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La brecha digital como factor de exclusión social: Situación actual en
España
The Digital Divide As Social Exclusion Factor: Current Situation In Spain.
Ana González-Benito
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) amgonzalez@edu.uned.es http://orcid.org/0000-0001-8618-7504
Belén Gutiérrez-de-Rozas
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) bgutierrezderozas@edu.uned.es https://orcid.org/0000-0003-4210-3270
Andrea Otero-Mayer
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) aotero@edu.uned.es https://orcid.org/0000-0002-6093-6543
Resumen: A nivel global, se ha generado un escenario excepcional en el ámbito educativo derivado de la crisis sanitaria causada por el COVID-19 en el que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cuentan con un papel relevante. El objetivo de este trabajo es proporcionar una panorámica actualizada de la situación del uso de las TIC en España y reflexionar sobre cómo la desigualdad digital está afectando a los menores, convirtiéndose en un factor de exclusión social. Para ello, se realiza un análisis descriptivo de los datos de la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los hogares (INE, 2020). Los resultados muestran que, a pesar de la evolución en la
Abstract: As a result of the health crisis caused by COVID-19, an exceptional educational scenario —in which Information and Communication Technologies (ICT) play a relevant role— has arisen at a global level. Thus, the aim of this paper is to provide an updated overview of the ICT use in Spain and to reflect on how digital inequality is affecting children and resulting in social exclusion. To this end, a descriptive analysis of the data from the Survey on Equipment and Use of Information and Communication Technologies in Households (INE, 2020) is conducted. The results show that, despite the evolution in the possession and use of electronic devices and of the Internet, differences depending on variables such as habitat or income are found.
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posesión y uso de dispositivos electrónicos y de Internet, existen diferencias en función de variables como el hábitat o los ingresos. Además, el mero hecho de poder acceder a Internet y la tenencia de dispositivos tecnológicos no garantiza el uso óptimo, generándose una “brecha social” que se está convirtiendo en un claro factor de exclusión. Los resultados de este estudio ponen de manifiesto la necesidad de diseñar e implementar políticas públicas que garanticen la igualdad de oportunidades de acceso y adecuado uso de Internet de todos los niños, niñas y adolescentes, independientemente de los recursos económicos de sus familias y del lugar en el que vivan, evitando, de este modo, cualquier situación de exclusión derivada de imposibilidad de adaptación a la nueva realidad, así como de incrementar la formación en competencias digitales en la formación inicial y permanente del profesorado.
Moreover, the mere facts of having access to the Internet and of owning technological devices do not guarantee their optimal use, thus generating a "social divide" that is becoming a clear exclusion factor. The results of this study highlight the need to design and implement public policies that guarantee equal opportunities for Internet access and adequate use for all children and adolescents, regardless of their families´ economic resources or the place they live, thus avoiding any situation of exclusion resulting from the impossibility of adapting to this new reality. Also increasing training in digital skills in the initial and continuous training of teachers would be desirable.
Palabras clave: Alfabetización Keywords: Computer literacy, Digital divide,
informacional, Brecha digital, Exclusión social, Internet, Tecnología de la Información
Social exclusion, Internet, Information technology
Introducción
Con la revolución tecnológica digital, muchos países han incorporado en su estructura productiva la creación y difusión del conocimiento como una fuente de oportunidades de crecimiento económico (Jordán, 2010; Montalvo-Coronel y Orozco-Santos, 2020), contando Internet con un papel fundamental. Para la UNESCO (2021), la cualidad más esencial de Internet es su “universalidad” en un sentido social, en la medida en la que esta herramienta está basada en los derechos humanos (y, por lo tanto, es libre), es abierta y accesible para todos, y cuenta con la participación de múltiples partes interesadas, lo cual queda resumido en el acrónimo “DAAM” (Derechos, Apertura, Accesibilidad, Múltiples partes interesadas) (p.4). No obstante, a pesar de que la conectividad cada vez está más generalizada, ciertos sectores de la población todavía no pueden acceder a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) o, sobre todo, no cuentan con conocimientos sobre cómo utilizarlas, quedando al margen de sus beneficios y siendo víctimas de un aumento de la desigualdad (Anderson et al., 2022; Sunkel y
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
Trucco, 2010). Este fenómeno se ha denomina tradicionalmente como “brecha digital” y se sustenta en los análisis sobre la incidencia de las TIC en la estructura social y el mundo del trabajo (Olarte, 2017).
La brecha digital se relaciona cada vez en mayor medida con las habilidades necesarias para saber cómo usar internet, en lugar de, únicamente, con la posibilidad de acceso; por lo que se vincula con “dinámicas sociales de inclusión/exclusión y de participación social y con la necesidad de poner en práctica políticas de alfabetización digital” (Agustín y Clavero, 2009, p.148). En esta línea, Ragnedda y Muscher (2013) definen la brecha digital como el desigual acceso y utilización de tecnologías, incidiendo en el potencial de replicar las desigualdades sociales existentes, así como de crear nuevas formas de estratificación como consecuencia de la exclusión digital.
Por su parte, los resultados del estudio realizado por Rafalow (2014) respaldan el argumento de que el mero hecho de acceder a la tecnología no resulta suficiente para abordar las diferencias que se producen en las escuelas en función de factores socioeconómicos. Asimismo, otro elemento que afecta en esta desigualdad es el empleo diferenciado de los recursos tecnológicos por parte del profesorado en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula (Ferrrada et al., 2021; Tarango et al, 2021) .
En la actualidad, a nivel global, se ha generado un escenario excepcional derivado de la crisis sanitaria causada por el COVID-19. Por ello, el propósito de este estudio consiste en analizar cómo el desigual acceso y uso de la tecnología puede ser un factor de exclusión social en la situación de cambios educativos que se están produciendo, delimitando conceptos básicos asociados a la brecha digital y analizando la cultura digital en el aula, así como realizando una aproximación a la situación del acceso y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en España; para lo cual se ha realizado un análisis exhaustivo de la literatura científica especializada en el tema y un acercamiento descriptivo a los últimos datos de la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los hogares (INE, 2020).
Marco teórico
De la brecha digital a la desigualdad digital
Brecha digital vs. desigualdad digital
Para entender el panorama actual, vinculado con el desarrollo de la sociedad de la información, resulta básico delimitar dos conceptos clave como son la denominada “brecha digital” y la “desigualdad digital” ya que, aunque ambos
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términos se acuñaron para describir las diferencias que se producen debido a la Sociedad en Red, presentan matices particulares.
La OCDE (2001) aporta una definición integrada y global de ambos conceptos, refiriéndose a la brecha digital como la diferencia entre individuos, hogares, empresas y áreas geográficas que tienen niveles socioeconómicos desiguales con respecto a sus oportunidades para acceder a las TIC y al uso de Internet en la amplia variedad de actividades que ofrece. Sin embargo, a pesar de que en ocasiones ambos términos se empleen indistintamente para aludir a la forma adquieren las desigualdades en la sociedad de la información y la comunicación tras la revolución científico-tecnológica de finales del siglo XX, la brecha digital hace referencia al uso o no de Internet entre personas de diferente edad, nivel de estudios o género, mientras que las desigualdades digitales se centra en resaltar de las diferencias entre unas personas y otras en función de sus capacidades para obtener beneficios del uso de Internet (Robles y Torres-Albero, 2017).
Inicialmente, la literatura científica se centró en llevar a cabo estudios que analizaban, principalmente, el acceso o no a Internet en función del grupo social, la zona geográfica o el mayor o menor número de infraestructuras asociadas a la tecnología; y el concepto que solía emplearse para referirse a dicha diferencias entre aquellos ciudadanos podían o no usar Internet era el de “brecha digital” o “digital divide” (Van Dijk, 2006).No obstante, los investigadores no tardaron en darse cuenta de que el mero hecho de poder acceder a Internet o la tenencia de dispositivos tecnológicos no garantizaba el uso óptimo y efectivo de las utilidades y oportunidades que ofrece este servicio Por el contrario, se estaba generando una “brecha social” que estaba convirtiéndose en un claro factor de exclusión social entre aquellos ciudadanos que utilizaban servicios de Internet que generaban ventajas individuales y aquellos que, aun siendo internautas, no se beneficiaban de dichas ventajas; por lo que comenzó a emplearse el término “desigualdad digital” para definir este fenómeno (Van Dijk, 2006). Así, la cuestión central pasó a ser el estudio sobre cómo el uso diferenciado del recurso de Internet y de los dispositivos tecnológicos (móvil, tableta, ordenador, etc.), y no tanto su acceso, cada vez más generalizado, contribuye a posicionar a los ciudadanos de modo distinto a nivel económico, social y cultural, al limitar su participación en ciertos servicios básicos.
En otras palabras, una sociedad en la que las tecnologías de la información y la comunicación se configuran como un recurso esencial puede acarrear el peligro de “exclusión digital” (Helsper, 2012) debido a que ciertos colectivos —generalmente personas con condiciones socio-económicas menos favorables— pueden sufrir “importantes desventajas en términos de participación social, política, económica o cultural” (Martínez-Cantos y Castaño, 2017, p.49), ya sea porque no tienen acceso a Internet o porque
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
dicho acceso sea escaso o condicionado, así como porque tengan una menor habilidad para su uso. En este punto, hay que subrayar la investigación realizada por Cecchini (2005), en la que se corrobora esta premisa manifestando que las personas con niveles educativos más elevados y con mayores ingresos económicos, realizan un mejor uso de las TIC, lo cual provoca un aumento de la desigualdad asociada a factores socioeconómicos, ampliando las diferencias en el reparto de riqueza entre “ricos” y “pobres” a causa de la “pobreza informacional” (Olarte, 2017). Así, los grupos en peor posición de partida no están en disposición de aprovechar las oportunidades que les ofrece el mundo globalizado y, además, el cumplimento de sus derechos podría verse perjudicados por falta de conocimiento de la tecnología y sus aplicaciones.
Además, cabe destacar la escasez de estudios sobre inclusión digital que consideren aspectos que vayan más allá del acceso, ya que la mayoría de ellos se basan en el acercamiento de herramientas tecnológicas a personas que carecen de las mismas; obviando los aspectos sociales (Ramírez y Sepúlveda, 2018). En este punto, resulta fundamental resaltar la necesidad de la alfabetización digital de modo simultáneo a la proporción de recursos de las TIC para lograr la verdadera inclusión digital.
Alfabetización digital
La alfabetización digital se entiende como la capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos de una amplia variedad de fuentes, disponiendo del conjunto de habilidades sociocognitivas mediante las cuales se puede seleccionar, procesar y evaluar críticamente todos los datos obtenidos (Gilster, 1997, citado en Lankshear y Knobel, 2006). En este mismo sentido, García-Ávila (2017) define como rasgos fundamentales de la alfabetización digital que las personas estén capacitadas para identificar la calidad de un contenido (alfabetización informacional) y para desarrollar habilidades necesarias para el uso de las TIC (adaptabilidad), así como que apliquen ambas destrezas para los negocios, la educación y la vida cotidiana (ocupacionalmente).
Del mismo modo, Icaza-Álvarez et al. (2019) definen una persona como analfabeta digital cuando dispone de acceso limitado y/o un desarrollo deficiente o inexistente de las habilidades necesarias para interactuar en la red comunicativa que permite el uso de las TIC. Según Gértrudix et al. (2016), para contribuir a la reducción de este fenómeno se requiere fomentar la competencia de utilización crítica de la información que se encuentra disponible de forma libre (Open Data). Para ello, estos autores manifiestan que los ciudadanos deben tener acceso gratuito e ilimitado en el tiempo, así como ser capaces de emplear licencias abiertas den acceso a la información en Internet.
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En consecuencia, la disposición de herramientas tecnológicas en los centros educativos, tal y como se ha producido en los últimos años con la introducción de pizarras digitales, ordenadores o tabletas, no garantiza la disminución de la brecha digital si esta medida no está unida al desarrollo de “habilidades intelectuales y socio-afectivas que permitan, al estudiante, explotar las fuentes de información que proporciona la web, así como utilizar eficientemente diversas herramientas tecnológicas” (García-Ávila, 2017, p.68). Desde esta perspectiva, Gros y Contreras (2006) establecen que para que una persona pueda ser considerada alfabetizada digitalmente debe ser capaz de: realizar juicios de valor informados acerca de los datos obtenidos en línea (pensamiento crítico), leer y comprender en un entorno de hipertexto dinámico y no secuencial, construir conocimiento fiable proveniente de diversas fuentes, gestionar el flujo de información mediante filtros, saber seleccionar fuentes, estar concienciado sobre posibilidad de contactar, debatir temas o pedir ayuda a otras personas, seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información, valorar las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido, así como ser precavido al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible en la red.
De acuerdo con lo expresado, habitualmente se presupone que las personas de generaciones recientes que han crecido con los medios digitales presentes en su entorno disponen de conocimientos avanzados sobre las tecnologías de la información y la comunicación (Hargittai, 2017), pero se requiere de un mayor número de estudios empíricos que avalen dicha hipótesis
La cultura digital en el aula
El papel de la competencia digital en el sistema educativo
Si la alfabetización clásica conlleva enseñar a leer y a escribir, la alfabetización digital da lugar a la enseñanza de la competencia digital. Según las directrices del Parlamento Europeo, la competencia digital es una de las ocho competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Diario Oficial de la Unión Europea, 2016). Según este organismo, “la competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (p.15). Por tanto, los programas de formación desde los niveles iniciales de escolarización no pueden ser ajenos al desarrollo de la sociedad digital.
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La Brecha Digital Como Factor De Exclusión Social: Situación Actual En España
Esta definición se ha tomado como referencia en el sistema educativo español, de tal forma que en la legislación educativa vigente la competencia digital se vincula con el uso creativo, crítico y seguro de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad, debiendo estar integrada en las áreas o materias de las propuestas curriculares (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa; Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato). En la misma línea se encuentran las consideraciones que realizan Gutiérrez-Martín y Tyner (2012), señalando que la alfabetización digital debe impartirse en la escolaridad obligatoria y ha de ser “crítica, dignificante y liberadora”, preparando al alumnado para la vida en la sociedad digital y no debiendo reducirse a la capacitación para usar un nuevo dispositivo (p.32).
Una de las principales investigaciones sobre competencia digital llevada a cabo por la Unión Europea ha sido el Proyecto DIGCOMP, desarrollado entre los años 2011 y 2016. Su misión era contribuir a su mejor comprensión y desarrollo, llegando a operativizarla en cinco áreas (Ferrari, 2013): información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas, y se tomó como base en España para desarrollar el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), que surgió con el propósito de ofrecer una referencia descriptiva que pudiera servir con fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación.
En este sentido, uno de los peligros de la enseñanza de competencias digitales consiste en su reducción a su dimensión más tecnológica e instrumental, resaltando conocimientos técnicos y procedimientos de manejo de las TIC, pero obviando actitudes y valores (Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012). Por ello, la UNESCO (2019) propone tres niveles en la adquisición de la competencia digital de los estudiantes: un primer nivel de alfabetización digital, que conlleva mayor eficiencia en el manejo de las TIC; un segundo nivel de profundización en el conocimiento de los diferentes ámbitos disciplinares; y un tercer nivel de creación de conocimiento. Además, para poder evaluar la competencia digital del alumnado, se ha desarrollado el INCOTIC-ESO (González et al., 2012): un instrumento de autoevaluación que permite diagnosticar el punto de partida para que los docentes puedan planificar la enseñanza de la competencia digital.
Cambios en el paradigma educativo y uso de las TIC
La relativa novedad de las TIC y su constante evolución hacen que los términos que queremos precisar tengan diferentes definiciones y niveles según los autores de referencia. Por ejemplo, el e-learning (también llamado teleformación, educación virtual, enseñanza flexible o docencia en línea, entre otros), se define como la formación a distancia basada en la tecnología (Kumar Basat et al., 2018;
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Rodenes et al., 2013) mediante la colaboración y el intercambio remoto (Comisión Europea, 2003) en el proceso de enseñanza-aprendizaje realizado un espacio o aula virtual (Area y Adell, 2009). Teniendo en cuenta las diferentes aportaciones, el e-learning puede definirse como un sistema de enseñanza y aprendizaje basado en la utilización de las TIC, que permite seguir las clases sin la restricción asociada al espacio, ni tampoco al tiempo, y cuyas características consisten en que proporciona una mayor autonomía para el estudiante, facilita el acceso a los recursos, favorece la comunicación y colaboración entre los que aprenden y los que enseñan, permite la autoevaluación y proporciona la oportunidad de generar contenido y experiencias de aprendizaje formal e informal.
Además, la mejora del rendimiento académico es una de las principales ventajas que obtiene el alumnado con el uso de las TIC en la escuela (Balanskat et al., 2006), especialmente en el alumnado más vulnerable (González-Vidal, 2021). Es más, en el estudio realizado por Colás et al., (2018) se señala su enorme potencial educativo debido a que el alumnado se encuentra más motivado, se impulsa su aprendizaje autónomo y se favorece un estilo docente más participativo. Por otra parte, en numerosas investigaciones se revela que el alumnado con mayor capacidad de autorregulación obtiene más éxito en el uso de las TIC (Gros, 2018; van Laer y Elen, 2017; Rowe y Rafferty, 2013).
Tal y como afirma Area (2010), las TIC están integradas en las escuelas españolas en sus diferentes versiones (ordenadores portátiles o de mesa, tabletas, pizarras digitales o proyectores teléfonos móviles), pero esto no supone per se un cambio en el estilo de enseñanza tradicional (Area, 2008; Coll, 2009); es más, con frecuencia se emplean como una herramienta que complementa su práctica habitual, sin modificar los métodos de enseñanza (Area et al., 2016; Comisión Europea, 2013). Así, los usos más frecuentes consisten en tareas administrativas, de comunicación con la familia y otros profesores y la preparación de tareas (Zhao et al., 2002).
En esta línea, la OCDE (2019) afirma que los sistemas de educación no están preparando suficientemente al estudiantado para desenvolverse en un futuro digital debido, principalmente, al error de asumir una alternativa rápida pero ineficaz como es la introducción de ordenadores portátiles y tabletas en el aula, pero sin asegurar la calidad docente optima que garantice que el profesorado esté formado para utilizar la tecnología como modo de mejorar los entornos de aprendizaje y favorecer una enseñanza más individualizada. De igual forma, la ausencia de formación en el profesorado es una de las principales razones por el que la tecnología no se incorpora como un soporte básico de la docencia en el aula y no se consideran todas las potencialidades que tiene para el incremento de la motivación del alumnado y como facilitadora del aprendizaje (Mur, 2016).
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Como apuntan Contador y Esteban (2020) o Gisbert et al. (2016), en las últimas décadas ha habido un cambio de paradigma en torno al rol del docente que ha obligado a cambiar su papel clásico, como única fuente de conocimiento con un papel de transmisor de la información, a un estilo más democrático, llegando a adquirir un papel de guía o mentor. También ha cambiado el rol del alumnado (Lugo, 2010), el cual, según la UNESCO (2013) tiene que formarse para profesiones que son aún desconocidas y, adquirir nuevas competencias, como son el desarrollo de habilidades en el manejo de la información, comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad, innovación, autonomía, colaboración y trabajo en equipo entre otras.
En España, las competencias educativas están transferidas a las Comunidades Autónomas, por lo que son estas las que asumen el reto de regular las nuevas necesidades formativas tanto de los docentes como del alumnado. Tal y como se ha mencionado, el hecho de desarrollar la competencia digital en el sistema educativo requiere una correcta integración del uso de las TIC en las aulas, así como que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia.
Por todo ello, el objetivo principal de este trabajo consiste en analizar la situación actual y la evolución en el uso de las TIC y el acceso a Internet en España, prestando especial atención a la influencia de los factores que inciden en la brecha y la desigualdad digital y en la situación de los menores.
Los objetivos derivados del objetivo principal son, en primer lugar, conocer la evolución en el uso de las TIC y el equipamiento de las viviendas españolas. En segundo lugar, se persigue analizar la tenencia de ordenadores y de acceso a internet en función de los ingresos mensuales netos y del tipo de hábitat en el que se encuentren dichas viviendas. En tercer lugar, se pretende determinar los principales motivos por los que las viviendas carecen de acceso a internet. Por último, se busca analizar la influencia de los ingresos mensuales y del hábitat en el uso del ordenador y del internet por los menores de entre 10 y 15 años.
Metodología
Con el fin de alcanzar el objetivo propuesto, se realiza un acercamiento descriptivo a los datos de 2019 proporcionados por la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los hogares, desarrollada anualmente por el Instituto Nacional de Estadística (INE) siguiendo las recomendaciones de la Oficina de Estadística de la Unión Europea (EUROSTAT).
Esta encuesta se aplica a los hogares de todo el territorio español desde el año 2002 para conocer la evolución y el desarrollo en este ámbito en nuestro país, de modo que persigue obtener información comparable tanto a nivel internacional
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como entre las diferentes Comunidades Autónomas en relación con el equipamiento de los hogares y el uso de Internet y otros servicios (INE, 2019).
Con objeto de obtener una visión global del comportamiento de las variables cualitativas o atributos considerados, se realiza un análisis descriptivo mediante el cálculo de las frecuencias de sus distribuciones para los años considerados.
Para algunas de las variables, este estudio descriptivo incluye el análisis de la evolución histórica de las series de datos; para ello, se han calculado las variaciones absolutas entre años consecutivos y las variaciones absolutas medias del periodo de estudio. Toda esta información se ilustra mediante representaciones gráficas, algunas de las cuales recogen información relativa a dos variables, reflejando su comportamiento conjunto.
Resultados
Utilización de las TIC y del equipamiento
En lo que respecta a la situación general de Internet y las TIC en España, en primer lugar, y pese a la existencia de diferencias en función de las regiones, el uso de Internet se encuentra notablemente extendido en nuestro país. En la Figura 1 se puede observar que el 90,7% de personas entre 16 y 75 años, indican que han empleado Internet en los tres meses anteriores a la realización de la encuesta. Aun así, merece la pena destacar los 11 puntos porcentuales de diferencia entre Navarra y Galicia, regiones con mayor y menor utilización de Internet, respectivamente.
Además, el porcentaje de habitantes que hacen uso de Internet a diario constituye el 77,6% de la población, habiéndose incrementado 5,5 puntos porcentuales en el último año (variación absoluta en todos los casos) y mostrando una tendencia creciente a lo largo del siglo, con un incremento medio anual de 4,1 puntos porcentuales (variación absoluta media en todos los casos). En este sentido, tal y como se observa en la Figura 2, el uso diario de Internet asciende notablemente a medida que lo hace el nivel de estudios.
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Figura 1
Porcentaje de uso de Internet por Comunidades Autónomas en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Figura 2
Evolución del porcentaje de personas que usan Internet a diario en función del nivel de estudios entre los años 2006 y 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Con respecto al papel de Internet en los hogares, la tendencia es también creciente, con un incremento medio anual de 4,1 puntos porcentuales, y de 5 puntos en el último año, de tal manera que el 91,4% de las viviendas cuentan con acceso a este servicio (Figura 3).
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Por último, el número de hogares que disponen de algún tipo de ordenador, incluido tabletas, también ha aumentado ligeramente en el último año (1,4 puntos porcentuales frente al incremento medio anual de 1,9 puntos), principalmente a causa del ascenso del número de hogares con tableta. En cambio, a pesar de este incremento, el 19,1% de la población todavía no dispone de ningún tipo de ordenador en su domicilio habitual. Además, tal y como se observa en la Figura 3, las líneas que representan el porcentaje de hogares con Internet y ordenadores convergen en el año 2013, y vuelven a divergir a partir de ese año, dando lugar a una figura de “tijera”.
Figura 3
Evolución del porcentaje de hogares con acceso a Internet y con ordenador entre los años 2006 y 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Ordenadores y acceso a Internet en el hogar en función de los ingresos mensuales netos y del tipo de hábitat
A pesar del citado incremento del número de hogares que poseen tanto recursos TIC como Internet en el año 2019, existen diferencias notables en función de su situación socioeconómica (Figura 4). De este modo, prácticamente la totalidad de los hogares con ingresos netos totales iguales o superiores a 2500 euros cuenta con ordenadores e Internet en casa (97,4% y 99,2% respectivamente), mientras que estos porcentajes disminuyen sustancialmente a medida que lo hacen los ingresos mensuales. Así, el 41,9% de los hogares con ingresos inferiores a 900 euros no dispone de ordenador y el 22,1% no tiene Internet.
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Figura 4
Porcentaje de hogares con ordenador e Internet en función de los ingresos netos en euros en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
También se observa un comportamiento similar, aunque menos marcado, en función de la ubicación en núcleos urbanos de gran tamaño o zonas con un número escaso de habitantes. De este modo, el 84,8% de los hogares situados en capitales de provincia o en poblaciones con más de 100.000 habitantes cuentan con ordenador y el 93,5% tiene acceso a Internet; esta cifra se va reduciendo ligeramente a medida que disminuye el tamaño de la población de residencia. En cambio, en el caso de los núcleos con un número de habitantes comprendido entre 10.000 y 20.000, comienzan a observarse diferencias ligeramente más acuciadas (78,7% y 90,8%, respectivamente), las cuales se hacen más notables en aquellas poblaciones con menos de 10.000 habitantes, en los que la proporción de hogares con ordenador representa el 74,1% y donde el 86,8% tiene Internet en casa (Figura 5).
Motivos por los que las viviendas principales no disponen de acceso a Internet
Tal y como se ha mencionado previamente, el 8,6% de los hogares españoles no dispone de acceso a Internet. Entre las principales razones destacan el no necesitarlo (75,5%), la falta de competencias para utilizarlo (51,3%) o los elevados precios de los equipos (28%) y de la conexión (26,2%) (Figura 6).
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Figura 5
Porcentaje de hogares con ordenador e Internet en función del número de habitantes (en miles) en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Figura 6
Motivos alegados (%) para no poseer Internet en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
En este sentido, aunque el principal motivo alegado por los hogares que no disponen de este servicio es que no lo necesitan, esta percepción varía en función de los ingresos del hogar, situándose por debajo de la media en los hogares con los ingresos más extremos y por encima de ella en los hogares con ingresos medios (Figura 7).
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En cuanto al segundo motivo más extendido, la falta de conocimientos para utilizar Internet, solamente se observan diferencias frente al resto en los hogares con ingresos superiores a 2500 euros. Así, los hogares situados en los tramos de ingresos inferiores a 2500 euros consideran que no tienen conocimientos para emplear Internet en alrededor del 50% de los casos, mientras que las viviendas con ingresos superiores a esta cifra solo indican este motivo en el 25,5% de ocasiones (Figura 7).
Por otro lado, parece existir una relación inversa entre el nivel de ingresos de los hogares y la percepción sobre el coste de los equipos, de modo que los hogares con ingresos inferiores a 900 euros que no cuentan con Internet por estos motivos constituyen el 36,1% y el 34,9% respectivamente, aquellos con ingresos entre 900 y 2500 euros tienen porcentajes que rondan el 20% y, por último, en los que los hogares con ingresos superiores a 2500 euros, este motivo se alega solo en el 10,1% de los casos en relación con los costes de los equipos y en el 18,1% con respecto al precio de Internet (Figura 7).
Figura 7
Motivos alegados (%) para no poseer Internet en función de los ingresos netos del hogar en euros en el año 2009 .
Fuente: Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Por último, cabe señalar que, cuando se clasifican los hogares en función del tamaño del hábitat, no se observan diferencias reseñables entre los grupos de hogares en ninguno de los motivos alegados para no tener Internet, situándose todos grupos de hogares con valores cercanos a la media española.
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Uso de ordenador e Internet por niños de 10 a 15 años en función de los ingresos mensuales y el hábitat
El uso de ordenadores e Internet entre los menores se encuentra cada vez más extendido, aumentando a medida que lo hace la edad. Pese a ello, aunque el 92,9% de la población de entre 10 y 15 años utiliza Internet, el porcentaje de menores españoles que hace uso del ordenador se sitúa ligeramente por debajo (89,7%). Además, se observa que el porcentaje de uso del ordenador se ha mantenido constante en los últimos años llegando, incluso, a descender ligeramente (con un incremento medio anual de -0,25 puntos porcentuales), mientras que el de Internet se ha incrementado (con un incremento medio anual de 1,7 puntos). Así, tal y como se observa en la Figura 8, las líneas que representan el uso de ambos tienden a converger, llegando a hacerlo en el año 2016, momento a partir del cual el uso del ordenador disminuye y el de Internet aumenta, dando lugar a una figura de “tijera”.
Figura 8
Evolución del porcentaje de hogares con ordenador entre los años 2007 y 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
En esta ocasión, tampoco parece existir relación entre el tamaño del hábitat y el uso de ordenadores e Internet por parte de los menores (Figura 9), siendo los ingresos mensuales los que vuelven a determinar el comportamiento de esta variable, de modo que aumenta notablemente a medida que lo hacen los ingresos netos mensuales del hogar, especialmente en relación con el uso del ordenador (Figura 10).
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Así, según muestra la Figura 10, en el caso del ordenador, los porcentajes de uso se incrementan desde el 75,5% al 89,2%, 94,6% y 95% a medida que lo hacen los ingresos (Figura 10). Esta tendencia es similar en relación con el uso de Internet, con porcentajes del 89,6%, el 91,7%, el 96,2% y el 95,8%, respectivamente. En este sentido, es necesario destacar la gran diferencia existente entre los niños de los hogares mejor y peor posicionados económicamente que no utilizan ordenador, siendo del 5% y de 45,5% respectivamente.
Figura 9
Porcentaje de niños de entre 10 y 15 años que usan ordenador e Internet en función de del número de habitantes (en miles) en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
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Figura 10
Porcentaje de niños de entre 10 y 15 años que usan ordenador e Internet en función de los ingresos netos en euros en el año 2019.
Fuente. Elaboración propia a partir del Instituto Nacional de Estadística (INE, 2020).
Conclusiones y Discusión
Aunque son escasos los registros oficiales existentes, todo parece indicar que, durante la crisis sanitaria derivada del COVID-19, el número de personas que necesitaron acceder a Internet diariamente desde su hogar, tanto para desempeñar su actividad laboral como para realizar su formación académica, se incrementó considerablemente. En este sentido, destacan los datos procedentes de UNICEF (2021), los cuales indican que, a nivel mundial, al menos 214 millones de estudiantes desde preescolar hasta secundaria han perdido tres cuartas partes del aprendizaje presencial establecido para sus etapas de escolarización. Además, en ocasiones, el uso de este servicio ha tenido que realizarse de manera simultánea por varias personas dentro de la misma vivienda.
Esta necesidad de conectividad contrasta con que el hecho de que el 8,6% de los hogares españoles no dispongan de conexión a Internet (INE, 2020). La falta de acceso a Internet se manifiesta diferencialmente en función del estatus socioeconómico de las familias y del tamaño de la población de residencia, siendo más notable la desventaja a medida que disminuyen los ingresos económicos de cada familia o el tamaño de la población en la que se ubica su vivienda.
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Los datos muestran que, en el año 2019, la causa de la falta de conexión a Internet en los hogares se debía, principalmente, según los encuestados, a la ausencia de necesidad de este servicio, obviando el uso de todas las potencialidades de Internet en la vida diaria, y, por tanto, convirtiéndose en un factor de exclusión social. Sin embargo, como consecuencia de la pandemia del COVID-19, la sociedad se ha visto envuelta en un cambio repentino de modalidad de trabajo, tanto para los adultos como para los menores, requiriéndose el acceso a Internet y la disposición de recursos tecnológicos, así como un nivel mínimo de desarrollo de la competencia digital para poder llevar a cabo convenientemente sus tareas.
Además, es necesario subrayar que, aunque el elevado coste de los equipos y de la conexión a Internet no son los principales motivos de las familias para no disponer de este servicio (INE, 2020), la crisis económica derivada de la situación sanitaria podría conducir al agravamiento de esta situación, con un aumento considerable de la cifra de hogares con ingresos insuficientes para acceder a Internet. Este hecho podría provocar en ensanchamiento de la “brecha digital” como consecuencia de la falta de disponibilidad y del empleo ineficaz de los recursos digitales dentro del hogar que den respuesta a las necesidades de todos sus miembros, y, con ello, incrementar la “brecha social”, es decir, las desigualdades entre determinados grupos (siempre en detrimento de los menos favorecidos socioeconómicamente). En esta misma línea apunta Cabrera (2020), cuando señala que el “modelo educativo telemático incrementa la desigualdad de oportunidades educativas” (p.114) y amplia las dificultades de inclusión de todo el alumnado (Castro, Marín, y Sáiz, 2019).
En este contexto, es especialmente importante considerar los cambios que se están produciendo en la educación de los menores. Tanto la comunidad educativa como los propios estudiantes y las familias deben adaptarse a esta nueva situación para garantizar el desarrollo personal adecuado del alumnado y su posterior acceso al mercado laboral. Tal y como muestran Suárez Lantarón y García-Perales (2021), la prensa ha incrementado la visibilidad del desequilibrio social en relación con la exclusión de una sociedad tecnológica por las dificultades para el acceso a la modalidad online, debidas principalmente al acceso a Internet por parte de los contextos socioeconómicos más vulnerables.
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Los resultados de dicho estudio muestran que la prensa aborda el desequilibrio y desigualdad social respecto al acceso a la información y las dificultades consecuentes para acceder a la modalidad online, observándose un claro interés por la brecha digital, principalmente de acceso a internet, como una más de las dificultades en entornos socioeconómicos vulnerables para acceder a la educación en igualdad de condiciones. Como conclusión cabe destacar que la pandemia, a través de la prensa generalista, ha incrementado la visibilidad de una situación ya existente: la desigualdad digital. Una desigualdad que favorece la exclusión en una sociedad que se muestra eminentemente tecnológica.
En la misma línea que Gutiérrez-Provecho et al., (2021), se pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre el nivel de conocimiento real respecto a las destrezas relacionadas con la competencia digital que se presupone que el alumnado tiene adquiridas, puesto que podría haberse sobrevalorado la capacidad de los nativos digitales con respecto a las herramientas informáticas. Es decir, que se debe tener en consideración no solo la disposición de los recursos tecnológicos o el uso de redes sociales, sino también el grado de desarrollo de las competencias asociadas a su uso y utilidad para el aprendizaje escolar. A modo de ejemplo, es posible que, en una gran parte de los casos, puedan ser capaces de crear un usuario y participar en las redes sociales populares (como Instagram y TikTok) pero que, en cambio, no entiendan la configuración de privacidad ni sean conscientes de los muchos de los riesgos asociados a las mismas. Del mismo modo, pueden conocer el buscador “Google” pero, sin embargo, desconocer como emplearlo de modo óptimo realizando búsquedas de palabras exactas. Es posible que no dominen el manejo de determinadas herramientas de procesadores de texto, ni de programas para presentar sus trabajos escolares (como Power Point, Prezy o Padlet) o desconozcan cómo crear PDFs o editar vídeos, entre otras de las habilidades que en este momento se precisa que dispongan los estudiantes para poder llevar a cabo las tareas encomendadas por el profesorado Esta realidad se ha puesto de manifiesto durante este periodo, por lo que no es posible garantizar un modelo de enseñanza-aprendizaje online igualitario. Esto coincide con los datos aportados por el estudio de Rodicio-García et al. (2020) realizado en alumnado español, en los que se pone de manifiesto que la mayoría del alumnado cuenta con móvil, ordenador portátil o tableta, con acceso a internet; pero el 15% considera no tener las habilidades tecnológicas necesarias para afrontar una enseñanza con un gran componente virtual.
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Por todo ello, resulta imprescindible el diseño y la implementación de políticas públicas que garanticen la igualdad de oportunidades de acceso y uso de Internet por parte de todos los niños, niñas y adolescentes, independientemente de los recursos económicos de su familia y del lugar en el que vivan, evitando, de este modo, cualquier situación de exclusión derivada de imposibilidad de adaptación a la nueva realidad educativa, en la que las herramientas tecnológicas se empelan de modo cotidiano tanto en las aulas como en el día a día.
Además, sumado a la garantía de conectividad, resulta necesario que desde las escuelas se trabaje eficientemente para convertir la competencia digital de todo el alumnado en una realidad. Por tanto, este nuevo escenario educativo hace visible la necesidad del incremento de la formación en competencias digitales en la formación inicial y permanente del profesorado, como también apuntan distintos autores (Gómez Jiménez et al., 2020; Viñoles-Cosentino et al., 2021), para adoptar un nuevo rol y cambio metodológico en el que la competencia
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfi ca
Key issues of teacher professionalization. A bibliographic review
María Matarranz
Universidad Autónoma de Madrid (España) maria.matarranz@uam.es https://orcid.org/0000-0002-7587-5181
Resumen: La profesionalización docente es un aspecto de la esfera educativa que, en los últimos años, ha ganado un fuerte protagonismo, de hecho, recientemente se ha incluido la profesión docente como un asunto de análisis y reflexión en la agenda política española. El objetivo de este trabajo es realizar una revisión de la literatura académica sobre la profesionalización docente, para ello se ha realizado una búsqueda en las bases de datos de Web of Science y Scopus. La búsqueda inicial mostró un total de 556 artículos, tras aplicar los criterios de exclusión correspondientes, se han obtenido 33 artículos académicos que se han analizado en profundidad. Los resultados muestran un incremento en la producción científica sobre profesionalización docente, esto subraya la relevancia del tema en la actualidad. Además, se detectan lineamientos en los trabajos revisados en torno a cuatro temáticas principales: trabajos que profundizan en las cuestiones teóricas sobre la profesión docente, así como trabajos que consideran como ejes fundamentales la formación continua, la evaluación del profesorado y la práctica docente. También se han encontrado temas transversales, tales
Abstract: Teacher professionalization, in recent years, has gained a strong prominence in the educational context, in fact, the teaching profession has recently been included as a matter of analysis and reflection on the Spanish political agenda. The aim of this research is to present a systematic review of the academic literature on teacher professionalization, for which a search has been carried out in the Web of Science and Scopus databases. The initial search reveals a total of 556 articles, after applying the corresponding exclusion criteria, 33 academic articles have been obtained and analyzed in depth. The results reveal an increase in scientific production on teacher professionalization, this supports the relevance of the topic in the present. In addition, guidelines are detected in the reviewed works around four main themes: works that delve into the theoretical questions about teaching profession, as well as works that consider key elements teacher training, teacher evaluation and teaching practice. Cross-cutting issues such as teaching skills, quality and improvement of education or Information and Communication Technologies have also been identified. These thematic guidelines allow us to
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María Matarranz
como las competencias docentes, la calidad y mejora de la educación o las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estos lineamientos temáticos nos permitirán identificar, analizar y reflexionar sobre los aspectos clave de la profesionalización docente en España.
recognize, analyze and reflect on the key aspects of teacher professionalization in Spain
Palabras Clave: educación, Keywords: education, teacher
profesionalización docente, profesión docente, desarrollo profesional docente, profesorado, revisión bibliográfica.
professionalization, teaching profession, teacher professional development, teachers, bibliographic review.
Introducción
La figura del docente en la actualidad está sometida a un exhaustivo análisis que no es casual. En los últimos tiempos hemos sido testigos de una creciente preocupación política por las cuestiones educativas y, dentro de ellas, se ha prestado especial atención al profesorado, ejemplo de ello es el debate sobre el MIR docente (Bolívar, 2012; Egido Gálvez, 2021; López Rupérez, 2021; López Rupérez, 2015; Santos Guerra, 2020) que supondría la reformulación del modelo de acceso e iniciación a la docencia en el contexto español, o la trascendencia que ha tomado en la agenda política nacional y supranacional el desarrollo profesional docente (Valle & Manso, 2017; Valle & Matarranz 2019; Vélaz de Medrano & Vaillant, 2021).
El profesorado es, también, uno de los elementos fundamentales para organizaciones internacionales que abordan cuestiones educativas, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) puso en marcha en el año 2009 el programa Teaching and Learning International Survey (TALIS por sus siglas en inglés) que tiene entre sus objetivos examinar los factores que inciden en la profesionalidad docente, entre los que se encuentran el conocimiento, las competencias , las oportunidades profesionales, la cultura colaborativa, la responsabilidad, la autonomía y el prestigio percibido de la profesión (OCDE, 2019). Por su parte Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural, perteneciente a la Unión Europea ha publicado recientemente un informe titulado “El profesorado en Europa: Carreras, desarrollo y bienestar” (EACEA, 2021) en el que se aborda, entre otras cuestiones, la importancia y las condiciones del desarrollo profesional docente.
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica
La profesionalización docente es un aspecto determinante en la configuración de la identidad del profesorado. Este concepto no es nuevo, de hecho, autores como Gimeno Sacristán (1989) o Rudduck (1991) ya abordaron esta cuestión refiriéndose a ella como una materia compleja que debe ser abordada desde una perspectiva multifactorial. Más recientemente, Molina-Pérez et al. (2021) afirman que los docentes participan activamente en el proceso de desarrollo profesional, en tanto que no son sujetos pasivos y, ante las demandas políticas, negocian, interpretan, contextualizan e, incluso, pueden resistir a los requerimientos normativos aportando sus propios valores, ideas y concepciones educativas (p.5).
Este trabajo se enmarca en el contexto de un proyecto de investigación más amplio enfocado en comprender el proceso de configuración del profesorado de las etapas de educación infantil, primaria y secundaria, su proceso de profesionalización dentro del sistema de educación español y sus condiciones para su desarrollo profesional. En esta propuesta, se realizará una revisión de los conceptos fundamentales sobre la profesionalización docente en la actualidad, a fin de acotar su significado e identificar cuáles son los elementos que intervienen en ella condicionándola o ejerciendo algún tipo de influencia.
Este artículo, por tanto, se plantea dos objetivos específicos: (1) Recabar y clasificar bibliografía relevante y actual que aborde la profesionalización docente y (2) analizar la bibliografía localizada e identificar los elementos determinantes del desarrollo profesional docente.
Estos dos objetivos son complementarios: la búsqueda y localización de publicaciones sobre la profesionalización docente nos permitirá generar una base documental a partir de la cual se podrá realizar el análisis a fin de conocer tanto el estado de la cuestión actualizado, así como detectar los lineamientos sobre cuáles son los elementos de mayor trascendencia en el desarrollo profesional del profesorado en España.
Para ello se utilizarán fuentes secundarias. El método para realizar una revisión sistemática de la literatura consistirá en (1) realizar una búsqueda académica en la Web of Science (WoS) y en Scopus (2) identificar artículos asociados a la profesionalización docente entre los años 2011 y 2021, (3) leer y estudiar los artículos que hayan sido seleccionados siguiendo unos parámetros de búsqueda previamente establecidos
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Metodología
Metodológicamente se trata de un estudio de revisión bibliográfica considerando este como un estudio detallado y selectivo que integra las publicaciones académicas bajo una perspectiva de conjunto y cuya finalidad es, como ya se indicó, detectar los lineamientos que hay en la producción académica reciente en torno a la conceptualización de profesionalización docente y los aspectos que la configuran.
Para ello, el estudio que se presenta realizó una búsqueda de bibliografía académica reciente en las bases de datos de Scopus y Web of Science (WoS) sobre la profesionalización docente. Para realizar la consulta se consideró el tema, el año de publicación y el país de contexto. Por tanto, los criterios establecidos para la selección de publicaciones académicas fueron: la delimitación de las palabras clave “profesionalización docente”, “desarrollo profesional docente” “profesión docente” y “formación docente”; la delimitación temporal fijada para los últimos diez años, esto es, los años comprendidos entre 2011 y 2021, y España como país de contexto.
La búsqueda inicial reveló un total de 556 artículos en español, algunos de ellos duplicados por encontrarse en ambas bases de datos y, tras su eliminación, se obtuvieron 523 artículos publicados entre los años 2011 y 2021. Posteriormente, la búsqueda se centró y únicamente se seleccionaron aquellos artículos que se alineaban específicamente con los objetivos de investigación sobre profesionalización docente para la etapa de infantil, primaria y secundaria en el contexto español. Tras este filtrado 33 artículos han constituido la base para el análisis.
Para la realización del estudio se ha utilizado la herramienta de análisis cualitativo ATLAS.ti. Una vez recogida la documentación y realizada una primera revisión de los artículos, se ha elaborado el Libro de Familias, el cual nos servirá de base para realizar la codificación de los documentos. El libro de Familias establece un subconjunto de códigos que permitirán realizar el análisis clasificando los documentos. Codificar, en términos prácticos, se refiere al proceso de asignación de categorías, conceptos o códigos a segmentos de información que son de interés para los objetivos de la investigación.
En la Tabla 1 se muestra el Libro de Familias elaborado para el estudio y análisis de los textos:
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica
Tabla 1.
Libro de Familias de la Profesionalidad Docente Familias
Códigos
Año de publicación
2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021.
Etapa educativa
Educación Primaria Obligatoria, Educación Secundaria Obligatoria.
Temas
Revisión del estado de la cuestión, Formación del profesorado, Evaluación del profesorado, Práctica docente, Competencias docentes, Calidad y mejora educativa, TIC.
Fuente: Elaboración propia.
Como vemos en la Tabla 1 se han contemplado tres familias y varios códigos dentro de cada una de ellas. La primera familia la constituye el año de publicación de los trabajos, siendo los códigos cada uno de los años transcurridos entre 2011 y 2021. La segunda familia es la etapa educativa en la que se centran los artículos y sus códigos son Educación Primaria Obligatoria (EPO) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO), estas etapas educativas en España, tal y como su mismo nombre indica, son obligatorias, se corresponden con los niveles CINE 1, 2 y 3 (UNESCO, 2011), y abarcan desde los 6 hasta los 16 años. La tercera y última familia contiene los temas centrales de la profesionalidad docente que se han identificado en los trabajos revisados, los códigos que contiene, tal y como cabe esperar, constituyen las principales líneas temáticas derivadas de los artículos revisados
Resultados y discusión
Los resultados de la búsqueda en la Web of Science (WoS) y en Scopus, mostraron un elevado número de publicaciones sobre la temática objeto de nuestra investigación, de las cuales, tal y como ya se ha indicado, 33 han configurado la base documental de este estudio. Estas 33 publicaciones, que exploran diferentes aspectos de la profesionalidad docente, han sido evaluadas mediante revisión por pares. Específicamente, localizamos el 14% a través de Web of Science y el 86% a través de Scopus, todas ellas de acceso abierto. Como se puede observar en la Figura 1, se han producido varios momentos en los que se ha avanzado en el estudio de la profesionalidad docente, de manera más visible en el año 2015, en los años 2018-2019 y en 2021. Estos tres momentos muestran un crecimiento de las publicaciones, siendo el más significativo 2021, que, como se puede ver en la Figura 1, muestra una tendencia creciente en la actualidad.
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Figura 1.
Evolución de la investigación sobre profesionalidad docente 2011-2021.
Fuente. Elaboración propia con datos de la recolección de datos.
Momento coincidente con dos factores de enorme relevancia para la profesión docente: la crisis sanitaria producida por el COVID-19 que ha impactado de manera determinante a nivel mundial y que ha puesto al colectivo de profesores de todas las etapas educativas a prueba obligándolo a adaptar su docencia presencial a entornos online (Trust & Whalen, 2020; Usher et al., 2021) y la implantación de un nuevo marco legislativo de educación en España con el compromiso del gobierno por modernizar la formación inicial y permanente del profesorado, el acceso a la profesión y el desarrollo profesional docente (LOMLOE, 2020).
La profesionalización docente se ha abordado principalmente en revistas especializadas como la Revista de Currículum y Formación del Profesorado (8 artículos), la Revista de Educación (4 artículos), Revista Complutense de Educación (2 artículos), Revista de Educación a Distancia (2 artículos), Psychology, Society and Education (2 artículos) o Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla (2 artículos). La Tabla 2 muestra los artículos más citados dentro de la muestra.
Tabla 2.
Publicaciones con mayor número de citas sobre Profesionalidad Docente.
Publicación
Citas totales
Nuevos escenarios y competencias digitales docentes: Hacia la profesionalización docente con TIC. (Revista de Currículum y Formación del Profesorado)
135
Aprendizaje docente y desarrollo profesional del profesorado. (Revista de Currículum y Formación del Profesorado)
48
Enfoques, metodologías y actividades de formación docente. (Revista de Currículum y Formación del Profesorado)
42
«MIR educativo» y profesión docente. Un enfoque integrado. (Revista Española de Pedagogía)
34
La profesión docente en la sociedad del conocimiento. Una mirada a través de la revisión de investigaciones de los últimos 10 años. (Revista de Educación a Distancia).
33
Fuente. Elaboración propia con datos de la recolección de datos.
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica
Con respecto al contenido de las 33 publicaciones académicas, se ha realizado, por medio de la herramienta ATLAS.ti, un análisis de palabras que podemos observar en la Figura 2. Vemos que las palabras de la nube tienen tamaños diferenciados en función del número de veces que aparecen repetidas en los textos (todas ellas han sido citadas más de 100 veces), con este análisis se pretende esclarecer cuáles son los temas más recurrentes dentro de la esfera de la profesionalidad docente, así, tal y como muestra la Figura 2, encontramos palabras tales como: alumnado, calidad, colaboración, competencias, digital, evaluación, formación, mejora o innovación (entre otras); que con mayor o menor reiteración, muestran aspectos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de acotar y definir profesión docente.
Figura 2.
Nubes de palabras de los documentos sobre profesionalidad docente.
Fuente: Elaboración propia a partir de ATLAS.ti
Con respecto a las tendencias o lineamientos en torno a la profesionalización docente, el contenido de los 33 artículos se organiza en cuatro bloques temáticos principales que se corresponden con los códigos utilizados para el análisis de contenido ya indicados en la Tabla 1 del presente trabajo: a) revisión del estado de la cuestión, b) formación del profesorado, c) evaluación del profesorado y d) práctica docente. Son cuatro cuestiones que iluminan el significado de la profesionalidad docente y permiten dilucidar cuáles son los aspectos clave dentro de esta.
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Figura 3.
Líneas temáticas en la profesionalización docente
Fuente: Elaboración propia a partir de ATLAS.ti
Como podemos observar en la Figura 3, se ha extraído una muestra de la vista de red del administrador de códigos del programa ATLAS.ti. Esta Figura no permite una lectura detallada del texto, pero sí nos permite visualizar los aspectos fundamentales en el estudio que se ha llevado a cabo:
i) Los temas centrales que se han identificado en los textos revisados. Esta identificación ha permitido clasificar los textos en cuatro temas centrales: estado de la cuestión, formación del profesorado, práctica docente y evaluación del profesorado. Temas que se han considerado en este trabajo como los aspectos clave de la profesión docente.
ii) Además de ello, se ha detectado que, en todos los trabajos revisados (y más allá de los cuatro temas centrales) hay elementos que aparecen de manera trasversal y que, por tanto, debemos tenerlos en cuenta en esta revisión bibliográfica, estos son: la mejora y la calidad de la educación, las competencias docentes y las TIC. Se han considerado en este trabajo como los aspectos transversales de la profesión docente.
iii) Asimismo, podemos ver que las temáticas detectadas en los documentos se interrelacionan entre sí, esto quiere decir que entre los aspectos clave y los aspectos transversales hay una elevada interacción e interrelación. Los elementos identificados en los textos no son elementos aislados, forman parte de la profesión docente de una manera dinámica y fluida.
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica
A continuación, se presenta una síntesis tanto de los aspectos clave como de los transversales detectados en la revisión bibliográfica. Con respecto a los primeros, nos encontramos:
En primer lugar, con los artículos que realizan a) revisiones del estado de la cuestión de la profesionalización docente, estos se sitúan en el plano teórico cuyo objetivo es definir la profesión docente, indagar sobre cuestiones tales como las funciones las prioritarias en el desempeño profesional del docente o los roles que han de asumirse para el ejercicio de dichas funciones (Falcón-Linares, 2021), y analizar los modelos y programas de desarrollo profesional docente (Martín, 2015). Se estudian también los cambios sociales a lo largo del tiempo y su cristalización tanto en la educación como en la profesión docente por medio de fenómenos de desprofesionalización tales como el desprestigio del profesorado o la creciente rendición de cuentas en su actuación (Martín-Romera & García-Martínez, 2018; Rupérez, 2021). Por su parte Bautista y Ortega-Ruiz (2015) tratan de recabar las perspectivas y los enfoques internacionales del desarrollo profesional docente en diferentes países, el conocimiento de las diferentes estructuras del desarrollo profesional docente en los estados permite realizar una comparación amplia y exhaustiva.
Con respecto a los trabajos que abordan la profesionalización docente desde la perspectiva de b) la formación del profesorado, esta línea temática es la que mayor representación tiene y profundiza, a su vez, en diferentes aspectos de la formación docente. Uno de los abordajes más frecuentes es la formación continua como aspecto esencial en la profesionalización docente, dado que facilita al profesorado la adaptación a los cambios de la sociedad y le dota de las herramientas necesarias para atender y responder de forma eficaz a las demandas, intereses y expectativas del alumnado (Estévez et al., 2021; Mendioroz et al., 2019). Otros trabajos mencionan, en relación con la formación docente, su vinculación con cuestiones de gran trascendencia como la eficacia escolar, la motivación o la participación escolar (Azpillaga et al., 2021). Los trabajos revisados coinciden en que la formación continua permite al docente tomar decisiones acertadas sobre los procesos de enseñanza aprendizaje y anticiparse a las necesidades del alumnado. Algunos textos señalan el impacto que tienen en educación los retos de la sociedad cambiante, en este sentido, plantean que el profesorado debe formarse a lo largo de su desarrollo profesional para poder adaptarse a estos cambios, y se proponen líneas formativas tales como las ecologías de aprendizaje (Estévez et al., 2021), las metodologías innovadoras (Nieto & Alfageme-González, 2017) o el desarrollo de competencias docentes (Martínez-Izaguirre et al., 2021) destacando entre ellas la competencia digital (Del Campo-Ponz et al., 2019; Tejada Fernández & Pozos Pérez, 2018).
Una tercera línea temática se centra en la profesionalización docente desde la perspectiva de c) la evaluación del profesorado, esta se inserta en la concepción
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de un desarrollo profesional estrechamente ligado a la reflexión y mejora individual y colegiada de la enseñanza, la profesión y el alumnado (Trillo et al., 2017). En esta línea se subraya la importancia del trabajo colaborativo entre docentes entendiendo este como la colegialidad en las ideas y en las prácticas, así como el intercambio de valoraciones sobre el desempeño docente, dado que, el aprendizaje más efectivo del oficio, así en lo cognitivo como en lo emocional y social, no ocurre como algo que se hace “sobre” los docentes, sino “con” ellos; no se transmite, sino que se desarrolla (Trillo et al., 2017, p. 5). En esta línea, uno de los trabajos propone un instrumento de valoración de la colegialidad docente para fines diagnósticos y de mejora de los contextos organizativos escolares, este analiza cómo varía el nivel de colegialidad entre los docentes más veteranos y los más noveles, revelando un nivel de colegialidad más alto entres los profesores novatos (Bakieva & Sancho, 2019). Siguiendo con el uso de herramientas para la evaluación del profesorado, Martínez de la Muela et al., proponen el eporfolio como herramienta para evaluar la autopercepción del desempeño docente, afirman que la herramienta eportfolio es útil en el desarrollo profesional porque facilita la reflexión crítica (2019, p.1), finalmente, el feedback entre iguales como instrumento de evaluación docente (Rosselló & De la Iglesia Mayol, 2020) se valora como una práctica positiva que facilita la mejora de la práctica docente y que permite introducir mejoras en las habilidades docentes (el desarrollo de los contenidos y las actividades o los materiales empleados) y en la gestión de clase (especialmente, en relación con la gestión del tiempo y el control del aula) (p. 378).
Finalmente, hay un grupo de artículos más centrados en d) la práctica docente, entendiendo esta como el desempeño en el aula y las metodologías empleadas para el ejercicio docente. Desde esta perspectiva se señala la necesidad de redefinir constantemente el perfil docente, su abordaje desde la formación requiere el desarrollo de enfoques de indagación más comprensivos y ligados al quehacer docente, que permitan reflexionar sobre la práctica y construir conocimiento práctico que sea trasladado a la formación (Martín-Romera y García-Martínez, 2018, p. 10). Los trabajos coinciden en que la participación del profesorado en actividades de investigación para la aplicación de los resultados en sus prácticas constituye una forma valiosa de desarrollo profesional, en la medida en que les permite evaluar su desempeño con base en evidencias, en el sentido de adoptar las estrategias más adecuadas a las especificidades del alumnado y de los diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje (Hilton & Hilton, 2017). Además, contribuye a la afirmación y al refuerzo de la autonomía profesional del cuerpo docente, pues permite la toma de decisiones informadas y la rendición de cuentas con base en evidencias (Reis-Jorge et al., 2020). En definitiva, vemos en estos trabajos, que la tendencia de las prácticas docentes se orienta hacia el fomento de procesos de investigación en el aula y de resolución de problemas (García-García et al., 2019).
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica
En relación con las temáticas trasversales, se han identificado tres cuestiones que aparecen de manera reiterada. La primera de ellas es la calidad y la mejora educativa como elemento intrínseco a la profesionalización docente ya que se espera del profesorado que contribuya de manera activa a la mejora de la calidad de la educación, no solo en el contexto del aula sino en toda la realidad educativa (Reis-Jorge et al., 2020), en este sentido existe un amplio consenso sobre la incidencia que tiene la figura del docente en los resultados del alumnado y, por ende, en la calidad educativa. Sobre esta cuestión Martínez-Izagirre et al. afirman que una educación de calidad para todas y todos requiere de un profesorado competente (2021, p. 97) aspecto que enlaza directamente con la segunda de las cuestiones transversales: las competencias docentes, factor que, a pesar de su transversalidad en los trabajos académicos, todavía carece de unanimidad y solidez dado que falta consenso en la concreción de las competencias, así encontramos una variedad de competencias descritas a saber: competencia de adaptación (Sanz Trigueros & Guillén Díaz, 2021), competencias de pensamiento crítico, trabajo colaborativo, creatividad y autorregulación (Falcón-Linares, 2021), competencia de planificación y gestión educativa, de gestión e implementación del currículum, de evaluación educativa, de orientación y tutoría, de aprendizaje, investigación e innovación, de comunicación con la comunidad educativa (Martínez-Izagirre et al., 2021), competencia reflexiva, de trabajo en equipo y autonomía (Martínez de la Muela et al., 2019), entre otras muchas. En tercer lugar, y podríamos decir como concreción de la anterior, nos encontramos con la competencia digital del profesorado y las TIC como consecuencia de la revolución digital que se ha producido en los últimos años. Se profundiza en la necesidad de alfabetización digital en el contexto educativo actual y los retos que debe afrontar el profesorado para transformar las TIC en Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en beneficio de su desarrollo profesional. Del Campo Ponz et al. afirman que la potencialidad educativa de las TIC y su capacidad de penetración en todos los ámbitos del mundo sitúa al colectivo docente ante el requerimiento de llevar a cabo cambios sustanciales en su profesión (2019, p. 435). La competencia digital se posiciona como un fuerte elemento común a los textos revisados.
Conclusiones
En los documentos que han configurado la base de este estudio se abordan las cuestiones esenciales para la profesionalización docente, se ha corroborado que esta es una cuestión multifactorial en la que entran en juego elementos personales, profesionales, institucionales y políticos y que, al mismo tiempo, dentro de estos elementos coexisten multitud de factores de gran complejidad y relevancia, entre los que destacamos: las condiciones laborales, sociales y económicas del profesorado (Falcón-Linares, 2021); la etapa del desarrollo profesional (Huberman et al., 2000; Imbernón, 1998; Unruh & Turner, 1970); las condiciones de formación continua (Sanz Trigueros & Guillén Díaz, 2021), los recursos humanos y materiales
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disponibles tanto a nivel institucional como de administración (Martín, 2015), las relaciones profesionales en la misma institución o con el entorno (Montero & Gewerc, 2018) o los atributos profesionales individuales hacia el ejercicio de la profesión (Estévez, I. et al., 2021; Sanz Trigueros & Guillén Díaz, 2021).
Vemos que la lista es larga y, por tanto, debe atenderse a cada una de las particularidades que configuran la esfera profesional docente. Tal y como afirman Martín-Romera y García-Martínez (2018), es necesario profundizar sobre los elementos que configuran este nuevo profesionalismo emergente, indagando sobre el papel que ejercen los aspectos externos e internos a la actuación docente, que la definen y determinan.
A la luz de los resultados obtenidos, podemos decir que algunos de esos aspectos determinantes que mayor trascendencia tienen en la profesionalización docente son los vinculados a la formación continua del profesorado, a la evaluación del desempeño docente y la práctica y el quehacer educativo, estos elementos se posicionan como aspectos clave en la profesionalización docente y deben ser considerados, en todo caso, como instrumentos al servicio del desarrollo profesional docente, como elementos que han de ser analizados y discernidos en mayor medida y como aspectos, tal y como se mostró en la Figura 3, que están estrechamente vinculados entre sí deben, por tanto, tomarse en consideración de manera armónica y no como elementos aislados.
Con respecto a los temas transversales que han aparecido de manera reiterada en los trabajos revisados, cabe señalar que no resulta novedoso encontrar el discurso de la calidad y la mejora educativa o el discurso de las competencias docentes ligados al desarrollo profesional docente, dado que ambas cuestiones vienen ocupando gran parte de la narrativa educativa en los últimos años. La llamada de atención sobre estos aspectos se orienta hacia la conciencia de que esa mejora escolar y ese desarrollo competencial docente van de la mano de la puesta en marcha de mecanismos sólidos y óptimos para la profesionalización docente y, por tanto, si los intereses educativos realmente se orientan hacia la mejora y la calidad y al desarrollo competencial del profesorado, es necesario el despliegue de acciones integrales que fortalezcan el desarrollo profesional de las y los docentes. Es evidente que el empoderamiento del profesorado de las escuelas debe realizarse en forma conjunta y horizontal (Tenorio et al., 2020) y, como decimos, resultaría insuficiente abordar todas estas cuestiones de manera independiente entre sí.
Finalmente, los trabajos han mostrado que la competencia digital y el dominio de las TIC se ha consolidado como uno de los aspectos más relevantes en la formación del profesorado y en su desarrollo profesional, este consenso generalizado sobre la competencia digital revela la necesidad de trabajar en ella como parte de la profesionalización docente.
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Aspectos clave de la profesionalización docente. Una revisión bibliográfica
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
Teaching in prison: Tools for reading comprehension
Andrea Junyent
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental "Dr. H. Rimoldi" (CIIPME)
aajunyent@conicet.gov.ar
https://orcid.org/0000-0001-5764-8033
Lidia Chang
Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (INAPL) Universidad de Buenos Aires (UBA)
changlidia21@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9322-7738
Resumen: Se presenta el desarrollo de talleres de comprensión y producción de textos para alumnos en contextos de privación de la libertad que cursan el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, y una propuesta de actividades, dirigida al cuerpo docente, para trabajar la comprensión lectora con grupos de estudiantes en esta situación, construida a partir de dicha experiencia. Por un lado, la propuesta se fundamenta en el enfoque de Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera, para el cual dominar el español académico requiere el aprendizaje de una segunda lengua. Por otro lado, la propuesta emplea herramientas del Enfoque Simple de la Lectura y Habilidades Clave del Lenguaje Académico para identificar habilidades de comprensión lectora y trabajar
Abstract: We present the development of workshops on text comprehension and production for inmate students attending the first stage of undergraduate studies—the so-called Ciclo Básico Común (Common Basic Cycle)—at the University of Buenos Aires, and a proposal of associated activities, elaborated on the basis of the workshops’ experience, for teaching staff to promote reading comprehension in students in prison.
On the one hand, the proposal is based on the Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera approach (Teaching of Spanish as a Second and Foreign Language; Acuña, 2003). According to this approach, mastering academic Spanish requires learning a second language. On the other hand, the proposal employs tools from the Simple View of Reading (SVR, Hoover & Gough, 1990) and the Core
Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 145-162
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.08
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Andrea Junyent | Lidia Chang
con ellas. El Enfoque Simple de la Lectura explica el desempeño lector a partir de la decodificación y la comprensión lingüística,
Academic Language Skills approach (CALS, Uccelli et al., 2014). The Simple View of Reading explains reading performance as a
habilidades que permiten construir el result of decoding and linguistic
significado de un texto. Las actividades aquí propuestas se centran en la decodificación y la comprensión lingüística —específicamente
comprehension. These are skills that allow the reader to construct the meaning of a text. The activities we propose here are centered on
en la organización global del texto, el decoding ability and linguistic
vocabulario (la amplitud, la profundidad y la comprehension—specifically global text
precisión léxicas) y la interpretación de conectores lógicos—. Las actividades buscan ser útiles a los docentes que trabajan la comprensión lectora de español académico con alumnado de características similares.
comprehension, vocabulary (breadth, depth and accuracy), and interpretation of connectives. We hope the activities will be useful to teachers working on reading comprehension in academic Spanish by students with characteristics similar to our target population.
Palabras Clave: Educación superior, aprendizaje de adultos, español, enseñanza de segunda lengua, comprensión lectora, estrategias de aprendizaje.
Keywords: Higher Education, Adult Learning, Spanish, Second Language Instruction, Reading Comprehension, Learning Strategies.
Introducción
La enseñanza ha sido siempre un desafío para los y las docentes en todos los niveles educativos, más aún cuando los alumnos o las alumnas se encuentran privados de su libertad. Si bien, a primera vista, las dificultades propias de la enseñanza y aprendizaje en la cárcel —el espacio físico y simbólico; las expectativas, opiniones y preconceptos de alumnos, alumnas y docentes— pueden pronosticar el incumplimiento de las metas que autoridades, docentes y estudiantes se proponen, nuestra experiencia muestra que el aula se convierte en un lugar de constante y permanente aprendizaje, tanto para el alumnado como para profesores y profesoras.
Durante el año 2017, nuestro equipo de trabajo puso en funcionamiento el Taller de Comprensión y Producción de Textos Académicos (de ahora en adelante, el Taller) para alumnos del Ciclo Básico Común del Centro Universitario Devoto, que forma parte del Programa de Estudios de la Universidad de Buenos Aires en establecimientos del Servicio Penitenciario Federal. A partir de los resultados del Taller y el trabajo pendiente para que los alumnos mejoren aún más su aprendizaje del español académico, elaboramos actividades para la comprensión lectora que fueran útiles y factibles en este contexto específico de enseñanza.
El trabajo que presentamos siguió una metodología cualitativa: los resultados de aprendizaje del Taller fueron analizados para identificar, a partir del desempeño
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Enseñanza en contextos de privación de libertad: herramientas para la comprensión lectora
de los alumnos, si había dificultades en la comprensión lectora. A partir de dicho análisis, se elaboraron herramientas que se fundamentan en un marco teórico que abarca el enfoque Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera, el Enfoque Simple de la Lectura y las Habilidades Clave del Lenguaje Académico.
Aquí presentamos los antecedentes sobre la enseñanza en contextos de privación de libertad y el desarrollo del Taller: desde el inicio del proceso de creación hasta su ejecución. Luego, precedidas por el marco teórico que las sustenta, proponemos las actividades para mejorar la comprensión lectora.
Marco teórico
La enseñanza explícita del lenguaje académico, en general, y de la comprensión de textos académicos, en particular, tiene una importante trayectoria en el ámbito universitario tradicional con trabajos y guías que abordan, entre otras habilidades, la comprensión de textos académicos —caracterizados por su grado de elaboración y por el empleo de la variedad académica con un léxico preciso y específico (Pastor y Ferreira, 2018)—. Estos estudios difieren del contexto particular de nuestros alumnos (descrito previamente) al tener como población objetivo un grupo, los estudiantes universitarios en general, que, si bien puede presentar importantes diferencias de trayectoria y conocimiento, no se caracteriza por el nivel de heterogeneidad del subgrupo de estudiantes en contextos de privación de libertad. Debido a las características de nuestra población, abordamos el trabajo con comprensión lectora considerando la posibilidad de que los alumnos estén expuestos y manejen variedades distintas a la académica. Así, proponemos la enseñanza explícita de la comprensión lectora de textos académicos presentando una serie de actividades modelo, desde un enfoque que considera la variedad académica como una segunda lengua que debe ser adquirida junto con una serie de habilidades clave, y la comprensión lectora como un proceso que requiere desde destrezas básicas como la decodificación hasta complejas habilidades lingüísticas. Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera
Desde un enfoque comunicativo, la enseñanza de una lengua tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa, aquel conocimiento que necesitan los hablantes para comunicarse apropiadamente en diferentes contextos sociales1 . Así, partiendo de la interdependencia de la lengua y la comunicación, en el Taller se busca enseñar las cuatro destrezas lingüísticas: la comprensión y la producción de
1 Por competencia comunicativa entendemos, no solo la capacidad de transmitir información o poseer una habilidad general, sino el producto de una serie de factores que se relacionan entre sí de un modo muy complejo: saber una lengua es un constructo “multidimensional”. Comunicar significa hablar, escribir, comprender y leer en la L2: en distintas situaciones (en familia y con amigos, en el trabajo, en la universidad, etc.), con precisión gramatical, y con múltiples funciones (narrar, describir, preguntar, quejarse, argumentar, discutir, etc.) (Prati, 2003).
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Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 145-162
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.08
Andrea Junyent | Lidia Chang
textos orales y escritos. Desde el enfoque de Enseñanza del Español como Lengua Segunda y Extranjera (de ahora en adelante, ELSE), asumimos que la lengua materna se adquiere espontáneamente en la interacción cotidiana y que el español académico es una lengua segunda que, para ser manejada oralmente y por escrito, requiere una intervención directa y deliberada sobre la primera a través de una instrucción explícita y sistemática, generalmente recibida con la escolarización (Acuña, 2003; Vecchione et al., 2020). En el caso de los estudiantes privados de su libertad, esa formación asume un rol muy importante debido principalmente a los siguientes factores: las consecuencias, en el desempeño escolar y universitario, de la posible distancia entre las variedades que manejan y el español académico, y las reducidas posibilidades de acceso a una instrucción específica fuera del Taller (Vecchione et al., 2020).
El Enfoque Simple de Lectura y las Habilidades Clave del Lenguaje Académico
La comprensión de un texto escrito implica la capacidad de decodificar la escritura y, a partir de esa información, llevar a cabo un proceso complejo y multidimensional que nos permita construir una representación coherente del significado global del texto. Esta representación se construye a partir tanto del procesamiento de las palabras y las frases como del análisis semántico que determina el significado global del texto —a través de la combinación de las palabras en proposiciones, integrado con el conocimiento previo del lector— (Kintsch y Rawson, 2005). Si tomamos como ejemplo la lectura seleccionada para las actividades aquí propuestas: “La presencia negroafricana en la Argentina, pasado y permanencia” de M. V. Gomes (2003), la base del texto correspondería a la información que se ofrece acerca de la historia de la población negroafricana en la Argentina. La comprensión del texto implicaría también relacionar la información extraída del texto con los conocimientos que previamente ha adquirido el lector en áreas relacionadas —la historia de la Argentina, la historia de la esclavitud en América, etc—.
La construcción de la representación de un texto, según el modelo Simple View of Reading (SVR, Hoover y Gough, 1990) o Enfoque Simple de la Lectura —ampliamente empleado para explicar el desempeño lector de niños y adultos, en primera y segunda lenguas (Junyent, 2015; Junyent y Fernández-Flecha, 2020; Ripoll et al., 2014; Florit y Cain, 2011; Talwar et al., 2020)— es producto de la decodificación de la escritura y la comprensión lingüística2. Emplear este modelo, con la sensibilidad para identificar fortalezas y debilidades en diferentes estadios del desarrollo lector, nos permite enfocarnos en las habilidades que se pueden trabajar en clase con un alumnado como el nuestro, cuyo desempeño es muy variable.
2 La elección del SVR es metodológica y está basada en los fines del Taller. Somos conscientes, sin embargo, de que comprender un texto depende también de otros factores además de las habilidades psicolingüísticas necesarias para construir su representación (véase Duke y Carslile, 2011, para una revisión).
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 145-162
https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.08