Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
La decodificación, el primer componente en el modelo, es la habilidad de leer una secuencia de letras, relacionándolas con los sonidos que representan, y tiene un peso importante en los estadios iniciales, cuando esta aún no se ha automatizado (Verhoeven y van Leeuwe, 2012; entre otros). Debido a la gran heterogeneidad de nuestra población, nos interesa considerar la posibilidad de una automatización incompleta de este proceso. La decodificación suele evaluarse con la lectura de listas de palabras no relacionadas (ej. carro) o pseudopalabras, secuencias de sonidos que podrían ser palabras porque siguen las reglas fonotácticas de la lengua, pero no lo son (ej. ganco). Proponemos emplear tanto la prueba de decodificación de palabras —simple de elaborar y ampliamente usada— como la de pseudopalabras —menos dependiente del vocabulario del lector— (Shapiro et al., 2013). En ambos casos, se puede medir la fluidez o velocidad lectora, que corresponde al número total de ítems leídos, así como la precisión, que equivale al número de ítems leídos correctamente.
Desde el modelo SVR, el segundo componente en la representación mental de un texto es la capacidad general de comprender una lengua. Esta compleja habilidad, que adquiere el peso principal una vez automatizada la decodificación, está fuertemente relacionada con el vocabulario —tanto en monolingües como en bilingües (Binder et al., 2016; Mohammadi y Afshar, 2016; entre otros)— y, en menor medida, con la capacidad de interpretar las construcciones sintácticas y discursivas en los textos (Lesaux y Geva, 2008). Respecto al lenguaje académico, la relación entre vocabulario y comprensión lectora ha sido ampliamente constatada (Tighe y Schatschneider, 2014), mientras que el foco en otras áreas es más reciente. Uccelli et al. (2014), a partir de datos de comprensión lectora en lenguaje académico (en inglés como primera y segunda lengua), proponen un conjunto de destrezas necesarias a las que llaman Habilidades Clave del Lenguaje Académico (de ahora en adelante, HCLA). Las herramientas que aquí presentamos se basan en las siguientes HCLA: la organización global del texto, el conocimiento léxico y la conexión lógica de ideas a través de conectores3 .
Compartimos con Uccelli y colaboradores (Uccelli et al., 2014; Uccelli y Meneses, 2015) la premisa de que el lenguaje académico no se adquiere naturalmente a partir del lenguaje coloquial, sino que necesita ser enseñado, y que una adquisición incompleta de la variedad académica puede representar un obstáculo en el aprendizaje y la formación de los estudiantes.
La organización global del texto hace referencia a la habilidad de un lector de interpretar la organización de un texto, identificando el tema central, el propósito y la jerarquía de las ideas, a partir del conocimiento previo de la estructura típica de los textos (Uccelli y Meneses, 2015). Debido a la complejidad de esta habilidad,
3 Incluimos estas habilidades, y no otras más, también propuestas por Uccelli y Meneses (2015), porque consideramos que corresponden a niveles de enseñanza superiores, no incluidos en el Taller.
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proponemos trabajar no solo con la estructura del texto, sino también en la anticipación de su contenido y la reflexión sobre él.
El conocimiento léxico engloba las HCLA (Uccelli y Meneses, 2015) correspondientes a la precisión léxica y la comprensión de vocabulario metalingüístico, habilidades que permiten comprender palabras con exactitud, que pueden referirse a procesos de lenguaje o de pensamiento. Debido a la fuerte relación entre vocabulario y comprensión lectora, proponemos abordar tanto la amplitud y la profundidad léxicas como la precisión de todo tipo de vocabulario académico. La amplitud léxica es la cantidad de palabras conocidas; la profundidad, cuánto se conoce de determinadas palabras, e incluye desde información morfológica y sintáctica hasta situaciones de uso y registros. La precisión permite seleccionar la palabra más adecuada para el contexto y el registro. La amplitud y profundidad léxicas se trabajan indagando sobre el conocimiento de palabras de diferente dificultad, que pueden seleccionarse según su frecuencia —a mayor frecuencia, más probabilidades de conocer la palabra— a través de la consulta a bases de corpus o con criterios más complejos (Huete y Nomdedeu, 2018). La precisión léxica se evidencia completando una oración o fragmento con el término idóneo para el contexto y registro.
La conexión lógica de ideas a través de conectores —ampliamente usados en el lenguaje académico— es la habilidad de interpretar la relación entre las proposiciones unidas por un conector y está fuertemente asociada a la comprensión de textos (Crosson et al., 2008; Sánchez, et al., 2002). Se trabaja con la interpretación del conector —que puede seleccionarse por la complejidad de la relación entre proposiciones que establece, su frecuencia o su especificidad respecto al lenguaje académico— en contextos sencillos, y con la abstracción de la función que representa para así, posteriormente, transferirla a la interpretación en otros contexto
Taller de comprensión y producción de textos académicos desde el enfoque ELSE
La enseñanza en contextos de privación de libertad
En la actualidad, el derecho y la importancia de la enseñanza en contextos de privación de libertad no están en discusión. Los beneficios del aprendizaje son tanto una herramienta útil para el futuro —cuando la persona recupere su libertad— como para una mejor vida en reclusión. Por eso, han sido documentados diversos tipos de experiencias educativas (formales e informales) en varios países, así como espacios que ofrecen herramientas pedagógicas específicas para la enseñanza en estos contextos. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) regula el derecho de todos los ciudadanos y las ciudadanas a una educación de buena calidad, incluso en contextos de privación de la libertad. A pesar de las
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dificultades en su aplicación, la ley es puesta en práctica en distintos niveles de enseñanza (Beltramino et al., 2019; Blazich et al., 2009; Parchuc et al., 2020).
En 1985 se creó el Centro Universitario Devoto (CUD), ubicado en el Complejo Penitenciario Devoto4, a partir del primer programa de estudios universitarios con modalidad presencial en la Argentina, UBA XXII, en el que los reclusos que participan son estudiantes regulares de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Al ingresar al CUD, los alumnos cursan el Ciclo Básico Común (CBC), que constituye el primer año de estudios de todas las carreras de la UBA. Este ciclo está compuesto por dos materias globales y cuatro materias orientadas a las carreras de Grado, a las que se accede habiendo aprobado el CBC.
El CUD, como bien lo explica Marta Laferriere (2006), no se trata de un espacio asistencialista en el que se va a la cárcel a “hacer el bien”. La UBA no llega a la cárcel desde una mirada piadosa sino profundamente política. Su fundamento debe reconocerse en la creación y el sostenimiento de un espacio de ejercicio de derechos que rompa la lógica premial del acceso a la educación en términos de premio-castigo. La educación no es un premio, es un derecho. (pp. 35-36).
La creación del Taller
En 2017, Marta Laferriere informó a nuestro equipo de trabajo, a cargo de Leonor Acuña, de la necesidad de compensar los déficits académicos de los alumnos, causados principalmente por su dificultad para comprender y producir textos académicos. En vista de ello, propusimos la creación del Taller de comprensión y producción de textos académicos, desde el enfoque de la Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE). Si bien ya existían otras experiencias de enseñanza, estas se enfocaban en la lectura y escritura creativa —como el proyecto de escritura en la cárcel del equipo a cargo de Juan Pablo Parchuc (Parchuc et al., 2020)— o en la enseñanza del español a hablantes de otras lenguas, específicamente el programa del Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en la unidad penal de Ezeiza.
Desde el Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL), diseñamos un taller de acuerdo con las etapas propias del enfoque ELSE. Basamos nuestra concepción de español de nivel académico en la descripción del Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (Acuña y Lapalma, 2011, p. 155):
aquel en el que el alumno ha logrado un dominio de la lengua que le permite el ingreso a áreas de trabajo y de estudio con eficiencia comunicativa. Es el nivel que puede exigirse para ingresar a estudios terciarios o universitarios [...] Puede empezar a adecuar su discurso al registro académico formal.
4 Actualmente, el trabajo realizado en estos centros se ha expandido a otras unidades del área metropolitana (Laferriere, 2006).
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Si bien esta descripción se elaboró para alumnos extranjeros que quieren aprender español, sirve para señalar las competencias en la variedad académica que necesita un hablante nativo de español para poder desarrollar estudios superiores. El nivel delineado por el Laboratorio de Idiomas para las actividades académicas es equivalente al nivel B1 del Marco de Referencia Europeo, que describe a un usuario independiente, capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, en distintas situaciones (trabajo, estudio, etc.); desenvolverse de manera oral en la mayor parte de las situaciones; producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o de su interés; describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones; explicar y justificar brevemente sus opiniones (Instituto Cervantes, 2002).
Como primera tarea, realizamos una prueba de diagnóstico a 122 alumnos inscriptos en el CBC durante el año lectivo 2017, al inicio de cada cuatrimestre (en marzo y julio). Luego de leer una nota periodística (un texto de divulgación), los alumnos debían seguir dos instrucciones. El objetivo de la primera era evaluar la comprensión lectora: los estudiantes debían encontrar información explícita en el texto, que correspondía a una de las ideas principales. La segunda instrucción, centrada en la producción escrita, requería que redactaran una carta (o mensaje de correo electrónico) dirigida a algún amigo o alguna amiga, y le contaran lo que habían leído en la nota. Con esta instrucción se buscaba evaluar la habilidad de cambiar de género textual, de seleccionar y emplear formas de tratamiento, registros, herramientas de cohesión y coherencia textual, así como el uso de la puntuación y de la ortografía.
El desempeño de los estudiantes en la prueba se caracterizó por su gran heterogeneidad, condición muy común en este tipo de contexto de enseñanza, que podemos atribuir a diversos factores: el nivel académico alcanzado por cada uno durante sus estudios primarios y secundarios, el nivel educativo de la institución a la que asistieron, el tiempo que se mantuvieron lejos del ámbito académico, etc5 .
Con la prueba de diagnóstico identificamos la distancia entre el desempeño de los alumnos respecto de la lengua meta y, sobre esta base, los agrupamos en tres niveles. En el nivel avanzado, correspondiente al nivel B1 del Marco de Referencia Europeo, los alumnos seguían la primera instrucción expresando con sus propias palabras la idea principal previamente identificada. Además, cumplían con la segunda instrucción sin complicaciones: empleaban las partes del género textual carta —encabezado, cuerpo del texto, despedida—, hacían uso adecuado del lenguaje coloquial, y manejaban con suficiente habilidad las reglas de puntuación y ortografía.
5 Esta información fue extraída de una pequeña encuesta que agregamos como anexo a la prueba. Lamentablemente, la información disponible en el departamento del CBC acerca de los estudios previos de los alumnos es escasa: se limita a indicar si concluyeron los estudios secundarios antes de ingresar al penal o durante su reclusión.
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En el nivel intermedio, los estudiantes, si bien encontraban la idea principal pedida en la primera instrucción, copiaban textualmente la información. En cuanto a la segunda instrucción, aunque la carta contenía las tres partes, el cuerpo del mensaje presentaba problemas: frases textuales copiadas de la nota con saltos abruptos de un registro informal a otro formal y dificultades en el manejo de la puntuación. Finalmente, fueron incluidos en el nivel elemental aquellos alumnos que no podían encontrar la idea principal pedida por la primera instrucción y carecían de herramientas para seguir la instrucción de producción escrita: no sabían en qué consiste cambiar de un género textual a otro, redactaban la carta con información textual de la nota y frases sueltas relacionadas con la lectura, y cometían abundantes errores de puntuación y ortografía.
En el siguiente paso, planificamos los contenidos y tareas del Taller. Los principales instrumentos utilizados en el desarrollo de los talleres fueron los siguientes: textos de divulgación, para familiarizar a los alumnos con la estructura y organización de textos escritos formales, y literatura académica de diversos temas (sociología, literatura, economía, educación, etc.) que, en algunos casos, formaban parte de la bibliografía obligatoria de sus otras materias.
Las clases se organizaron en función de la presentación y desarrollo de distintos géneros textuales. La división por niveles nos permitió trabajar con grupos más homogéneos, en cuanto al punto de partida de conocimiento del español académico, y eso determinó la metodología de enseñanza en el aula, el material didáctico usado y las metas para cada nivel. En los niveles elemental e intermedio, se trabajó con el resumen, luego el informe y, finalmente, las preguntas de exámenes parciales universitarios. En el nivel avanzado, se agregó a esos géneros textuales la monografía. Uno de los objetivos era que los alumnos aprendieran a encontrar ideas principales y secundarias, a reparar la información indispensable para la comprensión del texto y conocieran los fenómenos de la intertextualidad y la polifonía. Por otro lado, se buscó que desarrollaran habilidades gramaticales propias de cada uno de los géneros con los que se trabajó, manejaran adecuadamente los conectores lógicos que permiten la cohesión y coherencia textual, usaran distintas formas de tratamiento, etc.
Aunque con distintos grados de profundidad de acuerdo con el nivel, las técnicas usadas durante el desarrollo de los talleres fueron las siguientes: la lectura del título del texto a trabajar, la discusión oral sobre las hipótesis de los alumnos acerca del tema desarrollado en el texto y el debate acerca del tema en general, la lectura del texto completo, y el subrayado de las ideas principales de los párrafos. A partir de esta instancia, el trabajo se distinguió en función del género textual. Para la elaboración del resumen, se les pedía a los alumnos que redactaran un texto a partir de las ideas principales extraídas de los párrafos del texto original. Para la escritura del informe, el trabajo estuvo centrado en que los alumnos aprendieran las
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diferencias entre los géneros textuales. Para ello, debían preguntarse cuál es el objetivo de un informe y, en función de ello, qué elementos gramaticales y discursivos son útiles para lograrlo (por ejemplo, el uso del verbo impersonal, la prioridad del tipo textual descriptivo antes que el narrativo, etc.). Con las lecturas realizadas durante las primeras semanas del taller, los y las docentes elaboraban preguntas de exámenes parciales complejas que los alumnos aprendían a descomponer y analizar; planificaban, a partir de esquemas, la estructura de su respuesta; y, finalmente, la escribían. Por último, en el caso de la elaboración de la monografía en el nivel avanzado, los alumnos aprendieron a seleccionar un tema de investigación, construir una hipótesis, reunir bibliografía específica sobre el tema, elegir un marco teórico, desarrollar los argumentos de la hipótesis y presentar las conclusiones de trabajo.
A lo largo del Taller, los alumnos confeccionaron un porfolio con sus producciones escritas; así, tanto el equipo docente como el estudiante podían ver los avances en el aprendizaje.
Es importante destacar que, debido al contexto particular de enseñanza-aprendizaje, nos encontramos con importantes obstáculos. Por un lado, en varias ocasiones los alumnos no asistían a las clases, principalmente por dos motivos: huelgas o protestas, o prohibición de las autoridades durante requisas o allanamientos en los pabellones de la cárcel. Por otro lado, por razones de seguridad, los docentes tienen prohibido ingresar al CUD con dispositivos tecnológicos (computadoras, teléfonos celulares o móviles, pendrives) y, por ello, los instrumentos a disposición en clases se limitan al pizarrón, lápiz y papel.
Pese a las dificultades con las que nos enfrentamos, los alumnos mostraron importantes avances en la lectura y escritura: de 122 inscriptos, 67 obtuvieron su certificación. El aprendizaje se vio reflejado tanto en el desempeño lector en el Taller como en otras materias y en la escritura plasmada en su porfolio.
Luego de ocho meses de trabajo, los alumnos fueron capaces de hacer reflexiones metalingüísticas y reconocer que cada relectura o reescritura que llevaban a cabo de sus propios textos los llevaba a ampliar su conocimiento de esta nueva variedad: la lengua académica, como muestran estos ejemplos de los resultados obtenidos. Al finalizar el Taller, un alumno del nivel básico nos explicó que, gracias a las clases, se había dado cuenta de que, si se dirigía al juez con “más respeto” durante sus entrevistas periódicas, este notaría su “buena actitud y predisposición” a mejorar su condición durante su reclusión; esto, a su vez, favorecería su situación penal. Nos contó que, a diferencia de las veces anteriores, en su última entrevista (unos días antes del cierre del Taller), decidió saludar al juez con “Antes que nada, buenos días, señor juez” , lo que trajo consigo una mejor actitud del juez hacia él (alumno del Taller, comunicación personal, 3 de diciembre de 2017).
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Este caso muestra la reflexión metalingüística desarrollada y la adecuación del registro de lengua a una situación comunicativa específica: el alumno reconoce que el registro de habla que use tiene repercusiones (positivas o negativas) en su interlocutor y que depende de sus propias decisiones lingüísticas y usa un registro formal, que inicia con un saludo respetuoso que busca la aprobación del juez. Así pues, el Taller fomentó el desarrollo de su reflexión metalingüística y proveyó las herramientas lingüísticas propias del registro formal. Ahora el alumno posee más elementos lingüísticos, más opciones entre las cuales elegir (ítems léxicos, frases lexicalizadas, construcciones sintácticas, etc.) para lograr sus objetivos comunicativos.
Otro estudiante (del nivel intermedio) nos contó que, desde que había aprendido el uso de los conectores lógicos en el Taller, había notado su importancia en la redacción. El alumno tomó conciencia de ello hasta el punto de llevar consigo la tabla de conectores (que incluía los tipos, funciones y ejemplos) para emplearla en las tareas y exámenes de todas las materias porque esto le daba mucha seguridad al escribir (alumno del Taller, comunicación personal, 10 de junio de 2017).
Este otro caso nos muestra, no solo el aprendizaje del uso de los conectores lógicos, sino que el alumno sabe que manejar español académico significa proveerse de herramientas lingüísticas específicas, concretas para desenvolvernos en contextos comunicativos específicos y géneros textuales puntuales.
Una vez terminado el Taller, el equipo docente evaluó su trabajo de enseñanza y los resultados obtenidos. Uno de los aspectos que se destacó fue que las dificultades en comprensión lectora, sobre todo en el caso de los alumnos del nivel elemental, representaba un obstáculo en su aprendizaje y formación. Así, con el objetivo de que en el futuro el equipo del Taller pudiera diagnosticar a aquellos alumnos que tuvieran mayores dificultades en la comprensión de textos y brindarles herramientas para acompañarlos en su aprendizaje, elaboramos un conjunto de actividades específicas.
Las actividades
Se proponen ejemplos de actividades para evaluar la comprensión lectora en sus dos componentes: la decodificación y la comprensión lingüística. Para la comprensión lingüística, se presentan actividades relativas a las áreas de organización global del texto, conocimiento léxico y conexión lógica de ideas. Para las actividades de los tres niveles (elemental, intermedio y avanzado) empleamos un mismo texto —“La presencia negroafricana en la Argentina, pasado y permanencia” (Gomes, 2003)— por razones expositivas: hacer evidentes las diferencias entre las actividades debido al nivel. Sin embargo, se sugiere la
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selección de textos distintos para cada nivel, con léxico (según la frecuencia, nivel de formalidad y precisión) y estructura general adecuados para cada uno.
La decodificación
Proponemos la versión en español (USAID, 2009) de las pruebas de decodificación de palabras y pseudopalabras de Dubeck y Gove (2015) para medir velocidad y precisión lectoras: dos listas de 50 ítems con palabras (como “he”, “sol”, “pesa” y “carro”) y pseudopalabras (como “lete”, “quibe”, “bofa” y “ganco”) de máximo cinco letras. Para su uso en contextos de privación de libertad, donde no es posible contabilizar el tiempo con un cronómetro, recomendamos que el docente evalúe si la lectura es muy lenta o imprecisa (dificultades en la decodificación) y si hay diferencias importantes entre la lectura de palabras y pseudopalabras (efecto del vocabulario del lector).
La organización global del texto
Sugerimos que, en el nivel elemental, se empiece con preguntas que generen hipótesis a partir del título del texto. Luego, en los tres niveles se pueden hacer preguntas relacionadas con el tema: ¿hay población negroafricana en la Argentina? y, de considerarlo cierto, ¿desde cuándo está presente en el país? En el nivel avanzado, además, se puede agregar una pregunta de reflexión: ¿por qué creen que llegó población negroafricana a la Argentina?
Después de la lectura del texto, en los niveles elemental e intermedio, recomendamos que se indague sobre el párrafo de cierre. Además, en todos los niveles, se puede pedir a los alumnos que extraigan las ideas principales y elaboren un resumen a partir de ellas. Para los niveles elemental e intermedio, se sugiere guiar a los estudiantes pidiéndoles la idea principal párrafo por párrafo.
Por último, en el nivel avanzado se puede proponer la reflexión sobre las instrucciones, con el fin de preparar a los estudiantes para situaciones típicas de comprensión lectora del lenguaje académico en su vida universitaria, como la resolución de un examen. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que lean la siguiente instrucción.
Explique por qué el hombre negro participó de las guerras de la Argentina. ¿Tuvieron los excombatientes algún tipo de reconocimiento? Justifique su respuesta.
A continuación, deberán identificar que se trata de una instrucción compleja, que requiere tres acciones: explicar lo que se pide en la instrucción, responder a la pregunta (afirmativa o negativamente) y justificar su respuesta con una demostración a partir de lo leído.
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El conocimiento léxico
Para trabajar la amplitud y profundidad léxicas, sugerimos preguntar a los estudiantes si conocen el significado de determinadas palabras —seleccionadas según el nivel de los alumnos— y discutir sus respuestas en relación con el texto leído. Por ejemplo, consultando el corpus de Davies (2014), podemos seleccionar palabras con diferente frecuencia, como “inmunidad”, “inusitado” e “infamante” para los niveles elemental, intermedio y avanzado, respectivamente. La precisión léxica, en los diferentes niveles, puede trabajarse completando un breve fragmento del texto leído con la palabra semánticamente más adecuada y de mayor precisión para la variedad académica. El siguiente es un ejemplo para el nivel elemental, en el que el estudiante debe seleccionar la palabra más adecuada (en negritas) para completar la frase entre las tres opciones.
“Así, en los documentos oficiales la gama anteriormente denominada negra, parda, morena, ‘de color’, pasó a determinarse como ‘trigueña’, vocablo ambiguo que puede aplicarse a diferentes grupos étnicos o a ninguno”.
a. gente
b. reconstrucción
c. población
“Población” es la palabra adecuada por su significado y precisión. “Reconstrucción” es semánticamente inadecuada y “gente”, si bien expresa un significado equivalente a “población”, es un término menos preciso y de un registro más coloquial que académico.
La conexión lógica de ideas a través de conectores
Se proponen actividades en que se emplean conectores distintos según el nivel de los estudiantes. Por ejemplo, se puede emplear “además”, de uso tanto coloquial como académico para el nivel elemental; y “es decir” y “sin embargo”, más específicos del lenguaje académico, para los niveles intermedio y avanzado. Como ejemplo de ítem presentamos el fragmento siguiente, en el que el estudiante debe primero entender el conector y luego abstraer el tipo de relación que establece para seleccionar la opción más adecuada.
Hay que llevar DNI para rendir el examen. Además, hay que llevar una lapicera. 6
1. La idea de la segunda oración es opuesta a la idea de la primera
6 Considerando el alumnado y el cuerpo docente para quienes fueron diseñadas las actividades, las instrucciones toman en cuenta el conocimiento general de los usuarios, y emplean la variedad argentina para los términos de uso coloquial. Para los lectores de otros países, aclaramos que, en Argentina, ‘DNI’ es el documento nacional de identidad (por sus siglas) y ‘lapicera’ es el instrumento para escribir con tinta (‘lapicero’, ‘pluma’ o ‘bolígrafo,’ en otras variedades).
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2. La segunda oración agrega información a la idea de la primera oración. 3. Las ideas de la primera y segunda oración se comparan.
Conclusiones
La enseñanza del español académico desde el enfoque de Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE, Acuña, 2003) a alumnos universitarios en situación de privación de la libertad permitió, desde un inicio, reconocer problemas de comprensión en la lectura de textos, que pueden representar un obstáculo importante para la continuidad en su carrera universitaria y su desarrollo personal. Esta experiencia nos llevó a elaborar las actividades modelo presentadas previamente pensando en el equipo docente del Taller. Nos centramos en el trabajo de comprensión lectora para mejorarla, teniendo en cuenta que las habilidades en juego están estrechamente relacionadas con la variedad empleada en los textos que se leen, en este caso, el español académico, y que esta variedad necesita ser enseñada.
Para la elaboración de las actividades, empleamos el Enfoque Simple de la Lectura (Hoover y Gough, 1990) y las Habilidades Clave del Lenguaje Académico (HCLA, Uccelli y Meneses, 2015) como herramientas metodológicas para identificar destrezas específicas relacionadas con la comprensión lectora y trabajar con ellas. El Enfoque Simple de la Lectura explica las diferencias en el desempeño lector a partir de las habilidades que permiten construir el significado de un texto, específicamente, la decodificación y la comprensión lingüística. Las actividades aquí propuestas buscan identificar si la decodificación ha sido alcanzada plenamente, así como evaluar y trabajar la comprensión lingüística. Para ello, se utilizaron las HCLA, propuesta que, como la instrucción del español académico desde el enfoque de ELSE, parte de la idea de que manejar esta variedad implica el aprendizaje de una segunda lengua a través de la enseñanza. De la lista de habilidades propuestas por Uccelli y Meneses (2015), se seleccionó aquellas que se consideraron adecuadas y relevantes para los fines del Taller: la organización global del texto, el conocimiento léxico (la amplitud, la profundidad y la precisión) y la interpretación de conectores lógicos.
Estas actividades buscan ser útiles a los docentes, con alumnado de características similares, para la evaluación y desarrollo de las destrezas mencionadas
Elaborar herramientas para la enseñanza y la evaluación continua del español académico a estudiantes privados de su libertad es una tarea necesaria y, en gran medida, pendiente en la Argentina. En ese sentido, puesto que se trata del
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derecho de todo ciudadano, esta propuesta intenta ser el punto de partida que fortalezca la centralidad en la lectura y escritura como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida.
Referencias
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Rol del docente de Historia y Geografía en contextos de interculturalidad migrante
Role of History and Geography teacher in migrant intercultural contexts
Iván Jesús Valderrama Aguayo
Universidad Católica de Temuco (Chile) ivalderrama@uct.cl https://orcid.org/0000-0001-5044-1718
Resumen: El artículo expone los resultados de una investigación que ha tenido como propósito analizar el rol del profesorado en la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales en contextos escolares interculturales como los que se están presentando de forma inédita en algunas escuelas de la zona sur de Chile. Dicha inquietud emerge como producto de los dinámicos flujos migratorios experimentados en los últimos años que han venido a
Abstract: The article exposes the results of an investigation that has had the purpose of analyzing the role of teachers in the teaching of History, Geography and Social Sciences in intercultural school contexts such as those that are being presented in an unprecedented way in some schools in the southern zone of Chile, this concern emerges as a product of the dynamic migratory flows experienced in recent years that have come to stress educational contexts.
tensionar los contextos educativos. Using an interpretive hermeneutic
Valiéndonos de un marco metodológico hermenéutico interpretativo, operacionalizado a partir del material simbólico co-creado por los discursos de los docentes partícipes del estudio, la investigación buscó, al mismo
methodological framework, operationalized from the symbolic material co-created by the discourses of the teachers participating in the study, the research sought, at the same time, to identify the strategies implemented by the
tiempo, identificar las estrategias teachers aimed at making visible the presence
implementadas por los docentes orientadas a visibilizar la presencia e historias de vida de los estudiantes migrantes recién avecindados dentro de sus aulas.
El estudio concluye que, contrariamente a lo declarado en los discursos docentes, existe un conjunto de prácticas que tienden a impedir, cuanto menos dificultar, la adopción
and life stories of migrant students recently settled in their classrooms.
The study concludes that, contrary to what is declared in the teaching discourses, there is a set of practices that tend to prevent, at least hinder, the adoption of intercultural pedagogical-educational models in the classroom, which coexist with a set of beliefs ,
de modelos pedagógicos-educativos on the part of the teaching staff, who make the
interculturales en las salas de clase, las que cohabitan con un conjunto de creencias, de
tabula rasa homologation a central element of their work with their students, wasting
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parte del profesorado, que hacen de la homologación una tabula rasa, un elemento central de su quehacer frente a sus
educational and training opportunities both in the educational and cultural spheres of the class as a whole.
estudiantes, desaprovechando las
oportunidades didácticas y formativas tanto en el ámbito educativo como cultural del conjunto de la clase.
.
Palabras Clave: Educación; Política Keywords: Education; Educational policy;
educativa; Integración
Educación educativa;
intercultural; Instituciones
Intercultural education; Universal education; Educational facilities; Democratic school.
educacionales; Escuelas democráticas
Introducción
Uno de los principales desafíos que enfrentan las sociedades contemporáneas (Quijano, 1999; Wallerstein, 2006) se relaciona con los conflictos y discrepancias socioculturales que conlleva la convivencia más o menos deseada entre modelos culturales diversos dentro de espacios cada vez más eclécticos. Dicho escenario se presenta como una consecuencia directa de los constantes (y cada vez más dinámicos) flujos migratorios que se han desarrollado en distintas zonas del planeta, afectando a capas importantes de la población (Blanco, 2000; Aguado et al., 2003; Hidalgo, 2007). A partir, y como consecuencia directa, de dichos movimientos poblacionales, es que los estados nacionales han debido modificar tanto su estructura como la comprensión de su rol rector de la convivencia entre ciudadanos. De esta forma las políticas institucionalmente promovidas se han debido adecuar, y en cierta medida obligadas a responder, a las demandas de una heterogeneidad cultural ascendentemente, dinámica y versátil.
Una de las áreas en donde dicho fenómeno ha tenido especial impacto es en el área de la educación (Walsh, 2010; Walsh, 2014; Gómez; Rodríguez, y Miralles, 2015) por lo estratégico que resulta como vehículo de movilidad social (Rivas, 2008; Achilli, 2010; Dalle, 2013) además de ser un elemento constitutivo de la identidad nacional (Hobsbawm, 1997).
De allí la importancia de conocer la comprensión que tienen los docentes de Historia y Geografía de un aula diversa culturalmente. Un paso obligado para una sociedad y un gremio que requiere con urgencia promover el desarrollo de modelos pedagógico-educativos interculturales.
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Rol Del Docente De Historia y Geografía En Contexto De Interculturalidad Migrante
Los objetivos abordados en la investigación fueron:
• Caracterizar la comprensión que poseen los profesores de Historia y Geografía del rol que les corresponde como docentes de la especialidad en contextos escolares interculturales.
• Describir, las practicas pedagógicas implementadas por los profesores de Historia y Geografía con el objetivo de visibilizar el contexto de interculturalidad presente en sus clases.
Marco teórico
De la-s interculturalidad-es
Según la DLE (2014) por interculturalidad-es vamos a entender la existencia de “diferentes culturas o relacionado con ellas”. Esta definición, a todas luces insuficiente, aporta muy poco a la comprensibilidad y complejidad del fenómeno en estudio e invita a profundizar en un término que hoy por hoy en Chile está cada vez más presente en el debate público y en el lenguaje de numerosas autoridades y organizaciones de los cuales emergen un conjunto de dudas más que certezas (Valls; Munté, 2010). Puesto que el concepto tiende a asociarse y en el peor de los casos confundirse con conceptos gramáticamente similares, pero que en la praxis son opuestos, como ocurre con los conceptos multiculturalidad y, pluriculturalidad (Walsh, 2005, 2007), cuestión que se ha querido aclarar con la Tabla que se presenta a continuación:
Tabla 1
Delimitaciones conceptuales Multiculturalidad, Pluriculturalidad e Interculturalidad
Multiculturalidad Pluriculturalidad Interculturalidad
Encuentra sus orígenes en países occidentales (Europa y EE. UU.), es un concepto más descriptivo y está referido a la multiplicidad de culturas que existen dentro de una sociedad, sin que necesariamente se relacionen entre ellas. De allí que, desde el punto de vista de la multiculturalidad, la tolerancia es considerada central para el desarrollo de una sana y adecuada convivencia.
Es el concepto más utilizado en Latinoamérica. Se sustenta en el reconocimiento de la diversidad existente, pero desde una óptica céntrica de la cultura dominante y ‘nacional’. Desde la perspectiva de la pluriculturalidad, las culturas subordinadas enriquecen al país, sin implicar o proponer un re-pensamiento de éste o de sus instituciones y estructuras.
Se refiere al conjunto de complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales de múltiple vía. Busca desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes. Su propósito es impulsar activamente procesos de intercambio entre las personas de culturas distintas que permitan construir espacios de encuentro entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas.
Fuente: Elaboración propia; a partir de: Žižek, 1998; Žižek, 2003; Diez, 2004; Walsh, 2005 y Valls; Munté, 2010
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Del cuadro en referencia se desprende como es que, a pesar de las semejanzas gramaticales existentes, entre la interculturalidad, la multiculturalidad y la pluriculturalidad existen diferencias tanto de significado como de enfoque. Las que si bien, pueden parecer sutiles, son significativas a la hora de definir un marco teórico que clarifique una visión político-educativa de los fines que se pretenden (Ferrão, 2010).
Lo anterior hace referencia a una suerte de máxima que dicta la sempiterna naturaleza mutable de la(s) sociedad(es), lo que necesariamente redunda en un entendimiento-conflicto-re-entendimiento de las culturas en relación. Lo que a su vez conlleva a pensar en la interculturalidad como tal, como objetivo (político y académico) de respeto por el otro, comprensión del otro, y valoración de la diversidad (Diez, 2004). El fin de una utopía, puesto que la interculturalidad es un proyecto que busca realzar y valorar la diversidad de enfoques, caminos y conocimientos, en pos de la construcción de una sociedad más justa, más democrática y respetuosa para todos. Sin la necesidad de desechar, perder o ‘renegar’ el ethos cultural, bajo el supuesto que cada persona como tal, es diversa, única y distinta unas de las otras. Por lo tanto, todos tienen el derecho y el deber de ser partícipes en la configuración y modelación de una sociedad más inclusiva en la diversidad. (Martínez et alli., 2015; Mondaca y Gajardo, 2015; Morales, 2015).
Para comprender e implementar el significado de una propuesta pedagógica intercultural es necesario operacionalizarla como un proceso de larga data. Esto porque la interculturalidad como ideal, no existe de manera espontánea y para su desarrollo deben trazarse planes, objetivos y pasos a seguir, articulando en la infancia y adolescencia situaciones/contextos donde el respeto, el diálogo y el entendimiento desde/por el otro sean parte principal en la formación de los adultos del mañana (Arteaga y García, 2008; Fernández, 2013).
Un elemento clave para comprender los límites y al mismo tiempo el peso teórico que subyace en la promoción y defensa de proyectos educativos interculturales es entender la interculturalidad como el cénit o el clímax de un proceso siempre inacabado, que posee distintas etapas de mayor o menor vivencia y un poder articulador de la praxis pedagógica. Esto porque como se ha esbozado, la interculturalidad como ideal, no existe de manera espontánea, de tal manera que deben crearse situaciones de manera artificial y aunar voluntades si el objetivo es lograr tanto una educación como una sociedad intercultural (Fernández, 2013).
Para enfrentar esta hercúlea misión, es necesario comprender que en mayor o menor grado todos poseemos prejuicios, ideas sobre lo que es ser intercultural, por lo que indefectiblemente un trabajo consciente, dedicado y persistente puede y por sobre todo debe llevar a la construcción de una sociedad más intercultural que la que hoy tenemos (Forno, Álvarez y Rivera, 2009).
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Interculturalidad y Currículo o “La enseñanza de la Historia”
Es de general consenso que la educación es uno de los pilares del corpus social (Gómez; Rodríguez y Miralles, 2015), el mecanismo de transmisión de la cultura hegemónica por excelencia (Bourdieu, 2007; Walsh, 2007; Walsh, 2014) y un vehículo de movilidad social (Achilli, 2010). No obstante, se encuentra en el contexto nacional chileno una, hasta ahora, poco analizada arista, a saber: ¿Cómo interactúan los imaginarios diversos en la enseñanza de la historia?
La problemática no es menor, dado que esta disciplina curricular, la mayoría de las veces, está en la base de la reproducción y de la validación del patrimonio cultural de la nación (Hobsbawm, 1997). De allí que comprender la forma y los espacios que los docentes disponen para que otras culturas, ajenas al canon nacional tradicional, se hagan parte del diálogo en el aula, resulta clave y fundamental para evitar la tradicional invisibilización sistemática y negación de la diferencia. Proceso que es subyacente a la aculturación de la otredad (Stefoni; Stang, y Riedemann, 2016; Quijano, 1999).
Desde esta misma perspectiva, en relación a los objetivos que debe perseguir un docente en la facilitación consciente del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia bajo el enfoque intercultural. Delors (1997), en su obra “La educación encierra un tesoro” en donde a partir de su definición de los cuatro pilares de la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), realza la figura del profesor como un actor clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que en el caso del profesorado de Historia es aún más importante, dado que este debe desarrollar en sus aulas (puesto que el conocimiento de la ‘otredad’ es el primer paso para un ‘hacer’ en conjunto), un conjunto de dispositivos didácticos que tiendan a una consideración y a una posterior valoración de las aportaciones culturales de quienes asisten a sus aulas. Lo que en el caso de Chile, es aún más importante, si se tiene en cuenta las altas tasas de niñez migrante existente en su sistema educativo, que debieran incidir en una nueva idea de nación o del ser chileno. Un ser que integre, involucre, signifique y represente al recién llegado, que le de voz y lo valore. Esto si acaso la pretensión es construir una sociedad más respetuosa y propositiva (Pagès y Chávez, 2017).
Lo anterior implica indefectiblemente considerar el campo
actitudinal-valorativo en el aula, no solo desde una adecuada selección del conocimiento diciplinar, sino que también del contenido didáctico disciplinar, proponiendo contextos pedagógicos inclusivos y adecuados para un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo en contextos de interculturalidad. En donde la base de sustentación sea hacer partícipe al ‘otro’ en la construcción de estas memorias colectivas, puesto que la invisibilización sistemática, la negación de la diferencia y la aculturación de la otredad, termina indefectiblemente en la invisibilización del niñ
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migrante, como sujeto constitutivo de la realidad. (Stefoni, Stang, y Riedemann, 2016; Quijano, 1999).
Lo anterior es especialmente importante en Chile, con notorias ausencias curriculares que consideren al migrante, que es acentuada por visiones que relegan al migrante a papeles subordinados y no protagónicos de una actualidad tan diversa como, la que ya se expresa en las aulas en donde se privilegia la identidad y cultura nacional, invisibilizando y coartando las opciones de los migrantes tanto a ser partícipes de su historia en esta nueva realidad territorial, como a ser un sujeto protagónico de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que impide cualquier derecho a participar y ser parte activo de la cultura receptora (Fernández, Torres, García, 2016). En este caso, se les impide de hacerlos parte constitutiva y representativa de la cultura chilena. Una misión ética y política, en la cual el profesorado de Historia juega un rol fundamental.
Metodología
La investigación se realizó bajo el paradigma cualitativo, dado que ella está orientada al estudio y la comprensión en profundidad de un conjunto de complejos procesos ligados a los escenarios vinculados a la realidad social (Osses; Tapia, Ibáñez, 2006). Dentro de dicho paradigma, se optó por un enfoque de tipo interpretativo o hermenéutico, que se sustenta en la realización de análisis personales para comprender la realidad vivenciada por los sujetos en estudio, que son agentes activos dentro de su marco de reproducción social (Ruiz, 2003).
El uso de dicho enfoque responde a que la investigación no busca la generalización, sino que aboga por la comprensión de un fenómeno concreto, de interés y poco indagado en el contexto escolar chileno.
La técnica elegida para la realización del desarrollo del trabajo de campo, fue la entrevista semiestructurada, pues a través de ella se puede conocer en mayor profundidad las opiniones y experiencias de los sujetos participantes (Díaz; Torruco; Martínez y Valera, 2013).
Se estudió el fenómeno, focalizando el trabajo de campo en profesionales de la educación que se desempeñaran laboralmente en el sistema educativo municipal y en uno de los colegios que concentran la mayor cantidad de estudiantes migrantes (considerando el total de estudiantes migrantes que asisten regularmente a dependencias de centros escolares municipales de la comuna), lo que implica abordar desde los centros protagónicos mismos el quehacer docente en contextos interculturales. Los criterios para la selección de la muestra fueron: trabajar en uno de los 3 colegios que concentran casi la totalidad de los estudiantes migrantes matriculados en la comuna de Concepción; contar (a la fecha de la entrevista) con
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un mínimo de 3 años de ejercicio profesional continuo en contextos educativos interculturales; que el colegio sea reconocido por el Ministerio de Educación de Chile y finalmente, estar en posesión de un título profesional de profesor de Historia y Geografía en algunos de los centros de formación superior reconocidos por el Estado.
El peso del análisis descansó sobre el material simbólico de los datos, expresados en el discurso de los docentes participantes. Con el propósito de mantener y resguardar el anonimato de su identidad y opiniones, se acordó referenciarlos mediante nombres clave que los identificara. El proceso antes reseñado se sintetiza en la tabla que presentamos a continuación:
Tabla 2:
Caracterización educadores partícipes de la investigación
Profesor
Nombre del Establecimiento
Años de ejercicio profesional
Profesor 1
Colegio Juan Gregorio las Heras
8
Profesor 2 Colegio España 3
Profesor 3 Colegio Fiscal de Niñas 13
Fuente: Elaboración propia
Una vez realizado el trabajo de transcripción de las entrevistas, el proceso de análisis de la información se desarrolló sobre la base del siguiente procedimiento: En la primera etapa se inició con la transcripción de cada una de ellas. Este proceso, se realizó sistematizando ciertos componentes lingüísticos como las muletillas y “chilenismos”. Luego de transcritas se procedió a realizar la primera aproximación analítica comentando y categorizando los textos resultantes a fin de identificar los aspectos más reiterados y relevantes. Posteriormente se identifican y conceptualizan aquellas categorías (tabla 3) a priori derivadas directamente de los objetivos de investigación, lo mismo respecto de subcategorías emergentes derivadas de la información producida por las educadoras. Sobre la base de las dimensiones y categorías se establecieron los significados compartidos y/o los elementos esenciales comunes que desde la experiencia pedagógica manifiestan los docentes. Esta metodología de análisis apoya y sustenta el proceso interpretativo fenomenológico que para cada categoría y subcategoría se realiza. Se obtuvo como síntesis de dimensiones y categorías de análisis la siguiente tabla:
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Tabla 3
Categorías de análisis Dimensión relativa a …
Categorías
1.- Interculturalidad
1.1.- Comprensión del fenómeno de la Interculturalidad 1.2.- Reconocimiento o valoración de la diversidad
1.3.- Elementos constitutivos de la Interculturalidad
2.- Rol del docente de Historia
2.1.- Función social de la Historia
2.2.- Aportes de la disciplina para la convivencia y la democratización
2.3.- Construcción de la interculturalidad y sus problemáticas 2.4.- Espacios extracurriculares e inclusión
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y discusión
1.1.- Comprensión del fenómeno de la Interculturalidad: Dentro de los docentes entrevistados de los colegios municipales de Concepción, existe una latente comprensión idiomática de lo intercultural, limitada al entendimiento entre actores, lo que a decir de los docentes puede comprenderse como la presencia de “(hay) niñas que no habla muy bien español” (Prof. N° 2). Con esto nos referimos a que, en el decir de los docentes, lo intercultural se reduce en gran medida a como se expresan, como se visten “la forma de escritura ya era una barrera, por un tema conceptual palabras que nosotros utilizamos y ellas no” (Prof. N°3) y como son físicamente las estudiantes migrantes. De este modo lo intercultural se asocia a elementos concretos y fácilmente observables, más allá de lo que podría ser la cultura o elementos constitutivos de la personalidad y cosmovisión de la persona.
No obstante, los docentes manifiestan la necesidad de incorporarlos a la clase “la idea es incorporar todos los Latinoamericanos migrantes que están en nuestro colegio” (Prof. N°1) puesto que, si bien recalcan, una vez más las diferencias, para estos son las semejanzas y similitudes las que deber prevalecer “para mí son alumnas mías da lo mismo si es colombianas si es venezolanas o haitiana” (Prof. N°3), siempre respetando y resguardando su diversidad.
1.2.- Reconocimiento o valoración de la diversidad: Dicha arista, se entiende como un proceso destinado a la atención de lo intercultural como tarea única y principal del profesor de Historia y Geografía dado que “desde que entraron todos los extranjeros tuvo que repensarse la forma de trabajar con los niños en la asignatura” (Prof. N°1) “entonces ahí está nuestro rol como “profe” de Historia independiente que el currículo esté centrado en la historia Chile” (Prof. N°2).
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Se desprende de los discursos, la existencia de una pluralidad de formas que buscan reconocer y valorar la diversidad presente en las aulas, la mayoría de las cuales se relaciona al ejercicio práctico-vivencial de manifestar y resaltar la diversidad, las cuales van en función a “destacar, pero no sobre exaltar la diversidad, como un tema de novedad prácticamente” (Prof. N°2) con esto nos referimos a que para los docentes, la valoración debe darse en momentos claves, de manera concreta y visible además que “tiene que ser contextualizada” (Prof. N°3). De este modo encontramos la creencia subconsciente que la interculturalidad no es un fenómeno que se vive en cada momento de la clase sino en momentos específicos, puesto que en muchos casos consideran que “(el reconocimiento de) los extranjeros son muy importante, pero de otra forma (haciendo la comparación con niños que presentan diversas patologías) se transforman en un detalle, son niños nada más, solo con otra nacionalidad” (Prof. N°1). Siendo los momentos claves para valorar y reconocer la diversidad en las aulas, fechas, hitos, acontecimientos; por ejemplo, que hayan “recibido a todas las extranjeras al comienzo de año” (Prof. N°2), noticias, la geografía, el clima, las fiestas en donde “a cada curso le tocó, un país y van a mostrar las comidas y todo eso” (Prof. N°2), es decir, costumbres y tradiciones de los estudiantes extranjeros, en momentos puntuales y acotados.
1.3.- Elementos constitutivos de la Interculturalidad: Los elementos que constituyen los rasgos centrales de la interculturalidad, a decir de los docentes, poseen como rasgo común el ser elementos concretos e identificables, con esto nos referimos a muletillas idiomáticas o modismos “conceptos que nosotros usamos coloquialmente, que de repente ellos no los conocen y ahí se lo preguntan a las propias compañeras o directamente a mí” (Prof. N°3), música que escuchan con frecuencia, colores en uso de maquillaje (en el caso de las niñas), de pelo, “métodos de estudio, de responsabilidad” (Prof. N°2). Es decir, elementos que no surgen desde un análisis demasiado profundo en la delimitación de esos criterios, que a su vez se exteriorizan sin una mayor problematización o trascendencia de estos para el quehacer pedagógico en el aula.
Otro aspecto importante a considerar, es que los elementos identificados bajo el prisma intercultural, son elementos que tienden a ser homologables con las características de los estudiantes nacionales, “ahí podría ser un elemento cultural importante (hablando sobre lo estructurado y mecánico en el actuar de una estudiante ruso-brasileña, que se busca asemejar con la tradicional disciplina que se ve en las clases de los niveles de básica-primaria)” (Prof. N°2) es decir se busca homologar dos o más elementos que pudiesen de manera más o menos natural parecerse, considerarse iguales y los elementos más disruptivos tienden a de manera artificial “ajustarse” dentro de las características culturales propias de los estudiantes chilenos. Ejemplos de esto encontramos en la comparativa de procesos históricos, referentes históricos nacionales, leyes, constituciones y elementos de
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tipo genérico como serían la música, el baile y las comidas, todo lo cual está inconscientemente diseñado con la intención y finalidad de hacer que los y las estudiantes extranjeras se sientan cómodos y acogidos en su condición de estudiante migrante, vale decir, “crear un polo donde los niños se sienta cómodos” (Prof. N°1).
2.1.- Función social de la Historia: Con esto nos referimos a los “usos” sociales que se pueden hacer de la Historia. La enseñanza-aprendizaje de la disciplina como tal es valorada en función a la utilidad que se le puede dar “existiendo reacciones en las cuales les interesa, quieren saber, frente a situaciones que pasaron acá que han escuchado, como también que no les interesa absolutamente nada” (Prof. N°3), dado que si bien existe la creencia que la Historia al ser un ramo nuevo y por lo tanto “novedoso” debiese ser valorado por los estudiantes, este resulta ser tan valorado como se pudiese creer en primera instancia, sobre todo porque quienes han tenido educación formal antes de su llegada a aulas chilenas, estudiantes en los cuales la enseñanza de la historia como tal tiende a no crear “un impacto muy significativo” (Prof. N°2).
El desconocimiento de las necesidades pedagógicas que favorecen la inclusión de una cada vez mayo ingente cantidad de estudiantado migrante, termina por producir que dicha integración corra el riesgo de ser superficial y poco significativa, tanto para el desarrollo de la clase como para el aprendizaje de los contenidos por parte de los y las estudiantes perdiendo esa función integradora que le corresponde a la asignatura por una función reducida a homogeneizar, aprender y replicar contenidos, poco significativos y mecánicos.
2.2.- Aportes de la disciplina para la convivencia y la democratización: En esta arista, ligada inherentemente a la anterior, encontramos en los siguientes testimonios docentes “(los docentes) trabajamos con todos los compañeros, eso lo hace bastante interesante y se sienten cómodos (los estudiantes migrantes)” (Prof. N°3), “el ramo de Historia es el ramo integrador por excelencia y ¿por qué? dirás tú, porque de aquí nacen todas las ideas de cómo funciona nuestro país” (Prof. N°1), “siempre todos los años cuándo comienzo las clases de historia hago que me cuenten su historia, independiente del curso y que la compartan” (Prof. N°2) la intención de desarrollar modelos interculturales en los espacios interculturalizadores formales de la clase.
Encontramos dentro del discurso docente el consenso relativo a que los actuales modelos educativos no favorecen la adopción en enfoques interculturales, sino que por el contrario favorecen a homogeneizar a los estudiantes mediante el aprendizaje memorístico “me tengo que aprender esto de memoria, me tengo que aprender las fechas de memoria y ya pierde su trascendencia, el modelo de Educación que tenemos evidentemente no favorece y todos los elementos se
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centran en el currículum homogeneizador aunque uno quiera luchar contra eso” (Prof. N°2), sería fundamental a decir de los docentes, el poder insistir y construir espacios de manera más o menos artificial donde la práctica de la interculturalidad sea un elemento transversal en la clase, pues la realización constante de esta práctica terminaría con la naturalización y valoración de la diversidad cultural en el aula.
La creación de estos espacios, más el rol intrínsecamente integrador que le corresponde a la disciplina como tal conlleva a que “siempre tenemos que estar comunicándonos con la naturaleza de ellos, con lo que viven y comunicarlo con el presente y con la historia del Chile” (Prof. N°1) generan finalmente la democratización de la clase y sus diferentes momentos, en donde sean los estudiantes tanto nacionales como extranjeros sean quienes tengan el rol principal, la participación e injerencia en las aulas y la clase en pos de lograr este enfoque intercultural necesario para una convivencia en igualdad de condiciones.
2.3.- Construcción de la interculturalidad y sus problemáticas: Se observa en los testimonios que, para los docentes, el principal problema es el trabajo de las competencias comunicativas, el empatizar con los jóvenes “nuestro rol es importante el profesor de historia es el nexo, porque somos los que manejamos más información sobre la historia Latinoamérica y por supuesto a ellos se les hace sentir con mayor cercanía. El desafío son las habilidades blandas que se sientan acogidas, por ejemplo, preguntar cómo celebraban esto en tu país o ¿Qué celebraban en tu país? ¿Qué hacían en esta fecha? esas son una experiencia para que conozcan a las otras alumnas” (Prof. N°1)
A esto nos referimos con que la primera barrera a romper es el ostracismo que voluntariamente se imponen los estudiantes migrantes, una suerte de protección ante lo desconocido, por lo cual superar esa barrera sin más directrices o formación que el propio criterio profesional y personal para muchos es una dificultad importante de sobrellevar. De ahí es que para realizar su labor profesional de la manera más imparcial posible, muchos de estos tienden a olvidarse y suprimir la condición/contexto de interculturalidad en las aulas, dado que según sus palabras “la interculturalidad y en casi todos los contextos, yo diría la mayoría, no se ve, a menos que no se el colegio se interesara por esos niños y evitara la homogeneización de las estudiante que en este caso inevitablemente está impuesta” (Prof. N°2) manifestando de hecho una equidad en el trato y modelos educativos presentes en las aulas interculturales, que más que valorar la diversidad tiende a homogeneizarla.
Una nueva complicación que manifiestan los docentes en pos de desarrollar y aplicar modelos educativos interculturales es que los tiempos destinados para ello, son escasos y muchas veces interrumpidos por el resto de actividades escolares, “siendo, a nivel del profesor sin jefatura (el concepto de “profesor jefe” o “Head
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teacher”, se aplica en Chile a docentes que deben velar por liderar las actividades y relaciones interpersonales dentro de un determinado curso), un desafío bastante grande de cómo enseñar a las niñas a respetarse, a tener tolerancia a ser más empáticas” (Prof. N°2) lo cual parcializa y coarta las posibilidades de desarrollar un modelo continuo y sostenido “muchas veces te pilla la cobertura curricular y eso impide a veces hacer enfoques más interculturales” (Prof. N°2).
2.4.- Espacios extra curriculares e inclusión: Finalmente encontramos que para los docentes, son los espacios y las instancias de conversación/participación extra aula de clases “la interculturalidad la vemos a nivel más que nada personal, yo trato de hablar con las niña más allá de las clases, más allá del rol cómo profe historia yo trato de verme como una profe normal” (Prof. N°2) y por sobre todo fuera del curricular nacional pre escrito para la disciplina, los momentos y puntos neurálgicos donde se pueden practicar y promover modelos educativos alternos, que favorezcan la posibilidad de crear espacios de interculturalidad y ejercicio valorativo de la diversidad “ahí como que se dan esos contextos más ricos fuera del currículum” (Prof. N°2), concretamente los docentes consideran que en las ACLE (Actividades Curriculares de Libre Elección o “talleres”), “ahí tratas esos temas, en mi taller de periodismo también están ellas (las niñas extranjeras) y también hay otras chicas extranjeras” (Prof. N°2), debate, música latinoamericana y actividades deportivas, se identifican como los momentos clave para desarrollar una mayor cooperación y enfoque intercultural en el trato con los y las estudiantes, esto pues al estar inmersos en una dinámica menos rígida “se dan esos espacios necesarios al dialogo” (Prof. N°3) y a una mejor y mayor atención a la diversidad.
Sumado a ello, se consideran los espacios destinados a Consejo de curso, Orientación e inclusive las conversaciones fuera del horario académico y en el pasillo, como momentos claves a aprovechar en post de formar una cultura pedagógica valedora y respetuosa de la interculturalidad “esa tónica porque el currículum es más amplio y flexible, como para analizar casos en particular, el currículum (de la especialidad) para las chicas es más estricto te condiciona”. (Prof. N°3) y así también el lugar más propicio para compartir historias de vida, experiencias y creencias tanto de las estudiantes migrantes como de las estudiantes nacionales.
Conclusiones
A la luz del trabajo realizado es claro que para los docentes existe una doble naturaleza en su labor pedagógica, dicha disociación queda categorizada en su desdoblamiento como “profesor de la especialidad (Historia y Geografía)” y “profesor jefe”, lo cual es homologable a un estar “dentro” y un estar “fuera” del aula. Esta doble naturaleza se originaría inicialmente por el escaso conocimiento y bajo nivel de apropiación de las habilidades pedagógicas necesarias para trabajar en el
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desarrollo, la configuración de espacios y la promoción de proyectos pedagógicos interculturales.
Esta obliteración profesional se daría a partir de la oposición de instancias educativas destinadas a impartir “la disciplina” frente a los momentos de formación “valórico-emocional”. Dicha división de la naturaleza docente, opera bajo la creencia inconsciente que son únicamente las horas “extra curriculares” (para el caso de nuestra muestra las horas destinadas a los procesos de orientación vocacional, consejo de curso y las actividades curriculares de libre elección) los momentos donde se debe promover la formación en interculturalidad, puesto que los momentos propiamente lectivos son coartados por las exigencias curriculares ministerialmente impuestas.
Respecto a las características de las prácticas identificadas como acciones pedagógicas destinadas a promover proyectos pedagógicos interculturales y en consecuencia implementadas por los docentes en dichos contextos, a pesar de lo que pudiese suponerse en primera instancia, estas no difieren en modo alguno entre contextos de aula monocultural o aulas interculturales, siendo trabajos escritos, exposiciones, clases dictadas por el docente, etc. Las prácticas más utilizadas por ellos.
Dicha situación a primeras luces opuesta a la idea de prácticas pedagógicas interculturales para contextos específicos, nace desde la idea que modificar las actividades realizadas por el público estudiantil al cual están destinadas puede considerarse ante todo discriminación y segregación (situarse en el primer enfoque de prácticas pedagógicas interculturales, como antes vimos) para con los estudiantes migrantes en este caso, se limitan por tanto, a la modificación de los ejemplos y casos de análisis que se dan para el desarrollo de la actividad o práctica pedagógica propiamente tal implementada, pero no la actividad en sí. Con esto nos referimos a que las actividades, cualquiera que sea, de las antes puntualizadas u otras, necesaria e imperiosamente toman un carácter y enfoque latinoamericanista y globalizante en donde los casos de análisis, los ejemplos, etc. Van destinados a hacer partícipe a los estudiantes migrantes y sus culturas de manera más o menos permanente y sistemática.
Dichas actividades, además de buscar como primer objetivo primordial “dar voz” a la diversidad de culturas y tradiciones reunidas en el aula, tienen principal acervo y razón de ser en el desarrollo del conocimiento en perspectiva latinoamericana, la empatía con los compañeros migrantes y fundamentalmente la valoración del “otro” como sujeto social, configurador de la realidad presente y agente participe-positivo de la contingencia nacional y a nivel micro escolar-académica, en directa y franca sincronía entre la participación en el grupo y la realización de las actividades destinadas para esos efectos.
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Finalmente, para los docentes, y en concordancia a la doble naturaleza de su rol como docente de Historia-Jefatura, existe una segunda doble naturaleza las cuales se manifiestan en su quehacer profesional en las aulas monoculturales en oposición a su quehacer profesional en las aulas inter-culturales, destacando y promoviendo un rol mucho más “chilenizador” y nacionalista en las primeras en oposición a un enfoque de acción pluralista y democratizador/de consenso, en las segundas.
Es a decir de los propios docentes, sobre las aulas mono culturales, que su rol primordial es la enseñanza de la historia nacional, valores patrios, legado cultural histórico y adscripción a modelos de identidad nacional y patrones culturales, por tanto se tiende a poner a Chile como “ejemplo de hacer las cosas”, modelo de una sociedad desarrollada y democrática, al mismo tiempo que se busca comprender la configuración del territorio nacional bajo la lógica de supremacía y enemigo externo, vale decir, se busca en los jóvenes una modelación de valores, paradigmas y costumbres de acuerdo a lo “común” en Chile y el respeto a las instituciones y el orden público, etc.
Por otro lado, respecto a las aulas interculturales su quehacer se ve dramáticamente modificado en cuanto la presencia de estudiantes ajenos a las orgánicas y modelos culturales nacionales obliga a la ejecución de modelos holísticos y globalizadores, donde la anterior ideal de sociedad avanzada se ve matizado, buscando las similitudes en los procesos históricos vividos en Latinoamérica, herencias culturales de origen europeo, coyunturas y legado en el mestizaje, etc. Es decir, se busca un modelo mediador e inclusivo donde las diversas culturas puedan participar y ser a su vez sujetos constitutivos de nuevos modelos y estructuras organizativas y mentales, para aplicarlos y exteriorizarlos tanto al colegio en su conjunto, como a la sociedad nacional.
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RESEÑAS
RESEÑA
Cabo Boyero, U. (2020). Dejémosles pensar. Plataforma Editorial. 140 páginas. ISBN: 978-84 17886-93- 6
Partiendo de las cuestiones ¿les interesa a los adolescentes la filosofía? o la filosofía, ¿a qué rama pertenece, a letras o a ciencias?, en “Dejémosles pensar”, el autor, profesor de filosofía, pone de manifiesto cómo ser docente sin que los alumnos caigan en el aburrimiento o falta de entendimiento en una asignatura como la filosofía que, tal y como es definida, es la ciencia que conecta e interrelaciona los desasosiegos intrínsecos de cualquier ser humano e intenta darles respuesta. A través de un recorrido ideológico, donde los filósofos más célebres de la historia evidencian su particular forma de ver la vida, se incita a la reflexión y al pensamiento crítico del lector.
En el primer apartado, “Atrévete a pensar”, el uso de la asignatura en las aulas pone en evidencia que la curiosidad es la base de la filosofía y que la variedad de perspectivas enriquece al mundo. El alcance de un conocimiento verdadero es una de las máximas del libro, ya que la filosofía genera la habilidad del pensamiento crítico.
El segundo apartado, “Adolescentes filósofos”, se inicia con la aclaración de la etimología de la palabra adolescente para dejar claro que es una época de crecimiento, desarrollo y aproximación a la vida adulta. Karl Marx, filósofo atrayente para los alumnos, por la capacidad crítica del pensamiento propio, entiende al ser humano como una pieza más de un entramado económico donde sólo es útil su aportación a la sociedad. Esta teoría aporta al profesor la oportunidad de intentar que los alumnos comprendan y relacionen los contenidos de la asignatura para aplicarlos a sus vidas y defender sus ideas (p.31).
El tercer apartado “Filosofía, martillazos y torpedos: una aproximación al método”, comienza referenciando la ignorancia como algo no negativo en sí mismo, siempre y cuando el individuo sea consciente de la misma y tenga deseos de superación para alcanzar el conocimiento. Aquí, Sócrates tiene protagonismo, ya
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Reseñas
que, a pesar de su elocuencia y brillantez mental, escuchaba al contrario con el propósito de obtener una perspectiva diferente del tema a tratar para así compararla con la suya y relacionarla y, consecuentemente, enriquecer el conocimiento que nos guiará hacia la libertad. Sin embargo, ¿somos realmente libres o nos encontramos limitados? El comentario del filme “el Show de Truman” entra a debate al mostrar al protagonista con una libertad limitada a pesar de ser un hombre aparentemente libre para tomar sus propias decisiones. En esta línea, es necesario evocar a Nietzsche y su extrañeza ante la realidad: este filósofo encontraba la realidad sospechosa, cuestionando los valores y creencias de su época (p.5 1).
El apartado cuarto, “Las grandes cuestiones”, analiza el amor, la felicidad, la libertad y la muerte. En relación al amor, Aristófanes, siente que es la necesidad irrenunciable de buscar a la persona que nos complementa; Para Platón, es algo fundamental y absoluto, no solo entre personas sino con sentires, como la belleza. Por otra parte, Sócrates lo considera un puente de unión entre lo humano y lo divino. La reflexión sobre la philia viene de parte de Aristóteles, quien alude a relaciones basadas en el interés, en el placer y en la bondad y la admiración por las cualidades de los otros. En cuanto a la felicidad, para Aristóteles, es el fin último de la vida humana. Pone de manifiesto que el único bien que no se busca por mediación de otros es el conocimiento. La gran pregunta llega al cuestionar la libertad como un presupuesto de nuestras acciones morales y responsabilidades. Aristóteles defendía que para que el ser humano sea libre tiene que haber determinación voluntaria de sus propios actos para poder responsabilizarse de ellos. A los ojos de Locke, la ley es la única forma de asegurar la libertad a pesar de la naturaleza libre del ser humano. De forma similar, Hobbes hace un llamamiento al poder absoluto que pueda garantizar la libertad y paz. Pero ¿estamos realmente dispuestos a limitar nuestras libertadas en nombre de la seguridad? Por último, la muerte, es un elemento clave de cualquier cultura y suscitador de sentimientos como el miedo o la incomprensión. Filósofos como Sócrates o Platón reflexionaron sobre ella, restándole cualquier aspecto negativo, pues, aunque el ser humano se conforma de cuerpo y alma, lo que lo define es su dimensión espiritual. Para Epicuro, la muerte priva de las sensaciones, por lo que se pierde el conocimiento de la misma, aunque indudablemente se puede hacer uso de proyecciones imaginativas (p. 86).
En el apartado tercero, “Filosofía y cultura popular”, se expone que el ser humano, piensa, crea y se orgullece de sus creaciones, al tener necesidad de dar significado y completar procesos. Este apartado conecta la filosofía con la cultura de hoy en día y, más concretamente, con las nuevas tecnologías (Han, 2018), y el ejemplo de los vídeojuegos, de los cuales se hace un repaso en el tiempo hasta llegar a contemplar la figura del jugador actual con un rol de sujeto moral y tomador de decisiones, de ahí el trasfondo filosófico. Como elementos de ciencia ficción, el autor recuerda la obra de Shelley (2018) “Frankenstein”, donde un experimento científico, en forma de criatura, es rechazada por los humanos. También, menciona
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Reseñas
las distopías en libros como “1984” de Orwell (2013) o “Un mundo feliz” de Huxley (2017), ejemplos de una sociedad víctima del totalitarismo y deshumanizada.
El apartado sexto, “Apología del dislike. Una reflexión en torno a la tecnología y la sociedad”, clama que la filosofía se empapa de las ideas de la sociedad del momento y sus preocupaciones. La comunicación del like ofrece una visión de la realidad más limitada y basada en las preferencias de los usuarios: “En la actualidad, los juegos apuestan por mundo complejos, en donde las elecciones que puede llevar a cabo el jugados no son blancas o negras […] y la toma de decisiones es lo principal” (p.102).
El autor, proporciona una lectura rebosante de ejemplos con objetivos pedagógicos claros que unen las ideas filosóficas más relevantes de la historia con la cultura más actual, recreando a aquellos interesados en la búsqueda de la verdad y del conocimiento.
María Gemma Sánchez Gonzá lez Universidad de Extremadura (Españ a) sanchez_gemma@hotmail.co m
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RESEÑA
Gallardo-Vázquez, P.,Gallardo Basile,F.J., José Alberto Gallardo-López, J.A. (2021). Desarrollo de las habilidades socioemocionales y de los valores en Educación Infantil y Primaria. Octaedro. 160 páginas. ISBN: 978-84-18819 - 47- 6
Nos encontramos ante un libro que destaca la importancia del desarrollo socioemocional y el aprendizaje de los valores en los menores de la etapa de educación infantil y primaria, dada su influencia no solo en el ámbito educativo, sino en la supervivencia y en la convivencia en la sociedad.
Esta obra sirve de guía para comprender la propia evolución sociocognitiva y emocional de los menores, razón por la que este libro resulta de especial interés y es reseñado en Cuestiones Pedagógicas. Sus autores concentran todos sus esfuerzos en destacar el impacto de un correcto desarrollo emocional y social, así como el aprendizaje de los valores, en el favorable funcionamiento en sociedad de los menores, haciéndolos competentes para desenvolverse en un mundo abierto y cambiante. Es más, exhortan al cuidado de dichas habilidades sociales y emocionales, tanto desde el contexto educativo como familiar, dado que la privación de la interacción social provoca graves problemas en su desarrollo.
Nos encontramos ante una obra dividida en dos capítulos que diferencian claramente el desarrollo socioemocional en la etapa de educación infantil y primaria. Cada una de ellas con argumentos concretos que contribuyen a crear una visión global de la temática de estudio. Hecho que permite comprender mejor no solo los procesos evolutivos y cognitivos que intervienen en el desarrollo socioemocional, sino su implicación en el ámbito educativo.
En el primer capítulo, los autores se centran en el desarrollo socioemocional de los menores en la etapa de educación infantil. Esta sección está compuesta por tres ejes fundamentales y vertebradores que facilitan la comprensión de esta cuestión. El primer eje profundiza en el desarrollo social de los menores. Con este fin, se plantean las principales teorías y se diferencian las etapas del desarrollo social, se analiza el impacto de las capacidades sociales y emocionales en el
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Reseñas
aprendizaje y se resalta el papel fundamental de la interacción social en el desarrollo del lenguaje.
El segundo eje de este capítulo se centra en el desarrollo emocional desde los cero a los seis años. Introduce las características emocionales en cada una de las etapas evolutivas y remarca aquellos hitos más representativos de este proceso. Asimismo, incluye las implicaciones educativas de dicho desarrollo emocional que actúa positivamente sobre la memoria y la motivación de los estudiantes, en .
Por último, el tercer eje incide en la educación en valores, no como labor exclusiva de las instituciones educativas, sino compartida con las familias y el resto de los agentes educativos. Realidad que resulta necesaria para una educación integral y de calidad.
El segundo capítulo trata el desarrollo socioemocional de los menores en la etapa de educación primaria. Constituido por dos grandes partes, aborda, por un lado, el desarrollo social y, por otro lado, el desarrollo emocional de los menores de seis a doce a ños.
En la primera parte, los autores destacan el papel fundamental del desarrollo social en la adquisición de la cultura y la interiorización de los valores y normas dentro de la estructura de la personalidad del niño. Asimismo, engloban las diferentes teorías que explican y definen el desarrollo social del menor en educación primaria. Además, incluyen las implicaciones de dichas teorías en la mejora de los procesos educativos y en la atención de los menores, diferenciando entre los procesos que inciden en el desarrollo psicológico del sujeto .
La segunda parte, recoge procesos cognitivos por los que los menores van evolucionando hasta una adecuada comprensión de las emociones e incluso la propia autorregulación emocional, que suele aparecer en esta etapa. Acontecimiento que resulta de gran importancia, dado que el control de las emociones aumenta el grado de autoeficacia y bienestar personal del alumnado.
Por todas estas razones, este libro supone un buen punto de partida para los docentes e incluso familias para comprender la educación y ajustar su quehacer educativo a las necesidades de los estudiantes, cobrando especial interés para la comunidad de profesionales de la educación.
Lucía Torres Zaragoza Universidad de Sevilla (Españ a) ltorres3 @us.es
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Las contribuciones pueden ser de carácter teórico o empírico, abiertas a la pluralidad de enfoques metodológicos existentes en la investiga - ción educativa. Incluye también ensayos académicos, estudios cuanti- tativos, cualitativos y mixtos, experiencias educativas contrastadas y/o revisiones sistemáticas que profundicen en el estado del arte de una temática educativa. Asimismo, se contemplan reseñas críticas de obras de reciente publicación.
La revista Cuestiones Pedagógicas acepta artículos originales e inédi - tos en español, inglés, francés, italiano y/o portugués.
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• Imagen: ilustraciones, infografías, fotografías, gráficos de líneas o de barras, diagramas de flujo, dibujos, mapas, etc.
• Leyenda: dentro de los bordes de la figura.
• Nota: Sólo sin son estrictamente necesarias (p.e., abreviaturas, explicaciones extras con asteriscos).
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Ej.: “Por muy buena que sea la innovación, su legitimidad en educación no radica solo en su contribución al bien particular de cada alumno y al de sus familias” (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Cita en bloque (más de 40 palabras). Texto citado sin entrecomillar, en párrafo aparte con sangría seguido de (Apellido del Autor, año, p. nº de página).
Ej.:
Por muy buena que sea la innovación, su legitimidad en educación no radica solo en su contribución al bien particular de cada alumno y al de sus familias. También debe contribuir a la mejora del grupo clase, a la de la escuela como comunidad y, de manera especial, a intensificar el carácter inclusivo del sistema educativo en una socie - dad diversa y plural como es la nuestra (Martínez Martín, 2019, p.15). • Citas en el texto. Más de tres autores (Autor et al. )
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7. Metadatos
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• La autoría debe complementarse con el identificador ORCID ID, que debe estar actualizado y activo (https://orcid.org/). Solo el Registro ORCID puede asignar ORCID iDs. Debe aceptar sus estándares para disponer de ORCID iDs e incluir la URL completa (p.e, http://orcid.org/0000-0002-1825-0097).
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• Proceso de evaluación por pares. Cuando envíe un artículo, es requisito para la evaluación por pares, que vaya anonimizado. Se ruega siga las instrucciones incluidas en Proceso de evaluación por pares (ver Secciones y Política en Acerca de la revista: https://
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8. Estructura del artículo
El cuerpo del artículo se organizará atendiendo a las siguientes seccio - nes:
› Artículo empírico. Formato IMRD (Introducción - Método - Resultados - Discusión).
› Para los ensayos se seguirá el formato: IDC (Introducción, Desarrollo y Conclusiones).
› Para las revisiones sistemáticas de la literatura: Declaración PRISMA (PRISMA Checklist) https://bit.ly/2H7NoTp
› Para el Estudio de Caso: IRDR (Introducción - Revisión – Desarrollo- Resultados).
› Para la sistematización de experiencias: IDC (Introducción-Desarrollo- Conclusiones).
Consulte información adicional sobre tipo de artículo: https://bit.ly/2Za - poYC
9. Referencias
Las citas deben reseñarse en forma de referencias al texto. Las URL y/o DOI habrán de estar activos. No debe incluirse en esta sección aquellas que no estén citadas en el texto. Se citarán conforme a la norma APA 7ª ed. (2020) .
Las normas APA se refieren sólo a citas en trabajos escritos en inglés, por lo que para las citas referidas a textos de dos o más autores extran - jeros se empleará “y”, en lugar de “&” o “and” tanto dentro del texto como en las referencias. Para la abreviatura en inglés de et al. (no cursiva), se usará cursiva: et al. Las fechas (p.e.: (2020, June 17), se transforma en español en (2020, 17 de Junio). Para referirse al número de edición de una publicación, se sustituye la abreviatura en inglés (p.e. (2nd ed.) por la abreviatura en español: (2.ª ed.).
Algunos ejemplos:
Libro impreso
Apellido Autor , N. H. (2020). Título del libro. Editorial.
Libro online
Apellido Autor, N. S. (2020). Título del trabajo. http://www.direccion.com Libro online con doi
Apellido Autor, N. N. (2002). Título del trabajo. https://doi.org/ xx.xxxxxxxxxx
Libro con Editor/es
Apellido Editor, M.R. (Ed.). (1970). Título del trabajo. Editorial. Capítulo de Libro
Apellido Autor, B. T. (2020). Título del capítulo. En Iniciales y Apellido Editor (Ed.), Título del libro (pp. 7-27). Editorial.
Para añadir información sobre nº de edición o volumen
Apellido Autor, N. N. (1994). Título del trabajo. (3ª ed., Vol. 4). Editorial. Artículo con DOI
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2019). Título del artículo específico. Título de la Revista, volumen(número de la revista), número de página. https://doi.org/xx.xxxxxxxxxx
Artículo online sin DOI
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2019). Título del artí - culo específico. Título de la Revista, número de la revista, número de página. Incluir la URL del artículo al final de la referencia.
Informe de agencia gubernamental u otra organización
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2017). Título del Informe. Editorial. URL (empleando acortador URL)
Artículo de una página Web
Apellido, L. N. (2019, 15-17 febrero). Título del artículo específico. Nombre de la página web. Recuperado de https://direccion.com
Legislación
Organismo que decreta la norma (Año, día de mes). Nombre completo de la norma. Publicación donde se aloja. http://xxxxx
Ponencia
Apellido, L. N. (año). Título de la contribución [tipo de contribución]. Conferencia, ubicación. Doi o URL
Tesis Doctorales/Trabajos Fin de Master/Trabajos Fin de Grado Autor, L. M. (año). Título de la tesis [tesis de tipo de grado, nombre institución que otorga grado]. Base de datos. Repositorio. URL o DOI https://doi.org/xxxx
http://xxxxx
Trabajo de referencia en línea, sin autor o editor (p.e. Wikipedia). Estilo APA. (s.f.). En Wikipedia. Recuperado el 06 de febrero de 2020 de https://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_APA (para la revista, emplear acortador de URL: https://bit.ly/39mLKJX
Vídeos de Youtube
Nombre del autor. [Nombre de usuario en Youtube] (año, día mes). Título del video [archivo de video]. Recuperado de http://youtube.com/ url-del-video
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Contributions can be of a theoretical or empirical nature, open to the plurality of methodological approaches existing in educational research. It also includes academic essays, quantitative, qualitative and mixed studies, contrasted educational experiences and/or systematic reviews that delve into the state of the art of an educational issue. It also inclu- des critical reviews of recently published works.
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4. Extension
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› Keywords: 5-6 words. Keywords should be extracted from the ERIC Thesaurus (https://bit.ly/39JI2Kk), UNESCO Thesaurus (https://bit.
ly/2UZSARB) and/or the European Thesaurus of Education (https://
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will be 6,000 and the maximum 8,000 words, including tables and figures. Where necessary, we recommend that annexes be introduced with a DOI link through Figshare.
5. Article format
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› Figures: embedded in the text. Must include:
• Figure number (e.g., Figure 1) in bold.
• Title of the Figure. Double spacing, italics and below the table number.
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• Legend: inside the edges of the figure.
• Note: Only if strictly necessary (e.g. abbreviations, extra explanations with asterisks).
› In-text references:
• Short quote (Up to 40 words). Quoted text followed by (Author’s last name, year, page number)
E.g.: “However good innovation may be, its legitimacy in education does not lie only in its contribution to the particular good of each student and their families” (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Block quote (over 40 words). Text quoted without quotation marks, in a separate paragraph with indentation followed by (Author’s surname, year, p. page number)
E.g:
However good innovation may be, its legitimacy in education does not lie only in its contribution to the particular good of each student and his or her family. It must also contribute to the improvement of the class group, to that of the school as a community and, in a special way, to intensify the inclusive character of the educational system in a diverse and pluralistic society such as ours (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Quotes in the text. More than three authors (Author et al. )
• The magazine adopts the APA Standards (7th edition, 2020) adapted to the Spanish language. More information).
6. Sending the article through the OJS Platform
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8. Article structure
The body of the article will be organized according to the following sections:
› Empirical article. IMRD format (Introduction - Method - Results - Discussion).
› The format for the trials will be: IDC (Introduction, Development and Conclusions).
› For systematic reviews of the literature: PRISMA Statement (PRISMA Checklist) https://bit.ly/2H7NoTp
› For the Case Study: IRDR (Introduction - Review - Development - Results).
› For the systematization of experiences: IDC (Introduction- Development-Conclusions).
See additional information on article type: https://bit.ly/2ZapoYC 9. References
Citations should be noted in the form of references to the text. URLs and/or DOIs must be active. Those that are not cited in the text should not be included in this section. They should be cited in accordance with the APA 7th ed. .
The APA rules refer only to citations in works written in English, so for citations referring to texts by two or more foreign authors, “and” should be used instead of “&” or “and” both within the text and in the referen - ces. For the English abbreviation of et al. (not in italics), it will be used: et al. The dates (e.g.: (2020, June 17), becomes (2020, June 17). To refer to the edition number of a publication, the English abbreviation (e.g.: (2nd ed.) is replaced by the Spanish abbreviation: (2.ª ed.). Some examples:
Printed book
Surname Author , N. H. (2020). Title of the book. Publisher. Book online
Surname Author, N. S. (2020). Title of the work. http://www.direccion. com
Online book with doi
Surname Author, N. N. (2002). Title of the work. https://doi.org/ xx.xxxxxxxxxx
Book with Editor/s
Last name Editor, M.R. (Ed.). (1970). Title of the work. Publisher. Book Chapter
Surname Author, B. T. (2020). Chapter title. In Initials and Surname Editor (Ed.), Title of the book (pp. 7-27). Publisher.
To add information about edition or volume number
Surname Author, N. N. (1994). Title of the work. (3rd ed., Vol. 4). Edito- rial.
Article with DOI
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2019). Title of the specific article. Journal title, volume(journal number), page number. https://doi.org/xx.xxxxxxxxxx
Online article without DOI
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2019). Title of the specific article. Journal title, journal number, page number. Include the URL of the article at the end of the reference.
Report from government agency or other organization
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2017). Title of the Report. Editorial. URL (using URL shortener)
Article from a website
Surname, L. N. (2019, February 15-17). Title of the specific article. Name of the website. Retrieved from https://direccion.com
Legislation
Body that decrees the standard (Year, day of the month). Full name of the standard. Publication where it is housed. http://xxxxx
Paper
Surname, L. N. (year). Title of the contribution [type of contribution]. Conference, location. Doi or URL
Doctoral Thesis/End of Master’s Degree/End of Bachelor’s Degree Author, L. M. (year). Title of the thesis [thesis type, name of the institu- tion awarding the degree]. Database. Repository. URL or DOI https://doi.org/xxxx
http://xxxxx
Online reference work, without an author or editor (e.g. Wikipedia) APAstyle. (n.d.). In Wikipedia. Retrieved February 06, 2020 from https:// es.wikipedia.org/wiki/Estilo_APA (for the magazine, use URL shortener: https://bit.ly/39mLKJX
Youtube Videos
Author’s name. [Username on Youtube] (year, day, month). Title of the video [video file]. Retrieved from http://youtube.com/url-del-video
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP
NORMATIVA PARA MONOGRÁFICO
La revista Cuestiones Pedagógicas es la publicación científica oficial del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla editada por la Editorial Universi- dad de Sevilla, que pretende posicionarse como una de las principa- les plataformas de difusión nacional e internacional de la investigación teórica y empírica emergente relacionada con lo educativo.
La revista ofrece la posibilidad de colaboraciones de Editores Temá - ticos que propongan al Comité Editorial monográficos en temas rele - vantes y de máxima actualidad para investigadores y profesionales de la educación. La propuesta del monográfico por parte de los Editores Temáticos no implicará, en ningún caso, el compromiso de publicación de artículos previamente acordados. Cuestiones Pedagógicas sigue una estricta política de revisión por pares. Esto también incluye a los Editores Temáticos que, en caso de presentar artículos, serán someti - dos a la misma política editorial de revisión por pares que el resto de manuscritos presentados.
La figura del Editor Temático
Toda propuesta de número monográfico deberá contar con, al menos dos, hasta un máximo de tres Editor/es temáticos de reconocido pres - tigio y experiencia por la comunidad científica en el ámbito de investi - gación propuesto.
Los Editores Temáticos pertenecerán a instituciones diferentes y de distintas nacionalidades para poder asegurar mayor poder de convo- catoria del número propuesto y promover la vocación internacional de la revista.
La labor del Editor Temático consistirá en realizar la comunicación con los autores, compilar los artículos del número y trabajar con el editor de Cuestiones Pedagógicas en el proceso de evaluación de los artículos. En los monográficos con temáticas específicas, los Editores Temáti - cos propondrán de forma prescriptiva un número acordado de reviso - res específicos, siempre que estos sean de alto nivel científico y se comprometan a formar parte del Consejo Internacional de Revisores para el número presente y futuros. Finalizado el proceso de revisión de manuscritos, los Editores Temáticos pueden participar en las sesiones de decisión editorial, junto al Consejo Editor, para la selección de los manuscritos mejor valorados que configurarán el Monográfico temático en cuestión. La revista promueve la difusión del número en su web, en las redes sociales y científicas y en los medios de comunicación.
El equipo constituido como Editores Temáticos se compromete con la difusión de la Llamada a contribuciones/ Call for Papers entre sus listas de contactos, blogs, webs, repositorios, redes sociales generales y científicas, asociaciones profesionales y congresos de la especiali - dad durante el período de apertura del mismo. Los Editores Temáti - cos evaluarán, en colaboración con otros Revisores Científicos de la revista, todos los manuscritos vinculados al Monográfico que se reciban para el número (siempre que los manuscritos no sean de las universi - dades de los Editores Temáticos o de su propia autoría), para que de forma individualizada se proceda a valorar su aporte científico. Una vez cerrado el número, los Editores Temáticos redactarán la Presentación del Monográfico.
Proceso de las propuestas
1. La propuesta de monográfico deberá enviarse por correo electrónico, dirigida al Equipo Editorial de la revista (cuestionesp@us.es), expli - cando brevemente la propuesta y aportando, los nombres y filiación de todos los Editores Temáticos.
2. En el período máximo de 15 días, a partir de la recepción de la propuesta, recibirá notificación indicándose si se desestima o se estima, preliminarmente, la propuesta dependiendo de si se cumplen los criterios anteriormente explicitados.
3. En un plazo de 30 días, los Editores Temáticos diseñarán y envia - rán por correo electrónico (cuestionesp@us.es) una Llamada a Contri- buciones/Call for papers en español con la siguiente información y estructura:
› Título
› Editores Temáticos. Incluir un breve CV de cada uno (máximo 10 líneas) (incluyendo correo electrónico, afiliación y ORCID)
› Enfoque
› Descriptores (máximo 6)
› Cuestiones
› Instrucciones y envíos de propuestas (incluyendo fechas claves)
4. Aprobada la propuesta en español, se deberá presentar en un plazo máximo de 30 días una versión inglesa (redacción académica) de la Llamada a Contribuciones/Call for papers
5. Tras su aprobación, la revista incluirá el Monográfico en su progra - mación y acordará con los Editores Temáticos un plazo máximo para la entrega de los artículos.
6. Publicada la Llamada a Contribuciones/Call for papers en la web, se procederá a su máxima difusión por parte de los Editores Temáticos y el Consejo Editorial de la Revista Cuestiones Pedagógicas, a través de los múltiples canales y redes sociales que tienen establecidos, desta - cando el papel de los Editores Temáticos. Esta difusión garantiza como resultado una alta visibilidad ante la comunidad científica nacional e internacional de los Editores Temáticos.
7. Finalizado el período de recepción de artículos para el Monográfico, se inicia por parte del Editor Jefe y los Editores Asociados la fase de estimación/desestimación de los manuscritos recibidos, en función de si cumplen, o no, los requisitos previos. En esta fase se desestiman todos los trabajos que no cumplan formalmente las normas de la revista (https://bit.ly/30ncDMt), así como aquellos que no respondan al alcance y pertinencia temáticas de la publicación.
En esta fase pueden solicitarse trabajos para una segunda revisión en caso de que presentaran anomalías formales menores y su aporte se estimara, en esta fase previa, como valioso.
8. Superada esta fase, se procede a la evaluación científica donde los Editores Temáticos (junto con otros revisores) valoran los manuscritos vinculados al Monográfico (siempre que no sean de sus universidades o de su autoría) para que, de forma individualizada, se puntúe y se describa su aporte científico.
9. Realizadas todas las evaluaciones de los manuscritos remitidos al número, se procederá a elegir para el Monográfico los que hayan obte - nido mejores puntuaciones por los revisores.
10. Elegidos los artículos para el número, el Consejo Editor realiza el diseño y la maquetación final del número.
Las actividades desarrolladas por los Editores Temáticos, así como por los Editores Asociados y el Editor Jefe, suelen ser reconocidas, a nivel internacional, como mérito destacable por universidades y agencias nacionales de calidad y evaluación del profesorado universitario.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP
PROPOSALS FOR SPECIAL ISSUES
Cuestiones Pedagógicas is the official scientific journal of the Depart - ment of Theory and History of Education and Social Pedagogy of the University of Seville, published by Editorial Universidad de Sevilla, which aims to position itself as one of the main platforms for the national and international dissemination of emerging theoretical and empirical research related to education.
The journal offers the possibility of contributions from Guest Editors who propose to the Journal Editorial Team special issues’s themes on relevant and highly topical issues for researchers and education profes- sionals. The proposal of the special issue by the Guest Editors will not imply, in any case, the commitment to publish previously agreed arti- cles. Cuestiones Pedagógicas follows a strict policy of peer review. This also includes the Guest Editors who, in case of submitting articles, will be subject to the same editorial policy of peer review as the rest of the submitted manuscripts.
The figure of Guest Editors
Each proposal for a special issue theme must have at least two, up to a maximum of three Guest Editors of recognized prestige and experience by the scientific community in the proposed field of research.
Guest Editors will belong to different institutions and of different nationa - lities in order to ensure greater convening power for the proposed issue and to promote the international vocation of the journal.
The Guest Editors’s job will be to communicate with the authors, compile the articles for the issue and work with the Pedagogical Issues Editor in the process of evaluating the articles.
For monographs with specific themes, Guest Editors will prescribe an agreed number of specific reviewers, provided they are of a high scientific standard and commit to being part of the International Board of Reviewers for the current and future issues. Once the manuscript review process is completed, the Guest Editors may participate in the editorial decision sessions, together with the Editorial Board, for the selection of the best evaluated manuscripts that will make up the Special Issue theme.
The journal promotes the dissemination of the issue on its website, on social and scientific networks and in the media.
The team constituted as Guest Editors is committed to disseminating the Call for Papers among its contact lists, blogs, websites, reposito - ries, general and scientific social networks, professional associations and conferences during the opening period. Guest Editors will evaluate, in collaboration with other reviewers of the journal, all the manuscripts linked to the Monograph that are received for the issue (provided that the manuscripts are not from the Guest Editors’ universities or from their own authorship), so that their scientific contribution can be individually assessed. Once the issue is closed, the Guest Editors will write the Presentation of the Special Issue.
Proposal process
1. The proposal of the monographic must be sent by e-mail, directed to the Editorial Team of the magazine (cuestionesp@us.es), explaining briefly the proposal and contributing, the names and filiation of all the Guest Editors.
2. Within a maximum period of 15 days from the receipt of the proposal, you will receive notification indicating whether the proposal is rejected or preliminarily estimated depending on whether the above criteria are met.
3. Within 30 days, the Guest Editors will design and email (cuestio -
nesp@us.es) a Call for Papers in English with the following information and structure
› Title
› Thematic Editors. Include a brief CV of each (maximum 10 lines) (including email, membership and ORCID)
› Focus
› Keywords (maximum 6)
› Questions
› Instructions and proposal submissions (including key dates)
4. Once the proposal has been approved in English, an Spanish version (academic writing) of the Call for Papers must be submitted within 30 days
5. After its approval, the journal will include the Special Issue in its program and will agree with the Guest Editors on a maximum deadline for submission of articles.
Once the Call for papers has been published on the web, it will be disse - minated as widely as possible by the Guest Editors and the Editorial Board of Cuestiones Pedagógicas Journal, through the multiple chan - nels and social networks they have established, highlighting the role of the Guest Editors. This dissemination guarantees as a result a high visibility of the Guest Editors to the scholar international audience.
7. Once the period for the reception of articles for the Special Issue has ended, the Editor-in-Chief and the Editors Team start the phase of esti - mate/dismissal of the received manuscripts, depending on whether they meet the prerequisites or not. In this phase, all papers that do not forma- lly comply with the guidelines of the journal (https://bit.ly/30ncDMt), as well as those that do not respond to the aims and scope of the publica - tion, are rejected.
At this stage, papers may be requested for a second review in case they present minor formal anomalies and their contribution is considered, at this preliminary stage, as valuable.
8. Once this phase has been completed, the Guest Editors (together with other reviewers) evaluate the manuscripts linked to the Special Issue, provided they are not from their universities or their authors, so that their scientific contribution can be individually assessed and described.
9. Once all the evaluations of the manuscripts submitted to the issue have been carried out, those with the best scores by the reviewers will be chosen for the Special Issue.
10. Once the articles for the issue have been chosen, the Editorial Board carries out the design and final layout of the issue.
The activities developed by the Guest Editors, as well as the Editors Team and the Editor-in-Chief, are usually recognized, at an internatio - nal level, as outstanding merit by universities and national agencies for quality and evaluation of university teachers.
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP
Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN