción entre alumnos. Como expuso Aguirre (2009) sobre la escuela: “tiene la función específica de socializarlo al inculcarle conocimientos, habilidades, actitudes e intereses, que le puedan proporcionar el desempeño de su rol social, y tener éxito en la sociedad” (p.227). Para ello se ha de recurrir a metodologías activas como el aprendizaje basado en juegos que sitúe al alumno en el centro del proceso educativo.
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Pero no solo se desarrollará la inteligencia emocional del alumno a nivel interpersonal como se ha visto hasta ahora, sino que de los Eurojuegos se desprenden numerosos beneficios intrapersonales. Las reglas de los juegos y su libre interpretación generan unas tomas de decisiones y actuaciones reflejo de la vida social e identidad del alumno (Winther-Lindqvist, 2009). Además, la adolescencia implica una tarea de establecer una identidad coherente y la anulación del sentimiento de difusión de la identidad que defiende la teoría de la identidad de Erikson (1968, Citado en Coleman y Hendry, 2003). Para entender la visión de uno mismo, partimos de los tres aspectos propuestos por La Rosa y Díaz Loving (1991. Existe un contenido específico de la actitud (dimensión cognitiva), un juicio respecto al contenido de la actitud, de acuerdo a algunos patrones (aspecto evaluativo) y un sentimiento relacionado en el juicio evaluativo, que constituye la dimensión afectiva (p.16).
En la actualidad, la sociedad marca las reglas de las prácticas comunicativas y la interacción social, produciendo una desvirtualización del yo, ya que se tiende a enfatizar u ocultar ciertos aspectos de la identidad en nuestra representación virtual del “yo” (Serrano, 2013). Sin embargo, a través del aprendizaje basado en juegos se busca un refuerzo del autoconcepto. Los juegos estimulan el afán de superación y la autoconfianza: la retroalimentación generada a través del juego hace que el alumno persevere y siga afrontando los nuevos retos. Además, esto mejora la autoestima, el reconocimiento social del resto de compañeros y constituye una forma de fomentar la resiliencia (Forés y Ligioiz, 2009).
Compromiso del Estudiante. Fomento de la Motivación Intrínseca y Extrínseca
En este apartado se explorarán las principales fuentes de motivación ofrecidas por el aprendizaje basado en juegos. En este sentido, Herrera, Ramírez, Roa y Herrera (2004) entienden la motivación como el “proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta, modulado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las tareas a las que se enfrentan” (p. 5).
Existen dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca. La primera, interna al sujeto, se da cuando una persona realiza una actividad, por el mero divertimento de hacerla, por el aprendizaje que permite o el logro que evoca. La segunda, extrínseca, es cuando la persona busca conseguir algo que no está directamente relacionado con la actividad, en búsqueda de conseguir una recompensa o evitar un castigo (Kapp, 2012).
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Beneficios de los Eurojuegos para el desarrollo cognitivo en Educación Secundaria
Los Eurojuegos y la gamificación tienen ciertos elementos en común, aquellos asociados a los aspectos competitivos, que sirven como motivadores extrínsecos. Se usan diferentes logros para verificar el progreso y validar que los alumnos estén interiorizando el conocimiento. Blanco-Izquierdo, González y Collazos (2016) analizan diversas mecánicas de juego que pueden ser incluidas en actividades educativas colaborativas:
• Puntos: Los puntos son importantes, independientemente de si su acumulación se comparte entre los jugadores, o incluso entre el diseñador y el jugador.
• Niveles: Con este sistema se premia la implicación del usuario en la actividad otorgándole un nivel o descripción con el que distinguirse del resto, y que anima a los usuarios nuevos a igualarles.
• Clasificaciones: Someten a los usuarios a un sistema de clasificación que tiene en cuenta su implicación en la actividad. De esta manera se explota el espíritu competitivo de los usuarios.
• Medallas: Las medallas también marcan la culminación de los objetivos y el progreso constante del juego dentro del sistema.
Si bien, el uso exclusivo de motivación extrínseca puede implicar mejoras de desempeño, puede no afectar a las percepciones de autonomía, competencia, ni motivación intrínseca por los contenidos trabajados mediante el juego (Mekler, Brühlmann, Opwis y Tuch, 2013).
El mejor aprendizaje basado en el juego es el que tiene los dos tipos de motivación. La narrativa favorece la inmersión y la empatía. Sin duda, el propósito de los Eurojuegos es entretener, además, para enganchar a los jugadores, los diseñadores de juegos se han convertido en expertos a la hora de crear actividades y universos que potencien la motivación intrínseca (Dickey, 2006). De nuevo, es fundamental la labor del docente a la hora de seleccionar el Eurojuego adecuado que fomente la motivación intrínseca del alumnado. De este modo, una forma de comprender la motivación de los discentes es a través del modelo ARCS propuesto por Keller (1987), por sus siglas en inglés de Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción. Kapp (2012) explora la aplicación de estas dimensiones a la gamificación del aprendizaje y la instrucción. A continuación, se exploran estos cuatro elementos por su interés para el aprendizaje basado en juegos.
Atención. Lo primero es conseguir la atención de los alumnos y alumnas. Esto se puede hacer de diferentes formas. Se puede presentar el juego
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contextualizado dentro de un proyecto generando sorpresa. El uso de diferentes métodos aporta variabilidad y una curiosidad visual por la forma de presentación.
Relevancia. El Eurojuego elegido debe estar orientado a los objetivos curriculares, dejando claro desde el principio como los alumnos y alumnas conectarán juego y conceptos. Debe estar basados en los mismos valores que la metodología, es decir, no fomentar la competitividad o agresividad. Además, debe proveer los conectores cognitivos necesarios para conectar los conocimientos nuevos con los antiguos y modelar los resultados del nuevo aprendizaje.
Confianza. Consiste en la expectativa del discente de tener éxito, no en el juego, sino en la eficaz comprensión de los conocimientos que se están trabajando. Una forma de mejorar la confianza es establecer claramente los requerimientos de aprendizaje y expectativas desde el principio (Vidal-Abarca y García, 2014). Para ello es muy importante la recepción de una retroalimentación constante y refuerzo personal para hacerles sentir que tienen el control de su aprendizaje.
Satisfacción. Tiene que hacerse ver que el aprendizaje tiene valor y merece un esfuerzo continuado. Dando la oportunidad de aplicar los conocimientos y destrezas aprendidas en la vida real. Esto es fundamental dentro de los Eurojuegos donde se busca potenciar procesos cognitivos de alto nivel, la reflexión y metacognición.
Rompiendo Tabús, Hay Vida Para los Juegos Después de Educación Infantil Las exposiciones en clase tradicionales se enfrentan al reto de reflejar el
nivel de complejidad de aplicaciones prácticas o situaciones cotidianas. Sin embargo, los juegos son modelos simplificados de sistemas complejos que clarifican retos complicados presentados a través de dinámicas de juego. Además del potencial motivador para los estudiantes (Bochennek, Wittekindt, Zimmermann y Klingebiel, 2007).
Mediante el uso de los Eurojuegos alineados con el currículo oficial, las bibliotecas de los centros educativos pueden ofrecer juegos de alta calidad manteniendo el foco en el logro académico de los estudiantes. Al igual desde una perspectiva social y emocional, los juegos de cartas y de mesa han demostrado mejorar las habilidades comunicativas y promover el aprendizaje activo a través de la interacción con otros jugadores (Mayer y Harris, 2010). Sin embargo, no todos los Eurojuegos pueden ser utilizados como recursos educativos (Mayer y Harris, 2010). Su correcta implementación requiere de un proceso de diagnóstico, establecimiento de objetivos, búsqueda, selección, planificación, programación y evaluación adecuados por parte del docente para alcanzar los objetivos educativos planteados. Se buscará un trabajo para el desarrollo íntegro del alumno y un tratamiento
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competencial (no solo conocimientos conceptuales, sino también habilidades, valores, actitudes, emociones…) que ha de ser extrapolable del juego y tomar relevancia para su aplicación en la vida real.
Tabla 1
Proceso de implementación de los Eurojuegos (Mayer y Harris, 2010)
Proceso para la implementación exitosa de Aprendizaje Basado en Juegos
1 Diagnóstico: de las necesidades del alumnado, materia y comunidad educativa.
2
Establecer los objetivos a conseguir (Ej. Aumento de motivación, mejora de resultados, mejorar relaciones interpersonales…)
3 Búsqueda de Eurojuegos susceptibles de cumplir los objetivos.
4
Selección del juego en base a una serie de criterios objetivos definidos previamente. (Ej. Duración, disponibilidad, coste, nivel de complejidad, temática.)
5
Planificación de la sesión de la actividad y diseño de actividades previas o posteriores para asegurar la consecución de objetivos (Ej: actividades de refuerzo, videos introductorios, tests, etc.)
6
Programación de la actividad dentro del contexto de la unidad: secuenciación, temporalización, recursos, etc.
7
Evaluación de la actividad en sí por parte del docente y alumnado; además de evaluación de los contenidos trabajados por la actividad.
Resultados y discusión
Los objetivos del presente trabajo fueron los siguientes: Comprobar las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el aprendizaje significativo; Analizar las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el desarrollo cognitivo y procesos de pensamiento de orden superior; Conocer las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el desarrollo de relaciones sociales y mejora del autoconcepto; y Explorar las relaciones entre el aprendizaje basado en juegos y el fomento de la motivación.
En primer lugar, en relación al primer objetivo, comprobar las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el aprendizaje significativo, gracias a la gran diversidad de Eurojuegos, el docente conociendo los intereses de su grupo-clase puede crear actividades que potencien relaciones sustanciales entre los contenidos curriculares y los Eurojuegos como un recurso educativo (Del Moral, Fernández y Guzmán-Duque, 2016; Mayer y Harris, 2010). Por lo tanto, los eurojuegos se muestran como una actividad que puede fomentar el enriquecimiento personal del alumnado, aprovechando el entorno del aula para realizar una reflexión crítica (Carrasco, 2009; Gros, 2009). De este modo, como conclusión se observa la potencialidad de los Eurojuegos como medio que fomenta el aprendizaje significativo desde una metodología activa.
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En segundo lugar, en relación al segundo objetivo, analizar las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el desarrollo cognitivo y procesos de pensamiento de orden superior, se han valorado las distintas características asociadas al periodo de operaciones formales con su vinculación a los Eurojuegos (Delgado, 2009; Mayer y Harris, 2010). Además, desde la perspectiva de la Taxonomía de Bloom, se observa como el amplio espectro de complejidad y dinámicas que permiten una gran variedad de uso, el aprendizaje basado en juegos fomenta el desarrollo cognitivo y los procesos de pensamiento de orden superior (Anderson y Krathwohl, 2001; Kuk, Jokanovic, Jokanovic, Spalevic, Caric y Panic, 2012). Además, no solo se han mostrado sus beneficios en procesos lógicos y matemáticos, sino también, otros estudios los asocian con las inteligencias múltiples y procesos de metacognición (Kuk et al., 2012). Por lo tanto, se concluye que las dinámicas de los Eurojuegos pueden favorecer el desarrollo cognitivo y esto se ha demostrado mediante trabajos que presentan las mejoras en procesos de percepción y cognitivos (Anderson y Bavelier, 2011; Jokanovic et al., 2012).
En tercer lugar, con el objetivo de a la conocer las relaciones del aprendizaje basado en juegos con el desarrollo de relaciones sociales y mejora del autoconcepto, se ha visto como las dinámicas de los Eurojuegos potencian la interacción social y generan un sentimiento de comunidad en el aula, siendo la escuela un agente socializador determinante durante la adolescencia (Aguirre, 2009). La existencia de juegos cooperativos y competitivos permiten al docente el refuerzo de diferentes dimensiones del alumnado, siendo los cooperativos particularmente útiles para la cohesión grupal y mejora de los valores sociales (Badatala et al., 2016). Los juegos estimulan el afán de superación y fortalecen la autoestima, siendo también un catalizador de experiencias útiles hora de explorar la atención a la diversidad, con beneficios demostrados en el seguimiento de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Aguirre, 2009; Forés y Ligioiz, 2009). En conclusión, los Eurojuegos pueden permitir una simulación de reglas como constructo social que motivan las relaciones sociales, y el desarrollo personal y fortalecimiento del yo en el alumnado (Winther-Lindqvist, 2009).
En cuanto al último objetivo, explorar las relaciones entre el aprendizaje basado en juegos y el fomento de la motivación, gracias a la gran diversidad de Eurojuegos, el docente conociendo los intereses de su grupo-clase puede crear actividades que potencien su motivación intrínseca, generando conexiones con la asignatura a tratar (Dickey, 2006). Al ser un juego, cuenta inherentemente con elementos de motivación extrínseca como puntos, niveles, clasificaciones y medallas. Además, también se ha mostrado el proceso a seguir por el docente mediante el modelo ARCS propuesto por Keller (1987) a la hora de seleccionar el juego adecuado y diseñar el ambiente necesario para optimizar la motivación y compromiso del alumnado. En conclusión, esta combinación de ambos tipos de motivación convierte a los Eurojuegos en una herramienta al servicio del docente
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Beneficios de los Eurojuegos para el desarrollo cognitivo en Educación Secundaria
para generar un ambiente motivador propicio para el proceso de aprendizaje (Dickey, 2006; Vidal-Abarca y García, 2014).
Por último, se ha de destacar el gran esfuerzo requerido por el docente a la hora de poner en práctica un aprendizaje basado en juegos, por las dificultades y retos de adecuación de los recursos materiales y temporales (Mayer y Harris, 2010). De este modo, se convierte en un proceso clave la programación, implementación y evaluación, dándose una gran importancia al trinomio contenidos, docente y alumnado. Además, dada la diversidad de Eurojuegos existentes, se puede cubrir una gran variedad de objetivos en función de las necesidades del alumnado y los contenidos a tratar, sean tanto relacionados con la asignatura, como orientados a potenciar funciones de socialización y motivación. En resumen, en los últimos años se han explorado los beneficios hasta ahora descritos para el aprendizaje basado en juegos y paralelos a estos beneficios, se ha desarrollado la industria de los Eurojuegos.
No obstante, existen una serie de limitaciones en el uso de esta metodología en el aula, de las que cabe destacar las siguientes:
• Necesidad de fondos: Los juegos requieren un gasto de compra y mantenimiento por deterioro, que puede no ser parte del presupuesto de centro (Mayer y Harris, 2010).
• Tiempo de planificación: La complejidad del proceso de selección y planificación implica un gasto de tiempo para el docente, lo cual puede carecer de apoyo o recursos del centro para llevar a cabo la actividad (García-San Pedro, 2010).
• Rechazo de la comunidad educativa: La asociación al entretenimiento de los juegos puede ser un motivo de falta de entendimiento con las familias, o incluso otros docentes del centro que no apoyen su uso (Medina, Medina, Rojas y Santos, 2018).
• Complejidad de introducción al aula: la introducción de juegos al aula puede generar un ambiente demasiado relajado. El docente ha de ser capaz de mantener el equilibrio entre los niveles de afectividad y trabajo requeridos. Por otro lado, en los juegos de carácter competitivo, puede generar comportamientos agresivos. De nuevo siendo el docente responsable de adecuar el juego al carácter del grupo-clase (Mayer y Harris, 2010).
Como líneas de propuesta futuras, se plantean la implementación de una propuesta de aprendizaje basado en juegos en un centro educativo frente a un grupo control. De este modo, se podría hacer una medición de los resultados y
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 83-102
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.05
Yago Manjón Gil | Higinio González-García
validar las ventajas, frente a una metodología tradicional o la de referencia. De esta forma, también se pondrían de manifiesto otras situaciones problemáticas que pueden hacer reflexionar sobre ajustes de mejora a la intervención.
- Aumentar la comprensión sobre sus beneficios a largo plazo si se establecen dinámicas de aprendizaje basado en juegos en diferentes asignaturas y momentos temporales en un mismo centro (Velasco et al., 2017).
- Aumentar la investigación no solo en cuanto a la asimilación de contenidos conceptuales, sino también su uso como elemento orientador y cohesionador del grupo, puesto que facilita la expresión de emociones, fortalece relaciones y revela la identidad del alumnado (Winther-Lindqvist, 2009).
- Desarrollo y apoyo a las bibliotecas de los centros educativos con juegos de mesa. Además de incluir talleres de creación de juegos de mesa como actividades complementarias o extraescolares (Mayer y Harris, 2010).
Como conclusiones del presente trabajo, se sustraen las siguientes:
- El aprendizaje basado en juegos presenta una serie de beneficios que justifican su uso como parte de una metodología activa del docente en el aula que favorezca un aprendizaje significativo.
- Las dinámicas activas de juego pueden promover el uso de procesos de pensamiento de orden superior, gracias a la variedad de posibilidades y una buena planificación en el aula del uso de juegos y actividades complementarias a los mismos.
- Los juegos de mesa pueden facilitar el desarrollo de relaciones sociales y favorecen al desarrollo intrapersonal del alumnado. Además, generan un compromiso del estudiante mediante una motivación tanto intrínseca como extrínseca por las características inherentes del juego.
Referencias
Aguirre, Á. (2009). Psicología de la adolescencia. Marcombo.
Anderson, A. F. y Bavelier, D. (2011). Action game play as a tool to enhance perception, attention and cognition. In S. Tobias y J.D. Fletcher (Eds.), Computer Games and Instruction, 307–330.
Anderson, L. W. y Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. Longman.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 83-102
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.05