ISSN 0213-1269 · e-ISSN 2253-8275
doi: https://doi.org/10.12795/cp
Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Nº 33 VOL 2
2024
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Nº 33
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Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
COEDITORES / Co-editors
Vol. 2(31), 2022
Índice
Presentación
Miriam Biel-Maeso y Ana María González Martín (Universidad del
Atlántico Medio)
9-10
Monográfico
Factores Intrínsecos En La Participación En Enseñanza Universitaria
Online
13-36
Alfonso Sáez-Fernández, Miriam Biel-Maeso, Daniel Barranco y Celia
Campa Bousoño (Universidad del Atlántico Medio)
Evaluación de ODS en Educación Primaria: Propuestas Didácticas de
Futuros Docentes
37-54
Miriam Biel-Maeso (Universidad del Atlántico Medio) y Ainhoa Arana-
Cuenca (Universidad Internacional de La Rioja)
Club de Lectura Escolar con Perspectiva de Género para la
Transformación Social
55-72
Rosalí León-Ciliotta (Universidad del Atlántico Medio), Laura Acosta
Valentín (Universidad del Atlántico Medio) y Sara Hernández Arroyo
(Universidad de las Palmas de Gran Canaria)
Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas
gamificadas: una revisión de alcance
73-92
Iván Martín Rodríguez (Universidad del Atlántico Medio), Ayose
Lomba Pérez (Universidad del Atlántico Medio y Universidad de las
Palmas de Gran Canarias) y Mónica Ramos Montesdeoca (Universidad
de las Palmas de Gran Canarias)
Diagnosticando mediante la teoría de Van Hiele para garantizar
educación de calidad
93-114
Yeray Rodríguez Rincón (Universidad Pública de Navarra),
Ángel-Alberto Magreñán Ruiz (Universidad de La Rioja) y Lara Orcos
Palma (Universidad de La Rioja)
Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante
controversias sociocientíficas
115-128
María Cecilia Morell Pucci, Irene Herrero Ansorregui y Adrián
Andrada Chacón (Universidad Internacional de la Rioja)
Construyendo competencias colaborativas: aprendizaje basado en
proyectos en el entorno universitario
129-148
Anabel Melguizo-Garín (Universidad de Málaga) y Alba García-Cid
(Universidad de Deusto)
Intervención Basada en Mindfulness en un Centro de Enseñanza
Obligatoria Rural: Efectos sobre la Atención y el Estrés en Alumnos de
Secundaria
149-168
Domingo Jesús Quintana-Hernández (Universidad del Atlántico
Medio), Pedro Melián Rodríguez (Asociación Sociocultural Tribarte),
Carolina Suárez Rivero (Asociación Sociocultural Tribarte) y Haridian
Santana León (Universidad del Atlántico Medio)
Misceláneas
Experimentações Pedagógicas: De Um Arquivo-Acervo Estético-
Artístico Numa Formação Inicial Docente Criadora
171-184
José Alberto Romaña Díaz (PROSUC/CAPES/Univates: Lajeado, RS,
BR), Angélica Vier Munhoz (Univates: Lajeado, Rio Grande do Sul, BR)
y Glòria Jové Monclús (Universitat de Lleida)
Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el
ámbito STEM
185-202
Anna Torras Galán (Universidad Pompeu Fabra), Silvia Lope Pastor
(Universidad Pompeu Fabra) y Mar Carrió Llach (Universitat Politècnica
de Catalunya)
Mujeres artistas en la educación para las artes visuales en los Grados
en Educación Primaria y Educación Infantil
203-224
Domingo Sánchez Ruiz (Centro Universitario de Magisterio "Virgen
de Europa") y Alfonso López Ruiz (Universidad de Murcia)
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.00
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, pp.9-10 9
Presentación
Miriam Biel-Maeso
Universidad del Atlántico Medio
miriam.biel@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-8488-4485
Ana María González Martín
Universidad del Atlántico Medio
ana.gonzalez@atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2802-5627
El monográfico "Nuevas prácticas pedagógicas y transformación social sostenible en
el siglo XXI", publicado en la Revista Cuestiones Pedagógicas, número 33, volumen 2, aborda
la evolución de la educación superior ante los retos contemporáneos a través de prácticas
pedagógicas innovadoras. Estas prácticas promueven el aprendizaje activo, la colaboración
y el uso de la tecnología, con el fin de desarrollar habilidades como el pensamiento crítico y
la creatividad. La educación se concibe como un medio para formar ciudadanos responsables
que contribuyan al desarrollo social y sostenible, alineándose con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 y enfatizando la necesidad de una educación
transformadora que prepare a los estudiantes para los desafíos globales actuales.
Los ocho artículos que se publican toman en cuenta múltiples enfoques del concepto
de la Transformación Social Educativa en las organizaciones y el impacto que genera desde
una visión sostenible promoviendo los ODS. En este marco, las instituciones educativas
constituyen el máximo referente en desarrollo de la transformación social sostenible en el
siglo XXI dado su papel protagónico en la configuración de las nuevas prácticas pedagógicas.
El primero de los artículos, titulado “Factores intrínsecos en la participación en
enseñanza universitaria online”, resalta la importancia de comprender cómo los estudiantes
interactúan en un entorno de aprendizaje virtual. En un contexto donde el anonimato puede
influir en la participación, el artículo busca identificar los factores intrínsecos que afectan la
predisposición de los alumnos a involucrarse activamente en su proceso educativo.
Desde el ámbito universitario, el artículo sobre “Evaluación de ODS en Educación
Primaria: Propuestas didácticas de futuros docentes” analiza las propuestas de 183 futuros
docentes para implementar los ODS en sus aulas de Ciencias Experimentales, revelando que
la mayoría de las iniciativas se centran en proyectos de investigación y actividades
colaborativas. Los estudiantes destacan el impacto educativo en la conciencia ambiental y la
responsabilidad social, especialmente en temas de igualdad de género.
En esta línea de aportar responsabilidad social y transformación educativa, el artículo
titulado "Club de lectura escolar con perspectiva de género para la transformación social"
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.00 Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, pp.9-10 10
propone la creación de un club de lectura que utilice la literatura infantil como herramienta
para fomentar la identidad y transmitir valores culturales y sociales. A través de nueve lecturas
seleccionadas, se busca desarrollar la capacidad de lectura crítica en el alumnado y promover
una ciudadanía activa que impulse la transformación social.
La personalización de las experiencias de aprendizaje tiene el potencial de mejorar el
rendimiento académico y promover la inclusión en el aula. En este sentido, el artículo
“Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de
alcance” ofrece una herramienta útil para crear narrativas gamificadas personalizadas para
estudiantes. También, revisa la clasificación de perfiles de jugadores y su uso en la
educación, identificando cuatro categorías que pueden mejorar el aprendizaje y fomentar
competencias digitales esenciales; y el trabajo sobre “Diagnosticando mediante la teoría de
Van Hiele para garantizar educación de calidad”, promueve intervenciones personalizadas
que aseguren una educación equitativa y de calidad, alineada con los ODS.
Los estudios recientes destacan la importancia de enfoques educativos innovadores
que fomenten el pensamiento crítico y el bienestar emocional en los estudiantes. Así, en el
artículo sobre “Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante
controversias sociocientíficas”, se analiza cómo los futuros educadores utilizan debates sobre
temas como la energía nuclear para desarrollar habilidades argumentativas, revelando que,
aunque predominan los argumentos científicos, también surgen perspectivas intuitivas que
enriquecen el aprendizaje. Complementariamente, el artículo “Construyendo competencias
colaborativas: aprendizaje basado en proyectos en el entorno universitario” resalta el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una metodología activa que mejora la
adquisición de conocimientos, y también fortalece competencias interpersonales y técnicas
esenciales para el futuro profesional. Por último, el estudio sobre “Intervención basada en
mindfulness en un centro de enseñanza obligatoria rural” muestra cómo un programa de
mindfulness implementado en un contexto rural afectado por el estrés derivado de la
pandemia y de desastres naturales mejora la atención y reduce el estrés en los estudiantes,
subrayando la necesidad de integrar prácticas de bienestar en el currículo escolar. En
conjunto, estos trabajos evidencian la relevancia de estrategias educativas centradas en el
contenido académico y que promueven el desarrollo integral de los estudiantes.
Finalmente, en la sección de Miscelánea, se presentan tres artículos de gran
relevancia educativa que abordan diversas necesidades de los estudiantes en el contexto
actual. En primer lugar, el artículo “Experimentações pedagógicas: De um arquivo-acervo
estético-artístico numa formação inicial docente criadora” explora cómo la construcción de un
acervo estético en la formación docente puede enriquecer la creatividad en la enseñanza, a
partir de experiencias en España y Brasil que cuestionan la escasa presencia de procesos
creativos en la formación de futuros educadores. Por otro lado, el estudio titulado “Percepción
del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM” analiza cómo los
estudiantes perciben la metodología de ABP en materia STEM, destacando su preferencia
por este enfoque colaborativo que les permite aprender en contextos auténticos y sentirse
participativos en su proceso educativo. Finalmente, el artículo “Mujeres artistas en la
educación para las artes visuales en los Grados en Educación Primaria y Educación Infantil”
relata una experiencia en la que los estudiantes recrean obras de autoras vanguardistas,
promoviendo la visibilidad de las mujeres en la historia del arte y fomentando la experiencia
artística y creativa en la educación infantil.
MONOGRÁFICO
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.01
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 13-36
13
Factores Intrínsecos En La Participación En
Enseñanza Universitaria Online.
Intrinsic Factors in Participation in Online University Teaching.
Alfonso Sáez-Fernández
Universidad del Atlántico Medio
alfonso.saez@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2949-6711
Miriam Biel-Maeso
Universidad del Atlántico Medio
miriam.biel@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-8488-4485
Daniel Barranco
Universidad del Atlántico Medio
daniel.barranco@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-1292-9912
Celia Campa Bousoño
Universidad del Atlántico Medio
celia.campa@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2631-8821
Resumen: Abstract:
La enseñanza online es una realidad
establecida en nuestra sociedad y, como no,
en la educación superior universitaria también
lo es. En esta enseñanza online el alumno
encuentra resquicios donde acomodar su
anonimato al abrigo de las pantallas negras
que caracterizan las sesiones en esta
modalidad. En este ámbito se desarrolla el
proyecto TuDeCo (Tú Decides Cómo) donde
se pretende definir factores intrínsecos, para
Online teaching is an established reality in our
society and, of course, in university higher
education as well. In this online teaching,
students find loopholes where they can be
anonymous, sheltered from the black screens
that characterise the sessions in this modality.
The TuDeCo (You Decide How) project is being
developed in this area, where the aim is to
define intrinsic factors in order to determine the
active or passive predisposition to participate in
Recibido: 24/09/2024 | Revisado: 30/09/2024 | Aceptado: 22/11/2025 |
Online First: 22/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 13-36
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.01
Alfonso Sáez-Fernández / Miriam Biel-Maeso / Daniel Barraco /Celia Campa Bousoño
14
determinar la predisposición activa o pasiva
que tiene frente a la participación en su propio
proceso enseñanza-aprendizaje. Se han
categorizado a través de un formulario los
factores: identidad, conectividad, motivación
personal, desmotivación personal, obligación
social, seguridad interna, actitud frente a la
participación, utilidad de la participación y la
opinión del alumno sobre la gestión de la
participación del docente. Se evidencia que
ningún factor intrínseco dificulta la
participación activa, y de los 4 perfiles de
alumnado definidos: pasivo-proactivo,
participativo- proactivo, sin patrón y
resultadista, sólo el 7% es participativo-
proactivo. Finalmente, se valida por expertos
el cuestionario, utilizando los docentes de la
universidad. El porcentaje de expertos
participantes es también del 7%.
their own teaching-learning process. The
following factors have been categorised by
means of a form: identity, connectivity, personal
motivation, personal demotivation, social
obligation, internal security, attitude towards
participation, usefulness of participation and the
student's opinion of the teacher's management
of participation. It is evident that no intrinsic
factor hinders active participation, and of the 4
student profiles defined: passive-proactive,
participative-proactive, without pattern and
result-oriented, only 7% are participative-
proactive. Finally, the questionnaire was
validated by experts, using university teachers.
The percentage of participating experts is also
7%.
Palabras clave: educación universitaria,
aprendizaje online, participación del
alumnado, actitudes del estudiante.
Keywords: university education, online
learning, student participation, student attitudes.
Introducción
Actualmente, la permanente posibilidad de comunicación, la interconexión
global en tiempo real, hace que no sea necesario ningún espacio físico para
establecer un centro, un punto físico donde docente y discente establezcan el acuerdo
de encontrarse. Este encuentro establece esa relación amor-odio definida por el
proceso enseñanza-aprendizaje cuyo proceso se enriquece en la socialización de la
propia relación. El hombre es un animal social por definición, y como tal, sus acciones
son sociales. Son fruto de interacciones entre iguales, de conexiones con el entorno
y con los del entorno, de acciones grupales que evidencian nuestra necesidad de
participar en todo lo que nos concierne; si no de facto, invigilando (Hernández-Sellés.
et al., 2024).
Con este contexto y al hablar de educación, más si cabe, no podemos
referirnos sólo a los ecosistemas educativos tradicionales o presenciales. Los
ecosistemas digitales educativos son realidades que están instauradas a nuestro
alrededor (Adedoyin & Soykan, 2023; Garcia Aretio, 2021; Melendez- Grijalva et al.,
2023), bien para complementar la modalidad presencial con elementos digitales
implementados, bien para definir una modalidad semipresencial donde la ubicuidad
de docente y discente en un mismo tiempo y espacio no es imprescindible en el
proceso enseñanza-aprendizaje y, finalmente, una modalidad online o virtual donde
la interacción física entre docente y discente no existe. Independientemente de la
modalidad que se considere la interacción docente-discente es un elemento ya no
fundamental, imprescindible para llevar a buen puerto el proceso enseñanza-
aprendizaje
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Principalmente, ha sido en la educación superior donde la formación en
modalidad online ha experimentado un incremento notable ya que la ven como una
opción viable (Castillejo, 2021; Souza Couto Gontijo da Matta & da Matta Felisberto,
2023). Las características de esta modalidad establecen una mayor libertad y
flexibilidad a la hora de recibir esta educación, lo que provoca que las titulaciones
universitarias estén a disponibilidad de más gente (Hiltz & Shea, 2005; Hrastinski,
2008). En este momento, no son sólo los estudiantes inmersos en el sistema
educativo los que cursan estudios universitarios como un paso más más en su
formación vital. Los profesionales no universitarios y profesionales universitarios, que
quieren reciclarse, ampliar su formación o incorporarse al sistema educativo
universitario, escogen esta modalidad online ya que es compatible con sus
responsabilidades sociales. Este hecho materializa una mayor democratización en el
acceso a la educación superior (Ministerio de Universidades, 2022).
La motivación desempeña un factor primordial en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Actúa como catalizador para el desarrollo de las metas que el estudiante
se plantee e incide frontalmente sobre el compromiso, la participación y el rendimiento
del alumno (Mora-Velasco et al., 2024). Esta catálisis motivacional surge desde dos
vertientes: la vertiente intrínseca y la extrínseca. En la motivación intrínseca el
alumnado no se ve influenciado por ningún factor externo, surge del interior de la
persona. La autoregulación cognitiva, la independencia y la autodeterminación
marcan el camino para la realización de un trabajo, éste se realiza por la propia
satisfacción de hacerlo. En la motivación extrínseca, el alumnado se ve influenciado
por factores externos que trasladan la obtención de alguna recompensa cuando se
obtiene el logro. En este sentido, pueden generarse situaciones de frustración o
desencanto hacia determinada tarea cuando no se generan ningún tipo de premios
(Ryan & Deci, 2000). La motivación debe de considerarse como una mezcla de
motivación intrínseca y extrínseca ya que, aunque el alumnado tiene necesidades
innatas motivantes para algunas tareas se tiene que recurrir a factores extrínsecos
cuando no existe ningún tipo de interés por ciertas tareas. Si analizamos el papel de
ambas motivaciones, la motivación intrínseca es más importante que la extrínseca
tanto para el docente como para el alumnado; hecho que se certifica cuando el
docente (agente externo) pone todos los esfuerzos para introducir la motivación en el
alumnado como objetivo y no lo consigue si al alumnado no le interesa lo que se le
ofrece (Polanco Hernández, 2005; Garcia-Sánchez & Cruz, 2016). De igual modo,
como se ha mencionado anteriormente, la motivación intrínseca salta desde el interior,
con un impulso que asocia intereses personales, placer por la actividad a realizar y la
propia satisfacción de lo conseguido con el compromiso y la participación activa en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Esta participación, obviamente, es vital y marca de
forma indudable las metodologías que deben emplearse y como considerar la propia
participación (Banna et al., 2015; Bean & Peterson, 1998; Echauri-Galván & García-
Hernández, 2022).
La participación activa del alumnado denota un grado elevado de compromiso.
La motivación intrínseca es la responsable de que exista una mayor participación en
discusiones grupales, una mayor colaboración entre iguales predispuestos e, incluso,
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la búsqueda de aprendizajes adicionales (Mora-Velasco, 2024). No obstante, los
factores intrínsecos de la participación o factores disposicionales relacionados con el
carácter y la personalidad de los alumnos; y alumnos tímidos o aquellos que tienen
miedo escénico o problemas a la hora de poder hablar en público por su vergüenza
tienden a sentirse más cómodo en el escenario que define su proceso enseñanza-
aprendizaje donde se presenta como sujeto pasivo con la mínima interacción con el
docente, bajo el cobijo del anonimato frente a la exposición que puede hacer aflorar
los miedos (Valderrama Hernández, 2013; Abuid, 2014; Vega Díaz, 2024). En este
mismo sentido, la incorporación de factores extrínsecos donde se establezca la
incorporación de sistemas de recompensa o de fiscalización de la misma aumenta
esta participación, pero planteando un grado de obligatoriedad en la gestión de la
participación (Taylor & Kent, 2014).
Esta interacción que supone la participación activa es vital en los ecosistemas
educativos digitales, puesto que supone una visión propia positiva del alumno para
con su proceso enseñanza-aprendizaje, ampliando las experiencias positivas en
todos los procesos de aprendizaje (Bento & Schuster, 2003; Boada & Mayorca, 2019;
Fassinger, 1995; Galvañ Orozco et al., 2022; Bolliger & Halupa, 2018). Los
estudiantes logran mayores niveles de aprendizaje cuando existe un mayor grado de
interacción y que la participación y la colaboración en el entorno virtual es una variable
que aumenta la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje (Ozaydin Ozkara & Cakir,
2018). Hiltz et al (2005) concluyen que el aprendizaje colaborativo en un entorno
online da resultados comparables a sesiones presenciales, pero si no se realiza esta
colaboración son peores. En este sentido, los estudiantes tienden a participar más
activamente en discusiones online cuando se les ofrece la opción de elegir entre
diferentes temas, especialmente aquellos de su interés, lo que refuerza su sentido de
control sobre el aprendizaje (Nelson et al., 2019). Ozaydin Ozkara & Cakir (2018)
proponen que en la interacción docente-discente existen factores internos, como las
características personales del alumnado y unos externos como el docente y las
obligaciones familiares. Finalmente, Flores-Fernández & Durán-Riquelme (2022)
definen y estudian, a través de un cuestionario no público, 26 factores que intervienen
en la participación activa en clases online síncronas definiendo cinco categorías:
características personales, predisposición a las clases síncronas online, factores
medioambientales, estrategias de enseñanza y factores socioeconómicos. Con este
mismo espíritu se desarrolla el presente trabajo a la hora de determinar la influencia
de estos factores intrínsecos en la participación activa del alumnado.
Metodología
El contexto de esta investigación preliminar se ha realizado en la Universidad
del Atlántico Medio bajo las directrices de un proyecto interno denominado TuDeCo
(Tú Decides Como) y teniendo como objetivo de estudio a la comunidad educativa de
la institución.
Como en toda investigación se debe establecer una cuestión o cuestiones que
actúen de catalizadores para el desarrollo de este proyecto. Estas preguntas irán
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enfocadas en la detección de la predisposición del alumnado en establecer canales
participativos asociados al propio alumno, sin ningún tipo de elemento motivante. Las
preguntas planteadas son:
a) ¿Qué factores intrínsecos determinan la predisposición del alumnado a la
participación?
b) ¿Son relevantes estos datos a la hora de definir estrategias y metodologías
en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en la modalidad online?
c) ¿El sesgo en la participación es un fenómeno sólo del alumnado? ¿Cómo
actúa el docente frente a situaciones donde se requiere su participación?
Para contestar a estas preguntas se ha diseñado un cuestionario adhoc
utilizando como herramienta Microsoft Forms, ya que es una de las herramientas
englobadas en el sistema de gestión del aprendizaje de la institución. La realización
de este cuestionario es totalmente anónima y no se ha registrado ningún dato
personal de los individuos que han rellenado el cuestionario. En ningún momento se
pretende (en el caso de que fuera posible) establecer ningún tipo de vínculo de autoría
del cuestionario realizado con un individuo.
El desarrollo del cuestionario viene dado por 16 items estructurados
internamente en 9 módulos de factores, categorías o dimensiones, aunque no están
definidos en el cuestionario entregado por lo que son utilizados como referencias en
el proceso de análisis de los resultados. Esta categorización viene dada según:
a) La dimensión “identidad” asociada a las características propias del
alumnado (Tabla 1).
Tabla 1. Factor identidad
Item Pregunta Respuesta
1 Edad Múltiple
2 Sexo Múltiple
3 Estudios anteriores al grado Múltiple
b) La siguiente dimensión es la “conectividad” que es necesaria para extraer
aquellos alumnos que no tienen los requisitos mínimos para seguir un sistema de
educación online, actualmente. Este factor viene dado por el ítem 4 (Tabla 2).
Tabla 2. Conectividad
Item Pregunta Respuesta
4
¿Tienes deficiencias técnicas
recurrentes en tu ordenador, en tu
conexión de red o en el lugar donde
accedes a la red (bibliotecas, sitios
públicos de conexión, etc.) que de forma
sistemática te impidan la participación en
las sesiones online?
Si/No
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c) Determinada por el ítem 5 se diente la dimensión “motivación personal”,
donde se quiere extraer el vínculo motivacional con el grado (Tabla 3).
Tabla 3. Motivación personal
Item Pregunta Respuesta
5 ¿Por qué te has inscrito en este
grado?
Múltiple
d) Asociado al factor de “motivación personal”, de forma paralela, está el de
“desmotivación personal” que quiere determinar a través del grado de estrés la
desmotivación, definido en la
Tabla 4.Desmotivación personal
Item Pregunta Respuesta
6 ¿Qué grado de estrés te genera la
inscripción en este grado?
Se definen tres
categorías:
a) no estresado, b)
un poco estresado, c)
estresado.
e) El siguiente factor intrínseco es la “obligación social” (Tabla 5). Este factor a
través de los ítems 7 y 8 determina las cargas sociales del alumno que condicionan
su atención y la predisposición a la involucración en las sesiones.
Tabla 5 Obligación social
Item Pregunta Respuesta
7 ¿Tienes que compaginar la
asistencia online con obligaciones
laborales o familiares?
Si / No
8 Que grado de interferencia tienen
tus obligaciones laborales o familiares en
la asistencia online a las sesiones:
- Ninguna interferencia, mi
asistencia se realiza en un entorno
privado.
- Interferencia parcial por el entorno
condicionado, aunque sin limitar mi opción
de participación.
- Interferencia parcial por el entorno
condicionado que limita mi opción de
participación.
- Interferencia parcial por el entorno
condicionado que limita mi opción de
participación.
Múltiple
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f) El factor intrínseco asociado a los ítems 9 y 10 es la “seguridad interna” (Tabla
6), donde se correlaciona la influencia de la inseguridad personal de no dominar los
contenidos con la propia participación.
Tabla 6. Seguridad interna
Item Pregunta Respuesta
9 Tus obligaciones laborales o
familiares te permiten preparar la sesión
previsualizando los contenidos de la
presentación.
Múltiple
10 El desconocimiento y la
inseguridad de hablar sobre los
contenidos de las sesiones hace que
consideres tu participación no útil y
prefieras estar en posición reflexiva no
participativa captando los contenidos.
Si / No
g) En el ítem 11 se plantea como factor intrínseco la “actitud del alumno frente
a la participación” (Tabla 7) donde se quiere recopilar cual es el talante inicial del
alumno frente a la participación.
Tabla 7
Actitud del alumno frente a la participación
Item Pregunta Respuesta
Mi actitud en las sesiones frente a la
participación.
- Prefiero escuchar de manera reflexiva a
emitir mi opinión en el debate establecido.
Likert
11 - Prefiero participar en el debate
establecido a escuchar de manera reflexiva.
Likert
- El objetivo de la sesión es un punto de
conexión con el docente para extraer
información para pasar el examen.
Likert
- Mi actitud es pasiva, la asistencia es
obligatoria obteniendo la puntuación
establecida.
Likert
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h) Los ítems 15 y 16 se define la “apreciación del alumno sobre su
participación”. Este factor intrínseco se centra en la utilidad que ve el propio alumno
a su participación en las sesiones (Tabla 8).
Tabla 8
Apreciación del alumno sobre su participación
Item Pregunta Respuesta
15 ¿Crees que es útil la participación
del alumnado en el desarrollo de las
sesiones online?
Múltiple
16 En caso de contestación negativa o
indiferente, ¿propondrías alguna
metodología alternativa para mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje?
Libre
i) Los ítems 12, 13 y 14 del formulario no están asociados directamente con los
factores intrínsecos al alumno, se centran en la figura del docente y su gestión
de la participación del alumnado (Tabla 9). Este factor lo denominamos
“gestión docente en la participación del alumnado”
Tabla 9. Gestión docente en la participación del alumnado
Item Pregunta Respuesta
12 El docente da oportunidad de
participación en la sesión online.
Múltiple
13 Ves apropiadas las acciones
utilizadas por el docente para dar la
oportunidad de participación en la sesión
Múltiple
14 En el caso de plantear otras
acciones indícalas. Si no deja esta
pregunta en blanco.
Libre
Una vez realizado este cuestionario se ha presentado a docentes y al
alumnado para evaluar de forma introductoria las hipótesis del proyecto. Por un lado,
se han presentado los 16 items del cuestionario a un grupo de la asignatura Didáctica
de las Matemáticas II del grado de Maestro en Educación Primaria en la modalidad
online de la Universidad del Atlántico Medio, a modo de prueba piloto. El curso de
esta asignatura en esta modalidad a distancia, al igual que todas las asignaturas que
comprenden esta titulación, está soportado en un sistema de gestión del aprendizaje
basado en Moodle donde está plasmada la secuencia didáctica además de diversos
elementos educativos como actividades, foros o cuestionarios. Dentro de la secuencia
didáctica definida en el sistema de gestión del aprendizaje para las asignaturas que
componen el grado y de forma particular la indicada anteriormente se tiene que la
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posibilidad de la interacción directa alumnado-docente se da en el desarrollo de 8
sesiones síncronas por videoconferencia, siendo 7 sesiones de 2 horas de duración
y una sesión de 1 hora. La asistencia a todas las sesiones supone el 20% de la
calificación total, teniendo que este mismo porcentaje de la calificación final puede ser
conseguido en el caso de no asistir a las sesiones con la realización de una tarea
sobre el temario establecido. Finalmente, el link del cuestionario se ha incluido en el
curso, en el desarrollo de la secuencia didáctica en el sistema de gestión del
aprendizaje como un elemento más, por lo que todo el alumnado que pertenecía a
este curso tenía acceso al cuestionario a lo largo del curso de forma asíncrona.
Por otro lado, y relacionado con el propio cuestionario, se ha modificado
enunciando cada uno de los ítems originales organizados en cada uno de los factores.
De esta forma, se han definido 9 preguntas asociadas a los 9 factores definidos
anteriormente: 1) factor identidad, 2) factor conectividad, 3) factor motivación
personal, 4) factor desmotivación personal, 5) factor obligación social, 6) factor
seguridad interna, 7) factor actitud del alumno frente a la participación, 8) factor
apreciación del alumno sobre su participación y 9) factor de gestión docente en la
participación del alumno. En estas 9 preguntas se ha incluido una escala de Likert de
5 categorías, siendo 0 “totalmente desacuerdo” y 5 “totalmente acuerdo”, además de
un campo donde introducir una valoración sobre cada una de las preguntas. En el
propio cuestionario se han introducido dos campos bajo los epígrafes de “factor
añadido 1” y factor añadido 2” donde se insta a los docentes a incorporar cualquier
factor adicional que consideren debe de ser incorporado en el cuestionario. Este
cuestionario también ha sido realizado utilizando Microsoft Forms
Este cuestionario se ha enviado a todos los docentes de la comunidad
educativa de la Universidad del Atlántico Medio, es decir, a una población de 175
docentes sin diferenciar la modalidad donde se imparten sus asignaturas utilizando
las listas de distribución definidas por la institución y siguiendo los protocolos de
verificación de protección de datos. La realización del cuestionario es totalmente
anónima y en ningún caso existe posibilidad de poder identificar un cuestionario
realizado con una identidad concreta. Este cuestionario también se realiza bajo la
tutela del Comité ético de la Universidad del Atlántico Medio y siguiendo las directrices
de la declaración de Helsinki.
En este envío se solicita a los docentes que completen cada pregunta del
cuestionario en un rol de experto. La pretensión de esta acción es doble. Por un lado,
validar el cuestionario por los docentes de la universidad como expertos y, por otro,
examinar y detectar la predisposición del propio docente a la propia participación sin
ningún tipo de contraprestación.
Obviamente, si pretendemos analizar los factores intrínsecos de la
participación en el proceso enseñanza- aprendizaje, la primera parte del término es
tan importante como la segunda. Tan importante es el proceso de aprendizaje del
alumnado como el proceso de enseñanza del docente. Conocer la predisposición que
tiene el docente a valorar y hacer propios con sus aportaciones para modificar y
mejorar los ítems que se plantean en el cuestionario, así como su predisposición a la
participación proactiva en el conocer y utilizar los datos que deriven del cuestionario
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es igual de relevante (o quizás más) que la propia respuesta del alumnado al
cuestionario.
Resultados y discusión
Alumnado
En la primera fase de esta investigación sujeta al proyecto TuDeCo de la
Universidad del Atlántico Medio se ha establecido una prueba piloto donde establecer
la predisposición hacia la participación del alumnado. Para ello se ha definido un
cuestionario adhoc de 16 items como ya ha sido definido en el apartado anterior. La
muestra del alumnado son 90 alumnas y 2 alumnos (97.8% mujeres y 2.2% hombres)
que pertenecen a la asignatura de Didáctica de las Matemáticas II del grado de
maestro de educación primaria de la Universidad del Atlántico Medio. En primer lugar,
la asistencia a las sesiones síncronas ha sido de un 88.5 %. Por lo que la introducción
de la recompensa en la puntuación final produce una asistencia masiva como se
indica en la bibliografía (Ryan & Deci, 2000). No obstante, esa asistencia mayoritaria
no se traduce en una participación activa masiva voluntaria en el desarrollo de las
sesiones. El alumnado participante no supone más de un 5 o un 6% (4 o 5 alumn@s),
siendo esta participación a través del chat escrito y rara vez el alumnado conecta el
micrófono; las pantallas del alumnado están apagadas por lo que no se puede
observar el grado de seguimiento activo de las sesiones.
En algunas sesiones se ha mantenido la conexión para observar el número de
alumnos que permanecen conectados una vez se ha establecido el final de la sesión
y se detecta que entre el 30 y 40 % del alumnado continúa conectado. Si analizamos
el porcentaje del alumnado que ha completado el cuestionario sin ningún tipo de
recompensa, donde se extraen los factores intrínsecos a la predisposición a la
participación, sólo el 22.0% del total de la muestra ha completado este cuestionario.
Una vez vistos estos datos generales nos centraremos en los datos que se han
extraído de los factores intrínsecos definidos en el cuestionario en el apartado de
metodología. Estos factores intrínsecos son: a) identidad, b) conectividad, c)
motivación personal, d) desmotivación personal, e) obligación social, f) seguridad
interna, g) actitud del alumno frente a la participación, h) actitud del alumno frente a
la participación, i) apreciación del alumno sobre su participación, j) gestión docente
en la participación del alumnado. A continuación, se presentan y se discuten los datos
obtenidos en esta prueba piloto:
Identidad - ítems 1, 2 y 3. -
Como se muestra en la Figura 1 el perfil del alumnado corresponde con una
mujer de entre 25 y 50 con estudios previos universitarios. Según los datos
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establecidos por el ministerio esta tendencia a la mayor presencia de mujeres en esta
modalidad online es tónica de forma general. Aunque no es tan abrumador el
porcentaje como en este estudio, (prácticamente la unanimidad en el porcentaje de
matriculadas y la unanimidad en las alumnas que han contestado el cuestionario) se
determina que un 60% del alumnado en esta modalidad son mujeres (Ministerio de
Universidades, 2023). El perfil establecido para el alumnado universitario en
modalidad online es el de una mujer en la franja de la treintena y que realiza estudios
a tiempo parcial ya que desarrolla otra actividad, perfil que se encuadra con el
obtenido.
Figura 1. Datos obtenidos asociados al factor de identidad: a) edad, b) sexo, c)
estudios anteriores al grado
Conectividad - ítem 4 -
En la Figura 2 se muestra como el alumnado mayoritariamente no tiene
problemas técnicos de conectividad. Se sobreentiende que la comunicación docente-
discente puede desarrollarse de forma eficaz sin ningún impedimento técnico. Este
dato concuerda con el obtenido por Flores-Fernández & Durán-Riquelme (2022) para
la conectividad donde cerca del 80% del alumnado no tenía problemas.
Figura 2. Conectividad
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Motivación personal - ítem 5 -
En este factor se incorpora la motivación que tiene el alumnado para realizar
este grado en la modalidad online. En la siguiente nube de palabras (Figura 3) se
observa como las palabras: ampliar, formación, oportunidades, laborales y
oposiciones marcan los elementos motivaciones de cara al alumnado. Los objetivos
de los alumnos son claros y el rédito que se espera de la consecución del curso viene
asociado al certificado de la formación que se está obteniendo.
Figura 3. Nube de palabras asociada al factor de motivación personal
Desmotivación personal ítem 6-
En la Figura 4 se muestra el factor de “desmotivación personal” mediante una
pregunta múltiple donde se pregunta por el grado de estrés del alumnado con una
triple categorización como: no estresado, un poco estresado y estresado. En este
sentido la mayoría del alumnado se confiesa un poco estresado, teniendo que el
estrés puede ser controlado por el alumnado. Este estrés controlado no se reporta en
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Flores-Fernández & Durán-Riquelme (2022) donde se indica que el alumnado está
muy estresado por las sesiones.
Figura 4. Factor “desmotivación personal”
Obligación social -ítems 7 y 8-
Este factor viene evidenciado por dos cuestiones. En la primera hay que
contestar afirmativa o negativamente a la pregunta ¿Tienes que compaginar la
asistencia online con obligaciones laborales o familiares? En la segunda se debe de
escoger en una respuesta múltiple el grado de interferencia de las obligaciones
sociales al desempeño de su participación según: a) ninguna interferencia, mi
asistencia se realiza en un entorno privado, b) interferencia parcial por el entorno
condicionado, aunque sin limitar mi opción de participación, c) interferencia parcial
por el entorno condicionado que limita mi opción de participación y d) interferencia
parcial por el entorno condicionado que limita mi opción de participación. En la Figura
5 se muestra como el alumnado mayoritariamente tiene que compaginar la asistencia
online con sus obligaciones sociales y esa interferencia sólo en un porcentaje del 10%
invalida su posibilidad de participación, dato que no se corrobora en Flores-Fernández
& Durán-Riquelme (2022) ya que por distracciones o por ruido más de la mitad no
pueden participar.
Figura 5. Factor “obligación social”: a) compaginar asistencia con obligación
social, b) interferencia de la obligación social con predisposición a participación
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Seguridad interna -ítems 9 y 10 –
En este apartado, a través de los dos ítems se extraen datos sobre la
realización de tareas en casa del alumnado y la influencia que tiene la inseguridad de
conocer los contenidos en la predisposición de participación del alumnado. Como
puede verse en la figura 6, sólo el 15% del alumnado confiesa que lee y prepara con
antelación de la realización de la sesión síncrona el temario disponible en la
plataforma. No obstante, la mayoría del alumnado no considera que esta sea una
razón para limitar o coartar su predisposición a la participación en las sesiones.
Afirmación que se contradice con la literatura ya que Flores-Fernández & Durán-
Riquelme (2022) colocan en cerca del 80% el porcentaje del alumnado que considera
la inseguridad como factor para no participar y en la mitad del alumnado los que
preparan anticipadamente las sesiones.
Figura 6. Factor “seguridad interna”: a) preparar de forma previa las sesiones
síncronas, b) condicionamiento de la participación por desconocimiento del temario.
Actitud del alumno frente a su participación -ítem 11-
En la Tabla 10 y en la Figura 7 se presentan tanto los valores obtenidos como
la representación de éstos, asociados a la actitud del alumno frente a su participación.
Inicialmente la actitud a su participación se ha articulado con el desarrollo de cuatro
posibilidades que deben contestarse a través de una escala Likert de manera
individual. Estas cuatro posibilidades vienen enunciadas según, a) “prefiero escuchar
de manera reflexiva a emitir mi opinión en el debate establecido” asociada a un perfil
pasivo pero proactivo frente al proceso enseñanza aprendizaje; la segunda se
enuncia como, b)“prefiero participar en el debate establecido a escuchar de manera
reflexiva” asociado a un perfil participativo y proactivo al proceso enseñanza-
aprendizaje; la tercera posibilidad es, c) “el objetivo de la sesión es un punto de
conexión con el docente para extraer información para pasar el examen”; en esta
afirmación no subyace ningún patrón de participación ni ninguna actitud frente a la
participación ya que es un objetivo de cualquier alumno en la gestión de su proceso
enseñanza-aprendizaje independientemente de su actitud frente a la participación e
implicación y finalmente la opción de, d)“mi actitud es pasiva, la asignatura es
obligatoria obteniendo la puntuación establecida”; afirmación diseñada para extraer al
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alumnado resultadista y desconectado con su proceso enseñanza-aprendizaje.
Obviamente los perfiles participativo y reflexivo de manera proactiva son elementos
antagónicos y totalmente complementarios por lo que deben evidenciarse en las
respuestas. El análisis de este ítem debe realizarse de manera cautelosa ya que está
diseñado para intentar localizar las contestaciones no sinceras del alumnado.
Antes del análisis razonado cualitativo de los valores obtenidos debemos de
considerar que las elecciones de “totalmente acuerdo” y “acuerdo” fijan las
contestaciones que se encuadran en los perfiles mencionados anteriormente,
fundamentalmente en las dos primeras opciones como participativos y reflexivos
proactivos. Los valores obtenidos marcan que el 45% de alumnos se declaran tanto
sujetos participativos como reflexivos; no obstante, entre el 25% y el 30% constatan
su rechazo a las opciones de participativo y reflexivo proactivos en las contra-
preguntas. Por tanto, podemos indicar que un 30% del alumnado que ha contestado
el cuestionario puede considerarse como participativo proactivo y un 30% como
reflexivo proactivo.
En este sentido la contestación en la escala de Likert como “ni acuerdo, ni
desacuerdo” plantea una neutralidad y no definición de la postura que, dada la
naturaleza de la pregunta, no es descabellado orientarlo a un perfil pasivo con una
proactividad no definida. El análisis de los datos plantea que un 20% del alumnado
que ha contestado el formulario se engloba en este perfil. Por último, el 20% restante
del alumnado que ha contestado el cuestionario puede englobarse en el perfil de
resultadista asociado a la tercera cuestión planteada y que tienen un marcado
carácter no participativo.
Haciendo un recuento en este punto podemos decir que, inicialmente el 78%
del total del alumnado manifiesta un perfil pasivo que no podemos determinar si
proactivo o no, ya que no ha contestado el cuestionario. Aproximadamente al 7% del
alumnado podemos catalogarlos como de participativos proactivos y al mismo
porcentaje aproximado, 7%, los podemos catalogar de reflexivos proactivos.
Siguiendo con la categorización, se tiene que un 4% del alumnado tiene un perfil
neutro con tendencia a ser un sujeto pasivo donde su proactividad no está definida
ya que no se registra su juicio de valor. Finalmente, el 4% restante tiene un perfil
resultadista registrado donde establece una relación pasiva en su proceso
enseñanza-aprendizaje donde considera la asistencia como un requisito para obtener
una calificación. En conclusión, del total de individuos que forman la clase, 90, se
espera que participen de forma proactiva 6 individuos, valores que concuerdan con
los vistos en el desarrollo de las sesiones síncronas.
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Tabla 10. Valores obtenidos en el item 11 asociado a la actitud del alumnado
frente a su participación
Total m.
acuerdo
%
Acuerdo
%
Ni
acuerdo, ni
desacuerd
o %
Desacuerdo
%
Totalm.
Desacuerdo
%
Prefier
o escuchar de
manera
reflexiva a
emitir mi
opinión en el
debate
establecido
20
25
30
20
5
Prefier
o participar en
el debate
establecido a
escuchar de
manera
reflexiva
5
40
15
25
5
El
objetivo de la
sesión es un
punto de
conexión con
el docente
para extraer
información
para pasar el
examen
10
45
15
25
5
Mi
actitud es
pasiva, la
asistencia es
obligatoria
obteniendo la
puntuación
establecida
0
20
25
40
15
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Figura 7. Factor “actitud del alumnado frente a su participación”
Apreciación del alumno sobre su participación - ítems 15 y 16 –
En este punto se ha extraído la opinión del alumnado sobre su apreciación de
la utilidad de sus aportaciones en las sesiones, además de una oportunidad de, en
caso de pensar que sus aportaciones no son útiles, como darle utilidad a las mismas.
Como puede verse en la figura 8, la totalidad del alumnado considera que sus
aportaciones en las sesiones son útiles, sólo un individuo ha marcado su indiferencia
marcando “no es ni útil, ni inútil”. Por lo tanto, no ha habido ningún feedback de
proposición de acciones distintas de las propias acciones de participación para
establecer la utilidad de las mismas.
Figura 8. Apreciación de la utilidad de su participación en el alumnado
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Gestión docente en la participación del alumnado - ítems 12, 13 y 14 –
Aunque en este punto no se tratan factores intrínsecos directamente asociados
al alumnado, la apreciación del alumnado frente a la figura del docente y la gestión
de la participación del alumnado también tiene que ser tratada. A través de los tres
ítems señalados se recogen los datos sobre la oportunidad que el docente da en las
sesiones para la participación, lo apropiadas que son las acciones que el docente
propone para la participación y acciones que propone el alumnado. En la Figura 9 se
observa como la totalidad del alumnado dice que el docente da oportunidad de
participación al alumnado y que las acciones que propone el docente son adecuadas,
datos que concuerdan con los obtenidos por Flores-Fernández & Durán-Riquelme
(2022) donde prácticamente la unanimidad del alumnado considera que las acciones
de los docentes dan espacio y promueves la participación en las sesiones.
Figura 9. Gestión docente en la participación del alumnado: a) oportunidad de
participación del alumnado en las sesiones, b) acciones apropiadas del docente
asociadas a la participación del alumnado.
Docentes
El cuestionario enviado a la comunidad docente de la Universidad del Atlántico
Medio consta de 9 preguntas asociadas a los factores: 1) factor identidad, 2) factor
conectividad, 3) factor motivación personal, 4) factor desmotivación personal, 5) factor
obligación social, 6) factor seguridad interna, 7) factor actitud del alumno frente a su
participación, 8) factor apreciación del alumno sobre su participación y 9) factor de
gestión docente en la participación del alumno, que son evaluadas en una escala de
Likert de 5 categorías cuantificadas desde el 5 al 1, teniendo como valor neutro el 3,
el valor 5 como valor máximo (totalmente acuerdo) y el valor 1 como valor mínimo
(totalmente desacuerdo). De igual forma, en cada una de las respuestas se ha
introducido un campo libre donde el docente puede incluir las apreciaciones a las
preguntas que considere oportunas, así como dos campos adicionales nombrados
como “factor añadido 1” y “factor añadido 2” donde pueden ser incorporados los
factores no considerados que determine la comunidad docente.
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El link del cuestionario se ha hecho llegar a 175 docentes mediante las listas
de distribución de la institución, siguiendo los protocolos establecidos de protección
de datos. Las respuestas que se han recogido han sido 10, supone un 6% del total de
la comunidad educativa. En un primer análisis parece que hablar de participación sin
ningún tipo de recompensa es hablar de valores que no superan el 10%. Este primer
dato nos hace reflexionar sobre la necesidad de realizar una campaña de publicidad
del proyecto y volver a realizar el llamamiento para ver la respuesta de la comunidad
docente. La repetición de estos valores implicaría cuestionarse si realmente las
preguntas que nos hacemos sobre la participación son interesantes para la
comunidad docente. La respuesta a la pregunta inicial que nos hemos hecho, ¿el
sesgo en la participación es un fenómeno sólo del alumnado? ¿Cómo actúa el
docente frente a situaciones donde se requiere su participación?, tiene una respuesta
simple: el sesgo en la participación está en la naturaleza humana y el docente actúa
de igual forma que el alumnado al que imparte las sesiones.
A pesar de este primer dato de participación en la Tabla 11 y en la Figura 10 se
muestran los valores medios obtenidos de la escala de Likert con las desviaciones
para cada una de las preguntas, así como una representación gráfica de estos
valores,
Tabla 11. Valores medios cuestionario docentes
Valor medio
Desviación
estándar / σ
1) Factor identidad 4.8 0.4
2) Factor conectividad 4.9 0.3
3) Factor motivación personal 4.7 0.6
4) Factor desmotivación personal 4 1.2
5) Factor obligación social 4.6 0.7
6) Factor seguridad interna 5 0
7) Factor actitud del alumno frente a la
participación
4.8 0.4
8) Factor apreciación del alumno sobre su
participación
4.8 0.4
9) Factor de gestión docente en la
participación del alumno
4.7 0.5
Figura 10. Valores asociados a la escala de Likert. Valor neutro: 3
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De los valores obtenidos se deduce que la aceptación de los ítems propuestos
es buena y no existen comentarios en los campos asociados a la escala de Likert. No
obstante, se plantean distintas aportaciones para la reformulación de las preguntas
según:
- En el “factor de desmotivación personal” donde se explicita esa desmotivación
con el grado de estrés se plantea una reformulación de la pregunta planteando “no
hablar de estrés por su connotación muy negativa, sino de preocupaciones o de
dudas; o más en general qué tipo de sentimientos (agradables y/o desagradables) te
genera, incluso poniendo las diferentes emociones o estados de ánimo como ítems
separados” o “introducir un campo para que se escribiera las razones que le hacen
sentirse así”.
- En el “factor de actitud del alumno frente a su participación” se añadiría
"participo solo si es necesario / si me interesa el tema / si considero tener algo
relevante a aportar”.
- En el “factor de gestión docente en la participación del alumno” se plantea
que se introduzca directamente el cuestionario la elección de herramientas didácticas
digitales por el alumnado según: “¿qué tipo de herramienta de participación piensas
que sería más efectivo (debates en breakout rooms, polls, exit tickets, sondeos en
directo, lluvia de ideas en una pizarra compartida online, etc).?” Esta aportación es
muy interesante, ya que se plantea que la participación debe de ser obligatoria y
evaluada por el uso de estas metodologías activas, llegando a la conclusión que la
participación sólo puede llegar de la mano de este tipo de acciones. Cabría
preguntarse, ¿surtiría el mismo efecto si estas metodologías activas se sustituyeran
por debates de participación obligatoria con la evaluación y constatación efectiva de
las aportaciones de forma síncrona? ¿elevaría estas acciones la participación activa
del alumnado ejemplificada en la propia respuesta al cuestionario?
- Por último, se plantea como factor a añadir “la actitud de los otros estudiantes
en el grupo, su influencia en la participación”. El factor de la interacción social en la
participación es un factor que puede influir pero que está incluido en la propia
seguridad del alumno en la predisposición del alumno a participar.
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33
Conclusiones
En este trabajo se ha realizado un estudio preliminar mediante una prueba
piloto utilizando un cuestionario diseñado adhoc donde se han definido a lo largo de
16 ítems 9 factores asociados con la predisposición a la participación del alumnado
en la enseñanza superior en la modalidad online. Estos factores son identidad,
conectividad, motivación personal, desmotivación personal, obligación social,
seguridad interna, actitud del alumno frente a su participación, factor apreciación del
alumno sobre su participación y gestión docente en la participación del alumno.
En primer lugar, hay que decir que del total de la población el 22% ha
contestado el cuestionario, porcentaje muy bajo. Se ha determinado que el perfil del
alumnado es una mujer de entre 25 y 50 años con estudios previos universitarios;
semejante al perfil medio definido para la educación superior en la modalidad online.
Respecto de la conectividad no se reporta ninguna dificultad asociada y la motivación
personal que les hace estar en el grado está asociada a “ampliar su formación” para
incrementar sus “oportunidades laborales” entre las que están las “oposiciones” como
se evidencia por la nube de palabras que se obtiene de sus contestaciones. Al
centrarnos en el factor de obligaciones sociales se tiene que una amplia mayoría tiene
que compaginar la realización del grado y la asistencia a las sesiones online con estas
obligaciones sociales; no obstante, sólo el 10% asegura que esta interferencia es
causa invalidante para su participación. Continuando con el análisis, la mayoría del
alumnado no dispone de tiempo para preparar (aunque sólo sea ojear) el temario
antes de las sesiones síncronas, pero su falta de conocimiento y seguridad frente al
temario no coarta su predisposición a la participación.
En la misma línea, al definir la actitud del alumnado frente a su participación se
han extraído 4 tipos de perfiles: participativo y reflexivo proactivo, el reflexivo sin poder
determinar su proactividad y, finalmente, el resultadista. La interpretación de los datos
obtenidos marca que un 7% del total del alumnado puede considerarse que tiene un
perfil participativo proactivo. Finalmente, el alumnado de forma unánime ve útil su
participación en las sesiones, a la vez que las opciones y acciones que el docente les
brinda para su participación.
De igual forma y trasladando la premisa de la validación por expertos se ha
modificado el cuestionario englobando los 16 items en 9 preguntas asociadas a los
factores intrínsecos ya mencionados y a los que se les ha añadido una escala de
Likert. La participación de los docentes ha sido de un 6%, similar al encontrado por el
alumnado. No se puede categorizar por la falta de una mayor muestra de resultados,
pero puede constatarse inicialmente que las participaciones sin ningún tipo de
recompensa están en un límite que no supera el 10%. La verificación/validación por
los docentes que han participado ha sido buena para todos los factores considerados
teniendo valores medios entre 4 y 5, siendo el valor neutro 3.
En conclusión, se pueden contestar las tres preguntas que nos hicimos al
comienzo del trabajo a modo de objetivos según: 1) ¿se pueden determinar algunos
factores intrínsecos que determinan la predisposición del alumnado a la participación?
Si, como se han definido y puesto a evaluación de la comunidad educativa, 2) ¿puede
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crearse una herramienta donde se puedan extraer estos datos antes del desarrollo de
las sesiones? Si, el cuestionario que se presenta en este trabajo a expensas de
realizar una validación por expertos de forma más rigurosa. ¿serán relevantes estos
datos a la hora de definir estrategias y metodologías en el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje? Si, ya que la predisposición a la participación voluntaria del
alumnado fija las estrategias y metodologías; la participación obligada implica otros
canales y por tanto otras conclusiones, 3) ¿el sesgo en la participación es un
fenómeno sólo del alumnado? ¿cómo actúa el docente frente a situaciones donde se
requiere su participación? Como ya se ha contestado en el trabajo, la decisión de
participación es inherente a las actitudes frente a acciones del ser humano y el propio
docente se comporta de manera similar al alumno cuando se le pone en la misma
tesitura.
Agradecimientos
Agradecer a toda la comunidad educativa de la Facultad de Educación y
Psicología de la Universidad del Atlántico Medio. Al programa de ayudas a las
publicaciones científicas de la Universidad del Atlántico Medio.
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 37-54
37
Evaluación de ODS en Educación Primaria:
Propuestas Didácticas de Futuros Docentes
Evaluation of SDGs in Primary Education: Didactic
Proposals from Future Teachers
Miriam Biel-Maeso
Universidad del Atlántico Medio
miriam.biel@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-8488-4485
Ainhoa Arana-Cuenca
Universidad Internacional de La Rioja
ainhoa.arana@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-3583-0237
Resumen: Abstract:
La nueva legislación LOMLOE incorpora los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
propuestos por las Naciones Unidas como
elementos transversales en el currículo,
destacando la relevancia de promover el
desarrollo sostenible en las aulas. En este
contexto, el diseño de situaciones de
aprendizaje se presenta como uno de los
principales desafíos para su efectiva
implementación. Por ello, el objetivo de la
presente investigación ha sido evaluar las
propuestas didácticas que futuros docentes
de Educación Primaria (N=183) sugieren para
incorporar el estudio de los ODS en sus
futuras aulas desde las Ciencias
Experimentales. Para ello, se han analizado 5
dimensiones: ODS, Metodología y recursos,
Impacto educativo, Interdisciplinariedad y
Referencias bibliográficas. La mayoría de las
propuestas se centra en el ODS 13: Acción
por el clima (N=47). Sin embargo, no se ha
nombrado el ODS 8: Trabajo decente y
crecimiento económico ni el ODS 16: Paz,
The new LOMLOE legislation considers the
Sustainable Development Goals (SDGs)
proposed by the United Nations transversal
elements in the curriculum, and underlines the
importance of addressing sustainable
development in the classroom. Therefore, the
objective of this research was to evaluate the
didactic proposals made by future Primary
Education teachers (N=183) to incorporate the
study of the SDGs into their future classrooms
from the perspective of Experimental Sciences.
Five dimensions were analysed: SDGs,
Methodology and resources, Educational
impact, Interdisciplinarity, and References.
Most of the proposals were focused on SDG 13:
Climate Action (N=47). However, neither SDG
8: Decent Work and Economic Growth nor SDG
16: Peace, Justice, and Strong Institutions were
mentioned. To work on the SDG, research
projects, laboratory practices, different
collaborative activities, as well as field trips and
excursions were proposed. Most students
highlighted the educational impact on
Recibido: 11/10/2024 | Revisado: 31/10/2024 | Aceptado: 21/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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justicia e instituciones sólidas. Para el trabajo
de los ODS seleccionados, se han propuesto
proyectos de investigación, prácticas de
laboratorio, diferentes actividades
colaborativas, así como salidas a campo y/o
excursiones. La mayoría del alumnado ha
destacado el impacto educativo respecto a la
conciencia ambiental, especialmente sobre el
cambio climático, y en la responsabilidad
social, con énfasis en la igualdad de género.
Aunque la interdisciplinariedad es crucial para
el desarrollo de los ODS, solo 17 discentes
hicieron comentarios al respecto. Finalmente,
tras analizar la bibliografía consultada por el
estudiantado, se destaca como fuente más
utilizada la página oficial de la Naciones
Unidas.
Palabras clave: Ciencia, Enseñanza
primaria, Estudiante para profesor, Objetivos
de Desarrollo Sostenible, Elaboración de
medios de enseñanza
environmental awareness, particularly in
relation to climate change, and social
responsibility, with an emphasis on gender
equality. Although interdisciplinarity is crucial
for the development of the SDGs, only 17 out of
183 students made comments on this matter.
Finally, after analysing the references consulted
by the students, it is concluded that the official
United Nations website was the most commonly
used source.
Keywords: Science, Primary education,
Student teacher, Sustainable Development
Goals, Creation of teaching aids
Introducción
En la cumbre del año 2015, Naciones Unidas estableció las prioridades
estratégicas para los próximos 15 años (2016-2030) mediante la creación de la
Agenda 2030. Esta agenda presenta diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) con el propósito de abordar desafíos globales urgentes, como la pobreza, el
cambio climático, la desigualdad y la degradación ambiental. Estos objetivos fueron
establecidos como una guía para los países del mundo en la creación de un futuro
más sostenible para todos, abordando estas problemáticas de manera integral y
colaborativa. Conjuntamente, representan un compromiso renovado por parte de la
comunidad internacional para lograr un desarrollo equitativo, inclusivo y respetuoso
con el medio ambiente (Naciones Unidas, 2015).
A pesar de que los ODS no tienen carácter jurídico vinculante, los gobiernos
han mostrado un firme compromiso al adoptarlos y crear marcos nacionales para su
implementación. En el caso de España, este compromiso se materializó en una
reunión clave del Consejo de Ministros, celebrada el 29 de junio de 2018, donde se
aprobó el Plan para la Implementación de la Agenda 2030, titulado «Hacia una
estrategia española de desarrollo sostenible» (DGPOLDES, 2019). Este paso
significativo fue el resultado de una cuidadosa deliberación y la aprobación del
Informe de España para el examen nacional voluntario de la Agenda 2030 (Gobierno
de España, 2018). Con esta iniciativa, España no solo buscaba fortalecer la
gobernanza en torno a la sostenibilidad, sino que también establecía un camino claro
hacia un futuro más equitativo y sostenible, reflejando así su dedicación a los
principios de la Agenda 2030 (Negrín Medina y Marrero Galván, 2021; Ruiz Simón,
2024).
De hecho, estos acuerdos culminaron con la aprobación de la ley vigente de
educación, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
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Evaluación de ODS en Educación Primaria: Propuestas Didácticas de Futuros Docentes
39
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, donde por primera vez se
consideraron los ODS como elementos transversales en el currículo educativo y se
reconocía la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo
establecido en la Agenda 2030 en las aulas.
Posteriormente, en el año 2022 con la entrada en vigor de los Reales Decretos
correspondientes a cada etapa educativa, se evidenció la implementación de los ODS
en diversas materias del currículo escolar. Enfocándonos en el Real Decreto
relacionado con este estudio, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se
establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (en
adelante Real Decreto 157/2022), se manifestó un marco normativo fundamental que
define el perfil y las competencias clave que deben ser adquiridos por los estudiantes
en esta etapa educativa haciendo alusión a la integración de los ODS en las
asignaturas del currículo, en consonancia con la Agenda 2030.
Ahondando en la materia de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural,
asignatura que contempla los contenidos de ciencias, el Real Decreto hace alusión
hasta siete veces del término ODS, siendo la primera (Real Decreto 157/2022):
El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes
relacionados con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la
educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye,
entre otros, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (p. 26).
Como se ha evidenciado en la información previamente expuesta, España ha
integrado de manera efectiva los ODS en sus políticas educativas, asegurando que
estos principios guíen el currículo en todas las materias. Esta incorporación es
particularmente notable en la asignatura de Ciencias, donde se fomenta una
comprensión crítica y holística de los desafíos globales contemporáneos.
En este sentido, es relevante considerar que, en la actualidad, diversos
estudios han comenzado a explorar la integración de los ODS y la Agenda 2030 en el
currículo educativo, destacando su aplicación en distintas materias. En este contexto,
el estudio realizado por Hernández Arroyo et al. (2023) examina en la normativa
educativa española la inclusión de términos clave como "desarrollo sostenible",
"sostenibilidad" y "sostenible" en las asignaturas troncales de Lengua Castellana y
Literatura, así como en Matemáticas. Los hallazgos del estudio indican una mayor
presencia de la perspectiva sostenible en la materia instrumental. Otro estudio de
Baena et al. (2023) argumenta que el área de Educación Física puede desempeñar
un papel significativo en la promoción de la sostenibilidad a través de una reflexión
sobre las competencias específicas en esta materia. El artículo identifica 24 metas de
los ODS y sugiere acciones concretas para su implementación en el contexto
educativo. Asimismo, introduce el concepto de Educación Física para el Desarrollo
Sostenible (EFpODS), con el fin de sensibilizar al colectivo docente sobre la
importancia de integrar la sostenibilidad en su práctica.
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Sin embargo, otros estudios han investigado la implementación de estos
objetivos en el área de ciencias, enfatizando la importancia de la educación científica
en la formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible (Calero et
al., 2019; Puchades et al., 2020). Esta diversidad de enfoques resalta la relevancia
de los ODS como marco educativo integral que puede enriquecer el aprendizaje en
múltiples disciplinas.
Sin lugar a duda, la integración de los ODS en el currículo educativo es un
paso fundamental para fomentar una conciencia global en los estudiantes. Una vez
revisada la bibliografía sobre estudios que abordan los ODS en diversas asignaturas
del currículo, es crucial investigar cómo se están implementando o qué estrategias y
metodologías didácticas se están aplicando en la formación del profesorado de las
diferentes etapas educativas, desde la Educación Infantil hasta la Universidad.
En el ámbito de la Educación Infantil, es posible introducir conceptos
fundamentales de sostenibilidad mediante la implementación de actividades lúdicas y
proyectos de innovación (Monsalve-Lorente et al., 2021; Castro-Zubizarreta et al.,
2022). No obstante, diversos estudios han evidenciado que, para que los futuros
docentes puedan aplicar de manera efectiva el modelo de ODS en sus aulas, es
crucial que fortalezcan sus competencias en sostenibilidad (García-Esteban y Murga-
Menoyo, 2015; Guardeño et al., 2022).
Por su parte, en la Educación Primaria, se pueden desarrollar proyectos
interdisciplinarios que promuevan la participación activa del alumnado en la búsqueda
de soluciones a problemas locales y globales implementando los ODS y la Agenda
2030 en las dinámicas de aula. Así, el estudio de Blanco Fontao et al. (2023),
contempla la metodología didáctica del Aprendizaje-Servicio (ApS) enfocado en la
realización de situaciones de aprendizaje en contexto reales, mientras que Guerrero
Elecalde et al. (2023), consideran los cuentos como recurso pedagógico esencial para
trabajar los ODS con los futuros maestros de Educación Primaria.
Autores como Aguirregabiria Barturen y García-Olalla (2020) optan por la
metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para trabajar todos los ODS
con los alumnos del Grado en Maestro en Educación Primaria. Sin embargo, otros
estudios se han centrado en un único ODS, así el estudio de Martínez Lirola (2020)
ha analizado la percepción de los maestros en formación a través de encuestas
anonimizadas sobre la capacidad para enseñar aspectos relacionados con la
educación con perspectiva de género (ODS 5) antes y después de asistir a un curso
formativo.
Al igual que sucede con la Educación Primaria, en secundaria se utilizan
diferentes modelos y metodologías didácticas para aplicar los ODS en las aulas
(Calero et al., 2019; Falcón-Linares, 2021). Así, un estudio llevado a cabo por García-
Alonso et al. (2023), se centró en analizar cómo una metodología de enseñanza de
las matemáticas centrada en la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) influye
en la percepción de los futuros profesores sobre la sostenibilidad y su integración en
las clases de matemáticas. Los resultados indican que los futuros docentes reconocen
la importancia de incluir los ODS en su enseñanza, así como la limitación y el escaso
conocimiento previo acerca de la Agenda 2030 y sus metas. Conclusiones que
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coindicen con las investigaciones realizadas por Risco y Cebrián (2018) y Cabello y
Blanco (2022).
Por último, en la Educación Universitaria, la mayoría de los programas
académicos incluyen formación específica sobre los ODS, preparando a los futuros
profesionales para enfrentar los desafíos del desarrollo sostenible. A este respecto lo
que más se emplea en las titulaciones de Educación Superior son metodologías
didácticas activas como el ApS, ya que conecta la dimensión académica con la
profesional y la personal (Aramburuzabala et al., 2015; Gómez-Gómez, 2024;
González-Alonso et al., 2022; López de Arana Prado et al., 2023).
Como se puede apreciar, para abordar este cambio y con la finalidad de
fomentar la aplicación de los ODS en los modelos de enseñanza-aprendizaje en las
aulas de los futuros maestros y profesores se pueden utilizar diferentes metodologías
didácticas y dinámicas en las aulas. Esta estrategia facilita la provisión de ejemplos y
ayuda a docentes en formación a obtener un aprendizaje significativo al involucrarse
en los desafíos de la sociedad contemporánea, ya que permite a los estudiantes
desarrollar habilidades a través del diseño, implementación y evaluación de proyectos
relacionados con la vida cotidiana y sus intereses, promoviendo la concienciación
sobre los ODS.
Finalmente, al revisar la bibliografía existente, se observa que varios estudios
se enfocan en políticas educativas para implementar el ODS 4, que promueve "una
educación de calidad" como un pilar fundamental para el desarrollo sostenible (Bravo
Mercado, 2022; Lopera-Pérez et al., 2022; Martínez-Usarralde y Lloret-Catalá, 2020;
Merma Molina, 2023; Montero Caro, 2021). No obstante, otros estudios destacan la
necesidad de abordar de manera integral múltiples ODS en las aulas, reconociendo
que la interconexión entre ellos es esencial para lograr un impacto significativo en la
educación y en la sociedad en general (Gómez-Gómez y García-Lázaro, 2023;
Lozano-Diaz y Figueredo-Canosa, 2021; Morón-Monge y Solís-Espallargas, 2024).
Así el estudio de Gómez-Gómez y García-Lázaro (2023), muestra que especialmente
los ODS 4, 5, 3 y 16, deben recibir atención prioritaria, variando su relevancia según
el curso académico. Este estudio sugiere la necesidad de revisar los planes de estudio
en las titulaciones de educación e implementar más iniciativas en enseñanza,
investigación e institucionalización para enfrentar los desafíos de la Agenda 2030.
Por ello, el objetivo de este estudio es analizar el resultado de las propuestas
didácticas de los futuros maestros de Educación Primaria para implementar los 17
ODS en sus sesiones de Ciencias Experimentales. Esta investigación se justifica en
la necesidad de abordar la educación para el desarrollo sostenible de manera integral,
ya que la bibliografía analizada revela una tendencia a centrarse en uno o pocos ODS
específicos, lo que limita la comprensión de la interrelación entre todos los objetivos.
Al explorar las ideas y estrategias de los futuros docentes, se busca proporcionar un
marco práctico que facilite la enseñanza de los ODS en su totalidad. De esta manera,
se pretende contribuir a la formación de educadores que estén mejor preparados para
fomentar una conciencia crítica y un compromiso activo hacia la sostenibilidad en su
estudiantado, promoviendo así las metas establecidas por la Agenda 2030 y un
aprendizaje significativo y transformador.
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Metodología
En este estudio se ha utilizado una metodología mixta para analizar el
resultado de una actividad de aula realizada en el curso académico 2023-2024 por el
alumnado que cursa la asignatura Ciencias Experimentales del Grado en Maestro en
Educación Primaria en una universidad de titularidad privada con modalidad
semipresencial.
Se solicitó al alumnado (N=183) que participara en un foro online que se
desarrolló utilizando la herramienta BlackBoard. El estudiantado debía seleccionar un
ODS, definirlo y especificar el enfoque del ODS que pretendía abordar. Además, se
les solicitó que elaboraran una propuesta de actividades para implementar dicho ODS
con el alumnado de Educación Primaria desde la perspectiva de las Ciencias
Experimentales, así como aportar las referencias bibliográficas utilizadas.
Posteriormente, se procedió a la descarga del contenido de las actividades de
los discentes y se realizó un análisis de contenido mediante una categorización
temática por un proceso de triangulación. La categorización constaba de cinco
dimensiones: 1. Definición y enfoque del ODS, 2. Metodología y recursos, 3. Impacto
educativo, 4. Interdisciplinariedad y 5. Referencias bibliográficas. En la Tabla 1 se
recogen los códigos que componen cada dimensión analizada, así como el número
de comentarios categorizados en cada uno de ellos. Para llevar a cabo el proceso de
categorización y codificación se utilizó el software comercial Atlas.ti (San Martín,
2014). Con los resultados obtenidos se calculó el número de comentarios referente a
cada código, presentando los resultados como frecuencias absolutas.
Tabla 1
Dimensiones, códigos y frecuencia absoluta de comentarios derivados del análisis
realizado.
Dimensión Códigos
ni de
comentarios
1. ODS
Definición 101
Enfoque del ODS 77
Lecciones o contenidos relacionados 95
2. Metodología y recursos
Proyecto investigación 93
Prácticas experimentales 147
Actividades colaborativas 112
Excursiones 92
3. Impacto educativo
Conciencia ambiental 79
Responsabilidad social 45
4. Interdisciplinaridad Colaboración entre áreas 17
5. Referencias bibliográficas
Informes de organismos internacionales 11
Legislación 9
Artículos científicos 54
Artículo de difusión 7
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Periódico 7
Libros 5
Guías didácticas y recursos educativos 13
Blog 10
Página web 37
Página ONU 193
Vídeo 19
Fuente: Elaboración propia con datos de la recolección de datos 2023-2024.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados del análisis mixto realizado, estructurados
en las cinco dimensiones previamente descritas.
Dimensión 1: Objetivos de Desarrollo Sostenible
En primer lugar, en la Figura 1, se presenta las frecuencias relativas en
porcentaje de la selección de cada ODS. Como puede observarse, el mayor número
de propuestas está orientado para trabajar el ODS 13: Acción por el clima (25,7% que
se corresponde con 47 comentarios de los 183 totales), seguido del ODS 6: Agua
limpia y saneamiento (12,0% equivalente a 22 comentarios) y del ODS 14: Vida
submarina (9,8% que representa 18 comentarios). Le siguen el ODS 4: Educación de
calidad y el ODS 7: Energía asequible y no contaminantes (ambos con un 8,7%
referente a 16 comentarios cada uno), así como el ODS 15: Vida de ecosistemas
terrestres (8,2% o 15 comentarios del total). Todas ellas guardan una estrecha
relación con las Ciencias Experimentales, no así el siguiente ODS 5: Igualdad de
género (6,0% con 11 comentarios). Por el contrario, los ODS 8: Trabajo decente y
crecimiento económico y ODS 16: Paz, justicia e instituciones sólidas no fueron
nombrados en ningún momento.
Al comparar los resultados obtenidos con los de Gómez-Gómez y García-
Lázaro (2023), quienes también analizaron la selección de los ODS que consideran
más relevantes los futuros maestros de primaria para su práctica en el aula, se
observa una discrepancia notable. En su investigación, el ODS 4: Educación de
calidad fue el más seleccionado, seguido por el ODS 5: Igualdad de género, el ODS
3: Salud y bienestar y el ODS 16: Paz, justicia e instituciones. En contraste, los futuros
maestros de la universidad pública de Madrid en este estudio priorizaron ODS con un
fuerte enfoque social en sus cuatro primeras elecciones, sin incluir ninguno
relacionado con cuestiones medioambientales. Esta diferencia resalta la variabilidad
en las prioridades educativas entre diferentes contextos académicos. Sin embargo, el
estudio llevado a cabo por Morón-Monge y Solís-Espallargas (2024), reportó
resultados relacionados con los "aspectos medioambientales" o mixtos, que abarcan
tanto dimensiones sociales como naturales. Estos resultados incluyeron aspectos
como la energía sostenible, la industria, la vida acuática y los ecosistemas terrestres,
correspondientes a los ODS 7, 9, 14 y 15.
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Figura 1. Frecuencias relativas (%) de los ODS seleccionados por el estudiantado
Fuente. Elaboración propia.
La mayoría del alumnado hace referencia a la definición general de ODS o
específicamente del ODS seleccionado, utilizando mayoritariamente las definiciones
proporcionadas por las Naciones Unidas. Como enfoques destacan el cambio
climático y/o la conservación del medio ambiente. A continuación, se incluyen
ejemplos de los testimonios realizados por el alumnado:
Testimonio 1: Este objetivo busca fundamentalmente tomar medidas
urgentes para frenar el cambio climático y sus impactos, para poder garantizar
un futuro sostenible.
Testimonio 2: Un enfoque clave es la conservación de los ecosistemas
montañosos, incluyendo la gestión sostenible de los bosques.
Por otro lado, se ha analizado si se especifica qué lecciones o contenidos se
propone trabajar en el aula. Los futuros maestros destacan la importancia de impartir
contenidos relacionados con el cambio climático, el agua y su relevancia, los
ecosistemas y los diferentes tipos de energía, entre otros:
Testimonio 3: Enseñar al alumnado los cambios que se han producido
en los ecosistemas en los últimos años y cuáles han sido las causas de que se
haya producido ese cambio. Se tratarán conceptos como las especies en
peligro de extinción, la flora y fauna de los ecosistemas, etc.
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
1: Fin de la pobreza
2: Hambre cero
3: Salud y bienestar
4: Educación de calidad
5: Igualdad de género
6: Agua limpia y saneamiento
7: Energía asequible y no contaminante
8: Trabajo decente y crecimiento económico
9: Industria, innovación e infraestructura
10: Reducción de las desigualdades
11: Ciudades y comunidades sostenibles
12: Producción y consumo responsables
13: Acción por el clima
14: Vida submarina
15: Vida de ecosistemas terrestres
16: Paz, justicia e instituciones sólidas
17: Alianzas para lograr los objetivos
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Testimonio 4: Estudio de los fenómenos climáticos, el estudio de la
huella de carbono, análisis de los ecosistemas y su impacto, el uso de energías
renovables y el efecto invernadero.
Dimensión 2: Metodología y recursos
Con objeto de trabajar los diferentes ODS, el estudiantado ha realizado
diferentes propuestas que han sido divididas en actividades colaborativas, prácticas
experimentales, proyectos de investigación, y excursiones. Para su análisis, se
presenta la Tabla 2 donde se especifica la frecuencia absoluta de las selecciones del
estudiantado por ODS (Total) y de cada tipo de metodología o recursos propuesto.
Tabla 2. Frecuencias absolutas del tipo de metodología/recurso propuestas por el
alumnado según el ODS seleccionado
Propuesta didáctica
ODS Total Proyecto Prácticas
Actv.
colabora
tivas
Excursión
1: Fin de la pobreza 3 1 0 5 0
2: Hambre cero 6 1 1 4 0
3: Salud y bienestar 9 5 10 1 0
4: Educación de calidad 16 8 7 3 1
5: Igualdad de género 11 3 6 18 0
6: Agua limpia y saneamiento 22 2 23 8 4
7: Energía asequible y no contaminante 16 11 12 10 1
9: Industria, innovación e infraestructura 4 2 4 1 0
10: Reducción de las desigualdades 3 3 2 2 0
11: Ciudades y comunidades sostenibles 4 3 3 4 1
12: Producción y consumo responsables 8 5 8 5 2
13: Acción por el clima 47 33 52 32 4
14: Vida submarina 18 9 11 8 7
15: Vida de ecosistemas terrestres 15 6 7 8 9
17: Alianzas para lograr los objetivos 1 1 0 1 0
Fuente: Elaboración propia con datos de la recolección de datos 2023-2024.
Los futuros profesores, de forma general, destacan el trabajo
colaborativo/cooperativo a través de actividades lúdicas y dinámicas para realizar
dentro del aula con debates y murales, tras la visualización de algún vídeo
previamente seleccionado por el docente. También se proponen trabajos fuera del
aula donde se incluyen actividades de concienciación y acción comunitaria.
Testimonio 5: Incentivar la participación y el compromiso de los
estudiantes con actividades: fomentar proyectos prácticos en la comunidad
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escolar, como campañas de reciclaje, plantación de árboles o medidas de
conservación energética, para que los estudiantes vean cómo pueden
participar en cada compromiso.
Estos hallazgos son coherentes con la literatura revisada, que respalda de
manera sólida la implementación de metodologías didácticas activas y colaborativas
como las estrategias más efectivas para integrar los ODS en el aula (Aguirregabiria
Barturen y García-Olalla, 2020; Blanco Fontao et al., 2023; Castro-Zubizarreta et al.,
2022; Guerrero Elecalde et al., 2023; Monsalve-Lorente et al., 2021;).
Adicionalmente, se proponen múltiples experimentos con la finalidad de
observar y comprobar los procesos involucrados, especialmente aquellos
relacionados con el cambio climático/efecto invernadero y la utilización responsable
de la energía.
Testimonio 6: Prácticas Sostenibles en el Laboratorio: Los docentes
pueden incorporar prácticas sostenibles en los laboratorios, destacando la
importancia de la responsabilidad ambiental en la realización de experimentos
científicos. Esto podría incluir el uso eficiente de recursos, la gestión de
desechos y la adopción de tecnologías más limpias.
En cuanto a los proyectos, se destaca la importancia de fomentar la
investigación y experimentación para que el alumnado comprenda las consecuencias
de sus propias acciones tanto en el medio ambiente como en ellos mismos.
Testimonio 7: Fomentar Soluciones Sostenibles: A través de proyectos
prácticos, los estudiantes pueden diseñar y probar soluciones innovadoras
para abordar los desafíos planteados por el cambio climático en sus
comunidades locales.
En ocasiones, el futuro docente propone realizar alguna excursión a algún
entorno natural cercano donde realizar alguna pequeña actividad o recogida de datos
para su posterior análisis en el aula.
Testimonio 8: […] salidas de campo, como, por ejemplo, realizar
mediciones del efecto invernadero o estudiar los efectos del cambio climático
en la naturaleza.
En aquellos ODS más orientados a las ciencias experimentales como el ODS
6: Agua limpia y saneamiento; 7: Energía asequible y no contaminante; 13: Acción
por el clima, 14: Vida submarina o 15: Vida de ecosistemas terrestres,
mayoritariamente se proponen proyectos de investigación y, sobre todo, la realización
de prácticas de laboratorio. En algunas ocasiones de forma general:
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Evaluación de ODS en Educación Primaria: Propuestas Didácticas de Futuros Docentes
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Testimonio 9: Realizando prácticas como por ejemplo el ahorro de
energía en el hogar, el transporte sostenible y el uso de fuentes de energía
renovable.
Testimonio 10: Se puede diseñar actividades prácticas que ilustren los
conceptos de emisiones de gases de efecto invernadero y su impacto en el
clima global.
Las prácticas de laboratorio están presentes, como se puede ver, en la
planificación de los futuros docentes y es un recurso utilizado en educación superior
por parte de los profesores en formación y sus formadores en las sesiones de ciencias
(Lopera-Pérez et al., 2022). En otras ocasiones, los discentes proponen proyectos o
prácticas más específicas:
Testimonio 11: Investigar sobre las adaptaciones de los organismos que
viven en el ecosistema terrestre, qué les permite vivir ahí o que pasaría si esas
condiciones cambian.
Testimonio 12: Una recogida de datos en cuanto a las precipitaciones o
la temperatura del lugar y una vez obtenidos los datos, durante una, dos o las
semanas que se acuerden, los alumnos llevarían un registro diario […]. Con
los datos que se obtengan de estos, se haría la comparación con los datos que
se recogieron al principio y al sacar conclusiones sería más visible para los
alumnos.
Testimonio 13: Contaminemos el agua con pimienta ya que se queda
espolvoreada por el agua y los alumnos tienen que limpiar el agua sacando la
pimienta del agua para así lograr que se quede limpia.
Testimonio 14: Construir pequeños dispositivos alimentados por energía
solar y medir su rendimiento.
En cambio, en aquellos ODS que, a priori, no tienen tanta relación con las
Ciencias Experimentales como el ODS 1: Fin de la pobreza, 10: Reducción de
desigualdades u 11: Ciudades y comunidades sostenibles, se priorizan propuestas
con actividades colaborativas como:
Testimonio 15: Una recogida de alimentos solidaria para los más
necesitados. Organizar un mercadillo benéfico para recaudar dinero.
Testimonio 16: Una campaña contra la pobreza, en la que crearemos
carteles con dibujos y frases que representen el significado de ello. Después,
iremos por todas las clases para concienciar a toda la sociedad de la
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importancia que tiene poner fin a la pobreza y dar una breve explicación de lo
que hemos aprendido.
Finalmente, en cuanto al ODS 5: Igualdad de género, se proponen algunos
proyectos y prácticas, pero, sobre todo, actividades colaborativas donde se resalta la
importancia de las mujeres en las ciencias.
Testimonio 17: Explorarán la vida de mujeres científicas
emprendedoras, seleccionarán una científica para investigar, utilizando libros
o recursos en línea para aprender acerca de su vida y logros.
Testimonio 18: Proponer diferentes experimentos donde todos los niños
y niñas tengan oportunidad de explorar y experimentar, rompiendo las barreras
y estereotipos de género.
Testimonio 19: Invitar a madres, tías, hermanas que se dediquen a
oficios relacionados con la ciencia a venir al aula y explicarles a los alumnos
en qué consiste su trabajo.
Como se puede apreciar y tal como afirmaba Martínez Lirola (2020) respecto
al ODS 5: “explicitar los ODS en el curso de formación y diseñar los contenidos y
las actividades teniendo en cuenta los ODS seleccionados contribuye a que el
profesorado se empodere al recibir formación sobre género que puede aplicar a
sus prácticas docentes” (p. 41).
Dimensión 3: Impacto educativo
En las prácticas educativas propuestas se aborda cómo la implementación de
los ODS en contextos educativos fortalece la conciencia ambiental y promueve la
responsabilidad social en el alumnado. Para fortalecer la conciencia ambiental desde
los diferentes ODS se plantea la necesidad de formar en cómo combatir el cambio
climático y sus efectos, tales como el aumento del nivel del mar, deforestación y
desertificación y fenómenos meteorológicos extremos. En relación con esto, también
se pretende concienciar sobre la importancia de la promoción de energías renovables
y no contaminantes, así como sobre la importancia de la conservación y uso
sostenible de los océanos y recursos marinos y terrestres para preservar la
biodiversidad. Finalmente, no faltan propuestas en las que se pretende incidir sobre
la importancia de la gestión sostenible del agua, y la erradicación de la pobreza y en
la innovación tecnológica para la construcción de infraestructuras resistentes y
sostenibles.
Testimonio 20: Conseguir que los océanos y mares estén libres de
contaminación, reduciendo la explotación pesquera, la contaminación a través
de los vertidos de las aguas procedentes de la agricultura y los residuos
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plásticos entre otros […] Incremento de las emisiones de gases de efecto
invernadero, causado por las actividades humanas.
Respecto a la responsabilidad social de los niños y niñas, destacar que la
mayoría de las propuestas pretenden incidir en la igualdad de género y el
empoderamiento de las mujeres en todas las esferas de la vida para prevenir la
violencia de género, así como impactar en una educación de calidad y el aprendizaje
permanente, así como el consumo con responsabilidad como herramientas clave para
el desarrollo sostenible.
Testimonio 21: Eliminar todas las formas de discriminación contra las
mujeres y las niñas, garantizar la participación plena y efectiva de las mujeres
y las niñas tanto en la vida política, económica, social y cultural […] Aspira a
garantizar una educación libre, inclusiva y de calidad para todos y también a
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
Se destaca la importancia de las propuestas analizadas para dotar al
estudiantado de los conocimientos y habilidades necesarias para actuar como
ciudadanos responsables y comprometidos con la sostenibilidad del planeta y con la
sociedad.
Estos resultados son coherentes con los hallazgos de Morón-Monge y Solís-
Espallargas (2024), quienes confirmaron que sus estudiantes de la asignatura
Didáctica de las Ciencias Experimentales, futuros maestros en Educación Primaria,
seleccionaron temas relacionados con la concienciación ambiental y la
responsabilidad social, con un 45,5% y un 54,5% de elección, respectivamente.
Dentro de las preocupaciones medioambientales, destaca especialmente el asunto
del agua, su escasez y la gestión que se realiza de este recurso. Mientras que las
cuestiones sociales estuvieron más centradas en la pobreza, salud y bienestar,
desigualdades sociales, ciudades sostenibles y consumo responsable (ODS 1, 3, 10,
11 y 12).
Dimensión 4: Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad es un aspecto importante para trabajar los ODS,
aunque solo 17 de los 183 alumnos han realizado un comentario al respecto. Entre
ellos, destacar la importancia de realizar proyectos interdisciplinares y trabajar de
manera conjunta, varios Objetivos de Desarrollo Sostenible. Estas conclusiones se
alinean con los estudios de Lozano-Diaz y Figueredo-Canosa (2021) y Gómez-Gómez
y García-Lázaro (2023), que también subrayan la necesidad de implementar
proyectos interdisciplinares y abordar de forma colaborativa varios Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.
Testimonio 22: Colaboración y Proyectos Interdisciplinarios: Fomentar
la colaboración entre diferentes disciplinas, como la biología, la química, la
física y la geología, para abordar problemas complejos desde una perspectiva
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integral. Esto refleja la interconexión de los ODS y muestra a los estudiantes
cómo la colaboración entre diferentes campos puede llevar a soluciones más
efectivas.
Dimensión 5: Referencias bibliográficas
Para finalizar el presente estudio cualitativo se ha considerado importante
analizar la calidad de las referencias que el futuro profesorado ha citado para hacer
su trabajo y comprobar que el alumnado ha utilizado información fiable para realizarlo.
Se destaca el hecho de que 118 de los 183 alumnos han consultado información de
la página web de la Organización de Naciones Unidades (ONU), con un total de 193
referencias. Además, los alumnos consultaron 54 artículos científicos, 13 Guías
didácticas y recursos educativos y 19 vídeos. Por el contrario, el uso de blog ha sido
muy escaso (10 citas).
Conclusiones
De los resultados obtenidos se desprende que de los 17 ODS propuestos por
la Agenda 2030, 15 han sido seleccionados por los maestros en formación para
trabajarlos en el aula, siendo el ODS 13: Acción por el clima, el más escogido (47
sujetos que se corresponde con el 25,7% de la muestra), seguido del ODS 6: Agua
limpia y saneamiento (22 participantes que supone un 12,0%) y el ODS 14: Vida
submarina (18 testimonios siendo el 9,8% del total).
Al analizar el impacto de las propuestas de los discentes a nivel educativo y
con relación a los ODS más trabajados que están relacionados con el medio
ambiente, se constata que existe mayor número de comentarios sobre la
concienciación ambiental, pero no se puede obviar que también se han centrado en
la responsabilidad social y la igualdad de género. Estos resultados están
estrechamente relacionados con la interdisciplinariedad analizada por los trabajos de
Blanco Fontao et al. (2023) y Martínez Lirola (2020).
Respecto al uso de metodologías, existe una gran variedad de dinámicas
propuestas por el alumnado, siendo mayoritarias las actividades colaborativas
seguido de las prácticas experimentales y los proyectos de investigación. Por tanto,
a pesar de que muchos estudios se centran en la utilización de una única metodología
didáctica activa (Aguirregabiria Barturen y García-Olalla, 2020; Guerreo Elecalde et
al., 2023), se constata que los futuros maestros procederán a combinar varias en sus
sesiones de clase.
Por último y para concluir, comentar que la posible limitación del estudio piloto
ha sido el tamaño de la muestra, considerándose necesario, tras analizar los
resultados obtenidos, ampliar el estudio y seguir analizando más propuestas
educativas a largo plazo.
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Evaluación de ODS en Educación Primaria: Propuestas Didácticas de Futuros Docentes
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 55-72
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Club de Lectura Escolar con Perspectiva de
Género para la Transformación Social
School Reading Club With A Gender Perspective For Social
Transformation
Rosalí León-Ciliotta
Universidad del Atlántico Medio
rosali.leon@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0001-9240-3146
Laura Acosta Valentín
Universidad del Atlántico Medio
laura.acosta@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0009-0003-1273-1716
Sara Hernández Arroyo
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
sara.hernandez@ulpgc.es
https://orcid.org/0000-0001-8458-9809
Resumen: Abstract:
La literatura infantil es una herramienta
poderosa para la construcción de la identidad
y la transmisión de valores culturales y
sociales. Desde una perspectiva didáctica
adquiere relevancia como instrumento para la
formación competencial e integral del
alumnado. El presente artículo propone la
implementación de un club de lectura escolar
con perspectiva de género para cultivar la
capacidad de lectura crítica en el alumnado
participante y cimentar una ciudadanía
juiciosa y proactiva, que promueva la
transformación social a través de
experiencias y eventos de proyección
comunitaria en su entorno inmediato. Las
nueve lecturas sugeridas para realizar a lo
largo de un curso académico abordan
temáticas sociales relevantes y analizan el
Children's literature is a powerful tool for identity
construction and the transmission of cultural
and social values from a young age. From a
didactic perspective, it gains relevance as an
instrument for a skills-based education and the
holistic development of the individual. This
article proposes the implementation of a school
reading club with a gender perspective to
cultivate the participants’ critical reading skills
and to foster a thoughtful and proactive
citizenship in them, aimed at promoting social
transformation through experiences and
community outreach events in the vicinity of the
institution where the club it is put into action.
The nine readings suggested for the academic
year address relevant social issues and analyse
their potential to develop a deeper
understanding of social problems, while
Recibido: 12/10/2024 | Revisado: 17/10/2024 | Aceptado: 21/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
Cuestiones Pedagógicas, 2(33),2024, 55-72
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Rosalí León-Ciliotta / Laura Acosta Valentín / Sara Hernández Arroyo
56
potencial que tienen para desarrollar una
comprensión profunda de los problemas
sociales, al tiempo que se fomenta el debate
y la reflexión, tanto a través de las historias
que cuentan los libros como de las iniciativas
comunitarias propuestas.
Mediante la revisión teórica y la selección de
obras, se establece que el club de lectura es
una herramienta eficaz para suscitar la
transformación social a través de valores
prosociales como la justicia e igualdad.
Dichos valores se integran en el trabajo que
se hace de los textos literarios elegidos con
perspectiva de género, así como de la
transferencia lograda con las experiencias y
eventos que acompañan las lecturas hechas.
Palabras clave: club de lectura, literatura
infantil y juvenil, identidad, perspectiva de
género, transformación social, transferencia.
fostering debate and reflection, both through
the stories read in the books and the proposed
community initiatives.
Through theoretical review and the selection of
works adequate for the purpose of the initiative,
the article establishes that the reading club is
an effective tool for driving social transformation
by promoting prosocial values such as justice
and equality. These values are integrated into
the work done with the literary texts chosen with
a gender perspective, as well as through the
transfer achieved with the experiences and
events that accompany the readings.
Keywords: reading club, children’s literature,
gender perspective, social transformation,
transference.
Introducción
El contexto social actual se caracteriza por una serie de desafíos que requieren
de una ciudadanía activa y comprometida (Ayuste, 2011). La educación tiene un papel
fundamental en la formación de esta ciudadanía crítica y responsable que pueda
contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa (Ferró, 2018;
Rodríguez-Casado y Terrón-Caro, 2021). En este sentido, un club de lectura escolar
con perspectiva de género se presenta como una herramienta educativa valiosa para
fomentar la capacidad crítica, la concienciación y la transformación social.
La literatura en general y la literatura infantil en particular ayudan a la
construcción de la identidad individual y colectiva, constituyéndose como el vehículo
por excelencia para la transmisión de valores culturales y sociales (Colomer, 2010a)
tanto en sus palabras como en sus ilustraciones (Adukia et al., 2021; Turin, 1996).
Los clubes de lectura pueden desempeñar un papel crucial en la promoción de la
reflexión crítica y la transformación social (Chaves Barrera y Chapeton, 2019). Este
artículo plantea el uso del club de lectura escolar con perspectiva de género como un
medio efectivo para promover la equidad y contribuir a la transformación social. A
través del análisis y la discusión de textos literarios, los estudiantes pueden
desarrollar una comprensión más profunda de temas de relevancia social desde una
perspectiva de género y lograr la intersección con otras identidades y sistemas
normativos partiendo de la naturaleza dialógica y reflexiva.
El objetivo de este artículo es proponer el uso del club de lectura como una
herramienta didáctica para vehicular la construcción de identidades desde la
perspectiva de género y favorecer una transferencia y proyección social a través de
iniciativas que fomenten y respeten los principios de equidad y justicia social. Para
cumplir con este objetivo se analizan diversas fuentes y estudios científicos que
avalan la propuesta (Sousa, 2008a; Torres y Carmelo, 2023; Tovar y Riobueno, 2018;
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 55-72
Club de Lectura Escolar con Perspectiva de Género para la Transformación Social
57
Yubero y Navarro, 2010, Subirats y Brullet, 1988 y Scott, 1986) y que permiten
establecer los antecedentes conceptuales y precisiones teóricas necesarias para el
posterior postulado y discusión del club de lectura y las obras propuestas como
herramienta didáctica para la transformación social.
La literatura es un instrumento de autoconciencia de la sociedad (Amo y
García-Pérez, 2024), cuyos orígenes están ligados a varios tipos de conocimiento,
códigos y formas de pensamiento crítico esenciales para la creación de la conciencia
colectiva (Calvino, 1983). Así, la literatura infantil se convierte en un vehículo
fundamental para la formación de una conciencia social crítica y transformadora
desde una edad temprana.
La literatura infantil como elemento de performatividad identitaria y social
La literatura es un medio poderoso en cuanto a transmisión de valores y
cosmovisiones se refiere (Mansilla Torres, 2006). Desde los agentes de socialización
(especialmente la familia y la escuela), la literatura infantil permite abordar imaginarios
sociales (Agudelo Guerrero, 2020) y su afirmación o transformación a través de
propuestas pedagógicas y didácticas. Permite que niños y niñas construyan e
interioricen mensajes sobre las culturas en las que viven e interpretan y asimilan la
realidad, además de conocer y asumir los roles que han de cumplir (Hefflin y
Barksdale-Ladd, 2001). Los textos que se seleccionan para trabajar en contextos
escolares no solo representan narrativas individuales, sino que suponen una
proyección de los valores, normas y expectativas que la sociedad atribuye a las
personas según su género (Torres y Carmelo, 2023). Así, un club de lectura con
enfoque de género podría no solo fortalecer la comprensión lectora, sino también
invitar al estudiantado participante a realizar una lectura crítica de los libros (Álvarez-
Álvarez y Vejo-Sainz, 2017). Este tipo de encuentros —también llamados tertulias
literarias dialógicas— se conceptualizan como actividades culturales y educativas en
las cuales los y las participantes se reúnen para leer, compartir y dialogar sobre un
libro previamente acordado en función de su potencial comunicativo, reflexivo y
formativo. La lectura que se haga también les permitirá cuestionar y transformar las
representaciones de género que subyacen a los textos y adquirir una mirada crítica
que puedan aplicar a otros contextos.
Se parte de la idea de que la escuela y la literatura que allí se lee son dos
agentes que influyen en la construcción social y cultural de la identidad de género, así
como los roles que se le asignan, lo que Butler (2007) conceptualiza como
performatividad social. En el contexto de la literatura, esta se entiende como un
espacio de representación y reproducción de identidades culturales y sociales que, a
su vez, impacta en la construcción de la subjetividad de sus lectores y lectoras
(Gianotti, 2007; Nájera Archilla y Luengo Gascón, 2016). Así, se plantea el género
como una actuación reiterada y obligatoria; una normativa basada en un sistema que
promueve y legitima o sanciona y excluye ciertas prácticas sociales en el imaginario
colectivo. En esta tensión (de legitimar o excluir), la actuación del género es “el efecto
de una negociación con esta normativa” (Sabsay, 2009, p. 2).
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Debemos recordar que, tal y como afirma Colomer (1994), uno de los aspectos
de la función educativa de la literatura infantil y juvenil es la transmisión cultural de
modelos femeninos y masculinos, ya que “en la base del desarrollo de los seres
humanos está, por defecto, el propio desarrollo de las personas desde una
perspectiva integral” (Ruiz Simón, 2023, p. 70). Por tanto, es válido plantear que los
libros de literatura que se leen en contextos escolares también aportan a la
constitución como personas de los estudiantes (Fox, 1993) y reflejan las políticas y
valores de la sociedad de la que forman parte (Etxaniz, 2011; López Tamés, 1990).
Niños y niñas utilizan como patrones de comportamiento a los personajes de
sus libros y las normas de género que proyectan (Diekman y Murnen, 2004) y asumen
las diferencias de roles de género como absolutas (Barrs y Pidgeon, 1993). Cuando
leen sobre caracteres de género estereotipados aumentan sus creencias sexistas,
mientras que quienes leen libros con caracteres de género igualitarios disminuyen las
actitudes estereotipadas en torno a esta cuestión (Knell y Winer, 1979; Scott, 1986;
Turin, 1996; Trepanier-Street y Romatowski, 1999), postulado comprobado por Adela
Turin (1995) a través de una serie de experiencias en diversos centros educativos
españoles. La literatura infantil, de esta manera, se mantiene firme como un
instrumento de formación y transformación social, pues en su representación del
mundo transmite valores, normas sociales, comportamientos, conductas y actitudes
“ya que su efecto es más duradero como consecuencia de la inversión personal que
requiere” (Nájera Archilla y Luengo Gascón, 2016, p. 28) para los niños y las niñas el
leer un libro.
Las inequidades de género y los estereotipos proyectados en los libros leídos
en la escuela influyen, tanto en las actitudes de los estudiantes frente al género, como
sobre la manera en que los jóvenes lectores y lectoras ven los roles de hombres y
mujeres en la historia, en eventos actuales y en otros ámbitos y aspectos de la vida
en sociedad. Así, cuando leen libros que les son interesantes y significativos, pueden
encontrarse con modelos que les ayuden a navegar el proceso de definirse como
individuos y entender, repetir o modificar los roles que cumplen dentro de su entorno
cultural y de la sociedad en la que viven. Por esto, cuando se elige y se utiliza un libro
en el entorno escolar, se hace necesario tener en cuenta cuestiones como su utilidad
didáctica, su rigurosidad y que los modelos de identificación tengan en cuenta a todos
los estudiantes (Subirats y Brullet, 1988), sin distinción de género.
La literatura infantil y la construcción del imaginario colectivo y de género
Los niños y las niñas tienen su primer acercamiento a la literatura a través de
los álbumes y libros ilustrados (Bosch Andreu, 2015). Con el tiempo, a medida que
aprenden a leer, son introducidos a un imaginario colectivo (Colomer, 1996), el cual
incluye normas y prescripciones sociales que incluyen los roles de género a los que
tendrán que adaptarse, motivo por el cual se hace particularmente importante ser
conscientes de los mensajes que los libros transmiten, porque tienen “el poder de
cambiar los comportamientos y las actitudes ‘apropiadas’ para cada género” (Fox,
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1993, p. 657) atendiendo a que a través de los libros que se eligen se pretende “estar
seguros de que estamos abriendo las puertas para realizar el pleno potencial humano,
no cerrándolas.” (Fox, 1993, p. 656).
Como bien señala Consol Aguilar (2006), en conversación con Teresa Colomer
(2010b) en torno a género, literatura infantil y formación de la identidad, los problemas
sobre los modelos de socialización en la literatura infantil y juvenil (LIJ) existen por las
múltiples relaciones que hay entre los paradigmas sociales vigentes, su traducción al
mundo literario, los roles de género y la función educativa que forma parte de la
concepción contemporánea de la literatura infantil. En este marco, es importante
plantear la manera en que la literatura transmite valores sociales y culturales que se
aprenden mediante la asociación repetida entre un significante (palabra, imagen,
concepto abstracto, objeto, etc.) y su significado (el sentido que se le da). Estas
asociaciones se plasman en el mundo representado en los libros y consiguen afirmar
dichas concepciones como “creencias básicas a través de las cuales interpretamos el
mundo y damos significado a los acontecimientos e, incluso, a nuestra propia
existencia” (Yubero y Navarro, 2010, p. 10), con lo que “La literatura infantil refuerza
la acción simbólica de determinados signos con determinados significados”
(Bortolussi, 1987, p. 88).
Ahora, si operamos bajo la premisa compartida de que la literatura se presenta
como una representación de la sociedad dentro de la cual surge cada historia y como
una proyección de lo que quisiera llegar a ser (Cervera, 1989; Colomer, 2014;
Garralón, 2004; González Pérez, 2016; Sousa, 2008), los textos literarios transmiten
no solo el valor estético de la lectura, sino también un conjunto de mandatos sociales
y culturales que usualmente conducen a un pensamiento crítico y una conciencia
social, étnica, estructural (Sánchez, 2015) y de género particular. Por lo tanto, parece
evidente que la literatura (y más aún la literatura infantil) es portadora y transmisora
de valores y que “forma parte de los lugares comunes de la educación de la infancia”
(Mata, 2014, p. 107), como puede serlo la socialización de género, que inicia incluso
antes de que los infantes tengan autoconciencia. Así, a la edad de 3 años, la mayoría
puede asignar el género a sus compañeros y a los personajes de libros y televisión
con una precisión cada vez mayor. Dado que hacen su diferenciación a partir de la
apariencia, el comportamiento, la vestimenta y los juguetes, comienzan a formarse
estereotipos (Chatton, 2001) que les permiten establecer el género de los personajes
en los libros que se les leen.
Considerando, además, que el lenguaje tiene la capacidad de comunicar y de
transmitir pensamientos y sentimientos, es decir, de lograr una interacción y
coexistencia que permiten construir una sociedad (Bortolussi, 1987), se puede afirmar
que no existe lenguaje sin sociedad. Así, dominar un lenguaje (hablarlo, leerlo y
escribirlo) es, esencialmente, un ejercicio de socialización a través del cual se
introduce a un nuevo miembro al seno de una comunidad social cohesionada, con
sus propias tradiciones, costumbres, símbolos, normas, ética, política, etc.
(Benveniste, 1976). Existe, entonces, una relación indiscutible entre lenguaje y
comportamiento; apoderarse del lenguaje supone percibir y asimilar estos símbolos,
de manera que la cultura se perpetuará o se transformará a través de sus palabras.
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En el caso de la literatura infantil, de sus palabras escritas como manifestación
lingüístico-cultural.
La literatura suele transmitir valores mucho más tradicionalistas de los que
imperan en la sociedad en un momento determinado (Rebolledo Deschamps, 2009;
Etxaniz, 2011): desde los roles y estereotipos hasta la propia presencia y personalidad
de los personajes, así como el universo narrativo creado en cada libro. Para que la
construcción de los modelos se concrete, será necesario que los niños y las niñas se
vean representadas, al menos de manera tangencial, en la situación o el mundo al
que hace referencia el texto (de Vega, 1990). Por último, una consideración que
cimenta la propuesta de que se debería tener más en cuenta la proyección de
patrones de género en los libros que se leen en la escuela es la de Calvino (1983),
quien nos recuerda que la literatura es una “representación de la exclusión de la
sociedad y de la incorporación a la sociedad” (1983, p. 255), que al mismo tiempo se
constituye “como un compendio de todas las formas, los símbolos y los mitos [del
mundo, además de ser] una estructura arquetípica completa” (Ibid., p. 260). La
literatura, por lo tanto, plantea representaciones del mundo en las que se manifiesta
lo que es aceptable o no en una sociedad (la exclusión o la incorporación), al mismo
tiempo ofrece claves sobre cómo llevar a cabo estos mandatos y prescripciones
(Bortolussi, 1987) a través de una estructura arquetípica que los perpetúa. Un trabajo
de ficción necesita respetar los modelos sociales conocidos a través de la experiencia
vivida de los lectores, pues de lo contrario los textos se tornan inverosímiles, “extraños
y remotos para el público al que se dirigen” (Colomer, 1994, p. 21), si bien estos
paradigmas pueden ser desafiados a través de las propias historias o de sus
personajes, poniendo así sobre la mesa el debate o el cuestionamiento de lo
establecido; algo que se buscaría trabajar en el club de lectura propuesto.
Los lectores y lectoras interpretan las historias que leen a través del filtro de
sus conocimientos previos sobre cómo funcionan las narraciones, por un lado, y a
partir de su socialización (Aguilar, 2020), por otro, traducida esta última en
experiencias cotidianas, reforzadas por los agentes socializadores. Dicho de otra
manera, y utilizando la terminología aplicada por Janice McCabe (2011), los
esquemas dan forma a las interpretaciones que se hacen de los textos. A partir de su
investigación y evidencia, McCabe plantea la hipótesis de que, si los niños y niñas
leyeran libros igualitarios en términos de género a lo largo de un periodo sostenido de
tiempo, esto daría forma a las actitudes y creencias de los estudiantes en torno al
género, hipótesis que también plantearon Barclay (1974) y Trepanier-Street (1999) en
su momento y que Adela Turín (1995) probó en una pequeña muestra en España,
como se reseñó líneas arriba.
En los libros, los niños y las niñas aprenden sobre el mundo que les rodea y
cómo se interrelacionan, actúan, hablan y sienten los personajes (Rodríguez Olay,
2022). A través de estas historias pueden intuir o leer sobre lo que es correcto e
incorrecto y aprender lo que se espera de cada quien a su edad (Weitzman et al.,
1972) cuando “observan” (a través de las historias) el sistema de recompensa de
comportamientos considerados femeninos o masculinos reflejado en los libros donde
aparecen “pequeños hombres” y “pequeñas mujeres” (Bussey y Bandura, 1999). Todo
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esto se suma a la presentación de patrones de comportamiento a seguir planteados
por los personajes de las historias narradas, de lo que podrían y deberían ser de
adultos. Se trata de los modelos de género proyectados en los libros como agentes
de performatividad (Aguilar García, 2008) en la construcción de la identidad de género
de las y los lectores.
Si bien numerosas investigaciones han dejado entrever que los niños y niñas,
incluso desde la etapa de Infantil, ya tienen ideas preconcebidas (generalmente
estereotipos) de lo que es el género (Barrs y Pidgeon, 1993; Narahara, 1998;
Pomerleau et al., 1990; Turin et al., 1998), también se ha evidenciado que el trabajo
concienzudo, la discusión, el debate y el análisis guiado de las obras literarias ha
llevado a los lectores y lectoras a replantearse dichas preconcepciones (Cromer y
Turin, 1998). Esto demuestra la importancia de la literatura infantil en la formación de
la identidad personal y social, en la comprensión crítica de la realidad y en el
desarrollo de valores sociales reflexivos desde una edad temprana. Todo ello siempre
y cuando se promueva una recepción lectora con conciencia crítica (Álvarez et al.,
2018), que es, precisamente, uno de los principales objetivos del club de lectura
escolar con perspectiva de género que aquí se propone.
Un club de lectura escolar con perspectiva de género: nueve libros para la
transformación social
Si se parte de la convicción de que una efectiva relación con la letra escrita
implica un nivel de conciencia crítica y empoderamiento, entonces la formación de
una ciudadanía consciente y madura (Bautista García-Vera, 2021) pasa por la
capacidad de afrontar de forma creativa los retos que se tienen como sociedad (Tovar
y Riobueno, 2018). En tal sentido, un espacio dedicado a la lectura dialógica y el
debate reflexivo (como lo es un club de lectura) contribuirá de manera significativa a
la construcción de la ciudadanía necesaria para lograr la transformación social.
En este contexto, un club de lectura con perspectiva de género tiene el
potencial de deconstruir ciertos patrones y ofrecer representaciones de género más
críticas, más inclusivas y más equitativas. A través de una iniciativa como esta, la
literatura trasciende su función estética y de enriquecimiento personal, para
convertirse en una herramienta de transformación social y grupal al promover la
reflexión crítica sobre el género y su relación con la identidad.
Si bien la lectura es generalmente un acto individual, el diálogo sobre lo leído
permite generar diversidad de pensamientos y ampliar el horizonte de las expectativas
de quien lee. Este intercambio puede surgir tanto de textos simples como complejos,
con lo que se enriquece el proceso interpretativo y se ofrece una recompensa al
proceso lector, lo cual permite ampliar la comprensión del texto y potenciar el
pensamiento crítico mediante la interacción (López Valero, 2021). Al reflexionar
colectivamente sobre los textos, el lector no solo comparte sus ideas, sino que
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también interioriza valores y actitudes sociales; un punto de partida para operar una
transformación social en el entorno del lector o la lectora.
El club de lectura escolar que aquí se propone es concebido como una
actividad extraescolar, con reuniones semanales para el trabajo de debate y
transferencia social posterior a la lectura. Esta tertulia literaria dialógica se ajusta al
calendario escolar de Primaria (y también podría tener iteraciones en Secundaria y
Bachillerato, adecuando la selección y las actividades planificadas) en tanto observa
nueve estaciones, una por mes lectivo, y cada estación tendrá como protagonista un
libro de literatura infantil que permitirá explorar el mundo desde una perspectiva de
género y trasladar la experiencia de la lectura hacia el entorno cercano del
estudiantado participante.
A través de las lecturas y los encuentros, se genera una cultura que va más
allá de la simple lectura compartida (Fanjul-Fanjul, 2015). Este espacio no solo
fomenta el hábito lector, sino que promueve la integración social, el aprendizaje a
través del debate y la interacción social. En este ambiente, niños y niñas establecen
relaciones significativas con la palabra escrita, convirtiéndose en protagonistas
activos de su proceso de aprendizaje (Moreno, 2020). La participación en un club de
lectura escolar, así, no solo impulsa la reflexión y el diálogo crítico, sino que también
fortalece las relaciones interpersonales, lo cual consolida el club como un entorno de
desarrollo integral (de Amo y Pérez-García, 2024).
Por su parte, las dinámicas sociales dentro del club de lectura se estructuran
a partir de una relación de respeto hacia las opiniones ajenas y una apertura hacia la
construcción colectiva de conocimiento (Laboratorio contemporáneo de fomento de la
lectura, 2019), Este entorno fomenta un espacio de tolerancia que, a su vez, fortalece
los vínculos de amistad y el conocimiento social entre los participantes, quienes no
solo comparten ideas literarias, sino que establecen un tipo de cercanía que genera
sensación de pertenencia e inclusión, que refuerza la empatía entre los integrantes,
evidenciando la influencia socializadora de la lectura (Kidd y Castano, 2013).
Durante las discusiones del club de lectura, se explorarán y analizarán
críticamente los temas de género presentes en las obras seleccionadas, así como las
representaciones en la literatura en general. Se debatirá sobre los roles y estereotipos
de género presentes en los libros, así como aquellos que se desafían. Entre los temas
de discusión se abordarán también cuestiones como el privilegio y el ejercicio del
poder, además de la forma en que el género se entrelaza con otras identidades y
sistemas normativos y limitantes. Por lo tanto, el club de lectura, más allá del objetivo
de lectura crítica de los libros desde la perspectiva de género, también se presenta
como plataforma para la acción y la promoción del cambio social. Las acciones de
proyección comunitaria que se llevarán a cabo parten de lo debatido en las sesiones
y apuntan a la concienciación y participación, a la organización de eventos,
actividades y campañas relacionadas con la igualdad y los derechos humanos.
En consecuencia, el participar en un club de lectura con perspectiva de género
puede convertirse en una experiencia empoderadora para sus miembros, ya que les
brindaría la oportunidad de explorar y comprender mejor sus propias identidades de
género, así como las experiencias de otras personas en un ambiente seguro, inclusivo
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y sensible a las diferentes experiencias y perspectivas de los y las participantes.
Asimismo, apuntaría a fortalecer la autoestima y la autoconfianza de sus miembros al
proporcionar un espacio donde las voces, las lecturas y las experiencias diversas
fueran validadas y valoradas.
Los nueve libros para el club de lectura aquí propuesto, fueron seleccionados
a partir de, por un lado, los objetivos propuestos por la organización, y por otro, ciertas
evidencias y experiencias con los textos leídos, así como críticas especializadas e
informales. Los criterios que se apliquen deben considerar, además, factores como la
edad, la madurez, el contexto familiar y los intereses de los participantes, sin perder
de vista la calidad literaria (López Valero, 2021). Por ejemplo, en el gráfico 1 se
plantea, a partir de diversas investigaciones (Hepler et al., 2006; Kiefer y Huck, 2007;
León Ciliotta, 2022; Lluch, 2010, 2012) un panorama de las temáticas que se suele
abordar en la literatura infantil según la edad y capacidad lectora de los niños y las
niñas.
Gráfico 1. Edades lectoras y temáticas habituales en la literatura infantil
Fuente: Elaboración propia.
Los libros elegidos para un club de lectura como el aquí planteado seguirán
criterios que permitan llevar adelante las propuestas de proyección social que
suponen el ingrediente de transformación social al que apuntan. Entre los criterios a
tomar en cuenta se hallarán la calidad literaria de los libros, que estos responda a los
objetivos del club de lectura, que la autoría sea diversa (autoría femenina y masculina,
de diferentes orígenes y momentos históricos, etc.) y que en los personajes de las
Prelectores
(0-6 años)
0-2 años | Música, colores, multisensorial
2-3 años | Narrativas acumulativas, rimas,
detalles
4-5 años | Estructura narrativa, lógica de
ilustraciones, humor, gustos específicos
Primeros lectores
(6-8 años)
Lectura autónoma y estructuras
sencillas
Narraciones más largas,
fantasía
Complemento de texto e
ilustración
Lectores fluidos
(8-11 años)
Especial interés por personajes
(modelos e identificación).
Aventuras y nuevos mundos.
Lectores
competentes
(12+ años)
Lectura crítica y gustos perfilados
Narrativas más complejas y
personajes polifacéticos
Identificación (personal y
narrativa)
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historias encontremos variedad de representación y balance en la presencia y
relevancia de personajes masculinos y femeninos1.
Cada estación, así, supone la lectura y debate de un libro, luego de lo cual se
plantearán pequeños proyectos relacionados con lo leído y que pueden trasladarse al
entorno de la escuela y sus inmediaciones. Los debates en un club de lectura que
trabaje con estos libros girarán en torno a temas clave relacionados con la
transformación de los roles de género, la construcción de nuevas narrativas y el
impacto social de estas revisiones. Los nueve libros propuestos y las iniciativas
planteadas son las siguientes:
Tabla 1. Propuesta de obras para el club de lectura escolar con perspectiva de género
Libro Autoría
Su lugar en el club de lectura
escolar con perspectiva de género
Transferencia y
proyección social
¿Hay algo
más aburrido
que ser una
princesa rosa?
Raquel Díaz
Reguera
Un libro en el cual se presentan y
critican directamente los roles y
estereotipos de género que a
menudo se imponen a las niñas. El
trabajo con este primer libro girará
en torno a cuestiones relacionadas
con la transformación de los roles de
género y la construcción de nuevas
narrativas sociales.
La lectura de este libro
dará pie a una exposición
abierta a la comunidad, en
la cual se exhiban
creaciones artísticas que
evidencien y desafíen roles
y estereotipos de género.
Libros de la
colección
Érase dos
veces
Pablo Macías
y Belén
Gaudes
Esta colección propone una
reescritura de los cuentos clásicos
infantiles desde una perspectiva que
fomenta la igualdad y las nuevas
masculinidades. Apunta a crear
nuevos referentes para los lectores y
las lectoras, con jóvenes decididas,
independientes e inteligentes y el
impacto social de estas revisiones.
Se planteará una tarde de
cuentacuentos para los y
las vecinas de la zona, en
la que se abordarán los
cuentos tradicionales y los
cambios que los libros de la
colección proponen, para
luego debatir al respecto.
Matilda Roald Dahl
La protagonista debe aprender a
explotar su amor por la lectura y su
inteligencia como un poder, además
de reconocer y enfrentar el abuso de
poder y la resistencia a imposiciones
limitantes.
Los dos libros planteados
promueven el interés de las
niñas en el conocimiento y
la ciencia. A partir de esta
característica en común, se
planificará una tarde de
“Mujeres en la ciencia”, a la
cual se invitará a
profesionales o estudiantes
de ciencia locales para que
compartan sus
Calpurnia Daphne
Collignon
Adaptación a novela gráfica de La
evolución de Calpurnia Tate. Un libro
que explora la curiosidad científica
de una niña de once años mientras
1 Existen, también, herramientas que permiten visualizar la representación de género en libros de
literatura infantil, como la aplicación «La Lupa de Género», que diagnostica esta cuestión a partir de
una serie de variables e indicadores, cuyo resultado final da claves sobre qué tan balanceada y
equitativa es la representación de género en un libro de narrativa infantil. Herramienta disponible en:
https://bit.ly/3YNGTMS.
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navega las convenciones y
prescripciones sociales de los
Estados Unidos de finales del s. XIX.
experiencias y las
dificultades que han
enfrentado.
La rebelión de
las chicas
Gemma
Lienas
Este libro hace un recorrido gráfico,
cargado de sentido del humor, por
una serie de situaciones cotidianas
que la protagonista empieza a
cuestionar cuando se da cuenta de
las injusticias que sufren ella sus
compañeras de clase por el solo
hecho de ser niñas.
Se invitará a las familias a
elaborar un artículo
colaborativo de carácter
divulgativo (o a modo de
“Carta al editor”) en el que
se propongan acciones
para fomentar la igualdad
de género.
Enola Holmes Nancy
Springer
Saga que tiene como protagonista a
la hermana pequeña del famoso
detective. Ella usa su instinto y una
gran capacidad inferencial para
resolver misterios inspirados en el
universo Sherlock Holmes. Se
debate la cuestión de la identidad y
las limitaciones que el origen de una
persona puede posar para el logro
de sus sueños.
Se propondrá a los centros
educativos de la zona
participar en una búsqueda
del tesoro en la que niñas y
niños exploren y
descubran, mediante
pistas, los distintos
recursos sociales de la
zona.
Jack Mullet de
los Siete
Mares
Cristina
Fernández
Valls
La protagonista, una pirata, permite
ofrecer al alumnado un modelo que
desafía los estereotipos tradicionales
de género. El libro también fomenta
valores como la honestidad, la
tolerancia y el espíritu colaborativo a
través de las motivaciones y las
aventuras que vive la protagonista.
La increíble
historia de mi
abuela Petra
Andrés
Guerrero
Cuenta la historia de la abuela de la
protagonista y rescata la memoria
intergeneracional, mostrando la
fortaleza de las mujeres mayores.
Se iniciará un proyecto
comunitario en el que se
rescate la memoria
histórica de las mujeres; las
“Historias de mujeres
invisibles”. El alumnado
participante del club
entrevistará a mujeres
mayores del barrio para
que cuenten sus vivencias
con respecto al género y a
las dificultades que
enfrentaron de jóvenes.
Mujercitas
Luisa May
Alcott
Explora la vida de las mujeres del
siglo XIX, sus aspiraciones y su
relación con la sociedad en la que
vivían a través de las hermanas
March, personajes de esta novela
clásica.
Como evento de cierre del
año del club de lectura
escolar con perspectiva de
género, se elaborará un
mural colectivo que celebre
todas las formas de ser
mujer, basado en cada uno
de los perfiles de las
hermanas March y aquello
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que las ha marcado de los
demás libros leídos a lo
largo del año.
Fuente: Elaboración propia.
Las obras elegidas se constituyen como títulos relevantes en lo que la perspectiva de
género se refiere. Además, se han seleccionado obras mayormente contemporáneas,
aunque también han encontrado sitio clásicos infantiles y juveniles, cuyos autores y
autoras provienen en su mayoría del mundo hispanohablante o anglosajón. El modelo
del club de lectura puede adecuarse a distintos niveles educativos a través de la
selección de los libros y la adaptación de las propuestas para los diversos cursos
académicos, de manera que se pueda construir un itinerario que evolucione con la
capacidad crítica y los gustos e intereses del alumnado.
Se podrá evaluar el impacto del club de lectura tanto en el alumnado participante
como en la comunidad en la que se llevan adelante las iniciativas de proyección social
propuestas a partir de una evaluación continua mixta que permita valorar tanto el
desarrollo del club de lectura como la consecución de los objetivos y que posibilite
hacer ajustes y mejoras en ediciones siguientes.
Así, el primer punto de contacto sería una evaluación cualitativa durante las sesiones
a través de la observación sistemática y el análisis de las sesiones de las tertulias
literarias. Esto posibilitará la recogida de datos que permitan valorar los cambios en
los puntos de vista del alumnado participante con respecto al género. Asimismo, se
puede hacer uso de una evaluación de tipo cuantitativa respecto al cambio actitudinal
de los miembros del club a partir de la aplicación de un pre-test al inicio del club de
lectura y un post-test al finalizar el curso para evaluar la influencia del club en las
concepciones del alumnado. Además, se medirá la repercusión social de las acciones
que se realicen atendiendo a la participación del alumnado y de otros agentes sociales
involucrados.
Todo ello contribuirá a recopilar datos que faciliten la evaluación del club de lectura y
el logro de sus objetivos, entre los que encontramos el vehicular la construcción de
identidades equitativas desde la perspectiva de género y contribuir a la transformación
social mediante una transferencia y proyección social cuyas iniciativas fomenten y
respeten los principios de equidad y justicia social.
Conclusiones
La literatura infantil y juvenil que se lee en las etapas formativas de los niños y
las niñas tiene un efecto significativo en la construcción de su identidad, del imaginario
colectivo y de la aprehensión de las normas y prescripciones sociales. Esto lleva a
plantear que el cultivo de una lectura crítica en el ámbito escolar a través de un club
de lectura puede constituirse como una estrategia efectiva para la transformación
social a partir de la proyección comunitaria de aquello que se ha debatido y aprendido
durante las tertulias literarias dialógicas.
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En este sentido, el club de lectura escolar con perspectiva de género se
presenta como una herramienta poderosa para cuestionar estas representaciones (a
menudo limitantes y limitadas para niños y niñas) y promover un análisis crítico en los
participantes, lo cual contribuye a su formación como individuos reflexivos y
proactivos frente a una sociedad desigual. Un club de lectura escolar apunta a generar
espacios de diálogo abierto y reflexivo, donde el alumnado puede explorar y debatir
sobre diversos temas de relevancia para su día a día, como pueden ser los
estereotipos de género. Este enfoque dialógico no solo fomenta el desarrollo de
habilidades lectoras, sino que también permite la deconstrucción de narrativas
tradicionales de género, lo cual impulsa una visión más equitativa e inclusiva de las
identidades. En este marco, el club de lectura escolar con perspectiva de género se
convierte en un espacio de transformación social, que promueve la equidad y la
inclusión a través de la literatura y su traslación al ámbito más cercano del alumnado
participante.
En última instancia, y como consecuencia de la lectura crítica y el trabajo
guiado que se hace, es posible lograr un impacto en la autopercepción y la identidad
del estudiantado. Al brindarles la oportunidad de analizar críticamente las
representaciones de género y confrontar sus propios prejuicios, las tertulias literarias
y su posterior proyección social no solo fortalecen la autoestima de los miembros del
club de lectura, sino también fomentan el respeto por la diversidad de experiencias.
Así también, el club se plantea como un espacio de acción comunitaria a través del
cual se realizan proyectos y se promueven actividades que reflejan el compromiso
con la igualdad de género y la construcción de una sociedad más justa hacia el futuro.
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Identificación de perfiles de videojugadores
para narrativas gamificadas: una revisión de
alcance
Identification of Gamer Profiles for Gamified Narratives: A
Scoping Review
Iván Martín-Rodríguez
Universidad del Atlántico Medio
ivan.martin@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-9376-8427
Ayose Lomba Pérez
Universidad del Atlántico Medio y Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
ayose.lomba@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2678-6158
Mónica Ramos Montesdeoca
Universidad del Atlántico Medio
monica.ramos@atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-4603-2169
Resumen: Abstract:
Este artículo presenta una revisión de alcance
sobre la clasificación de perfiles de jugadores
de videojuegos y su aplicación en la creación
de experiencias gamificadas en el ámbito
educativo. A través de una metodología
basada en el protocolo PRISMA-Scr, se
analizaron más de 2,200 artículos de bases
de datos como Scopus, Web of Science y
ERIC. El objetivo es identificar qué perfiles de
jugadores pueden ser utilizados como base
para diseñar narrativas gamificadas
personalizadas que mejoren el aprendizaje y
el rendimiento académico de los estudiantes.
La revisión permitió clasificar a los jugadores
en cuatro grandes categorías: vinculación al
This article presents a scoping review on the
classification of gamer profiles and their
application in the creation of gamified
experiences in education. Through a
methodology based on the PRISMA-Scr
protocol, more than 2,200 articles from
databases such as Scopus, Web of Science,
and ERIC were analyzed. The objective is to
identify which gamer profiles can be used as a
basis for designing personalized gamified
narratives that enhance student learning and
academic performance.
The review allowed for the classification of
gamers into four main categories: engagement
Recibido: 14/10/2024 | Revisado: 17/10/2024 | Aceptado: 21/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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Iván Martín-Rodríguez / Ayose Lomba Pérez / Mónica Ramos Montesdeoca
74
juego, comportamiento social,
instrumentalización del juego y estilo de
juego. Además, se destacó el uso de
herramientas cuantitativas, como análisis de
conglomerados y modelos de ecuaciones
estructurales, para la identificación de estos
perfiles de videojugador. Se concluye que
adaptar las narrativas gamificadas a los
diferentes tipos de jugadores puede
favorecer, además de un mayor éxito en su
aplicación, una mayor inclusión y eficacia en
el aula, potenciando el uso de tecnologías
educativas avanzadas y promoviendo
competencias digitales clave.
El artículo sugiere la creación de una escala
ad hoc que permita identificar los perfiles de
los estudiantes como jugadores, optimizando
el diseño de experiencias gamificadas
personalizadas, duraderas y alineadas con
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Palabras clave: Gamificación, perfiles de
jugadores, clasificación de jugadores,
PRISMA-Scr, educación
with the game, social behaviour, game
instrumentalization, and play style. Additionally,
the use of quantitative tools, such as cluster
analysis and structural equation models, was
highlighted for the identification of these gamer
profiles. It is concluded that adapting gamified
narratives to different types of gamers can not
only enhance their application success but also
improve inclusion and effectiveness in the
classroom, fostering the use of advanced
educational technologies and promoting key
digital skills.
The article suggests the creation of an ad hoc
scale to identify student profiles as gamers,
optimizing the design of personalized, long-
lasting gamified experiences aligned with the
Sustainable Development Goals (SDGs).
Keywords: Gamification, player profiles, player
classification, PRISMA-Scr, education
Introducción
Desde hace años existen publicaciones que avalan el uso beneficioso de
aplicar la gamificación de forma general en distintos sectores y, en particular, en el
sector de la educación, independientemente del nivel educativo (Li et al., 2023;
Smiderle et al., 2020). Autores como Kalogiannakis et al. (2021) evidencian que
incluso los ámbitos de enseñanza más complejos y que mayor frustración causan en
el alumnado, tales como las ciencias, mejoran considerablemente cuando se emplea
la gamificación, ya que además de la motivación aumenta el compromiso, los logros
de aprendizaje y la interacción social entre los alumnos.
Este artículo analiza el potencial de la gamificación, enfocándose en su
capacidad para personalizar experiencias educativas a través de la clasificación de
perfiles de jugadores.
El objetivo de este trabajo es explorar cómo los perfiles de jugadores de
videojuegos pueden servir de base para crear narrativas gamificadas personalizadas
en entornos educativos. A través de una revisión de alcance, se busca identificar
estrategias de diseño que maximicen el impacto positivo de la gamificación en la
educación, alineándose con las necesidades individuales de los estudiantes.
Para cumplir con este objetivo se ha tomado como referencia principal el
modelo de clasificación de perfiles de jugador, tal y como lo propuso Bartle (1996), el
cual permite diseñar propuestas didácticas que tengan en cuenta las características
de los estudiantes como jugadores. A pesar de que el estudio de Bartle se basa en la
experiencia de los videojuegos multijugador en línea o MUDs (Multi-User Dungeon o
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 73-92
Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
75
Multi-User Domain), estas categorías identificadas por el autor son aplicables a toda
experiencia lúdica, incluyendo el sector de la educación. Esta teoría sitúa al usuario
en dos ejes, uno que conecta al propio jugador con su entorno ludo-narrativo (eje
jugador-mundo) y otro que contrapone el comportamiento proactivo-competitivo con
otro de carácter social-interactivo (eje acción-interacción). Siguiendo con este trabajo
como principal referente, Bartle asume cuatro identidades: la del “killer” (jugador-
acción), el socializador (jugador-interacción), el conseguidor (acción-mundo) y el
explorador (interacción-mundo). Como se puede extraer de este sistema, cualquier
alumno es sensible de ser ubicado en cualquiera de estos cuadrantes del eje,
condicionando en gran medida el tipo de gamificación que se quiere llevar al aula. En
el trabajo de Park & Kim (2017) se concluye que esta clasificación previa podría
aumentar el rendimiento académico de los alumnos.
El empleo de la gamificación en el aula está alineado con el ODS 4.4 (Naciones
Unidas, 2015) que busca mejorar las habilidades técnicas y vocacionales de los
estudiantes a través de una educación de calidad. El uso de la gamificación puede
ayudar a los educadores a diseñar experiencias que se adapten a las motivaciones y
preferencias individuales del alumno, contribuyendo a un aprendizaje profundo y
significativo (e.g., Aguiar-Castillo et al. 2021). Con esta práctica se promueve también
el uso de recursos tecnológicos avanzados, lo cual está en consonancia con el Marco
Europeo de Compentencia Digital (Vuorikari et al., 2022) que destaca la importancia
de desarrollar competencias digitales tanto en el alumnado como en los docentes. La
personalización y el empleo de la gamificación potencian la adquisición de
competencias digitales, promoviéndose una educación inclusiva y de calidad
(Sofiadin & Azuddin, 2021).
Por otra parte, el empleo de la gamificación también puede contribuir al objetivo
ODS 5.B (Naciones Unidas, 2015), que fomenta el uso de las tecnologías para
promover la igualdad de género. Cuando se permite que los estudiantes participen en
actividades gamificadas que se adapten a sus perfiles, se reduce el riesgo de sesgos
de género en el aula. Según Sánchez & Blanch (2018) y Sánchez (2017), las
dinámicas y mecánicas del juego pueden proporcionar contextos educativos, además
de alternativas pedagógicas y recursos efectivos que facilitan el logro de estos
objetivos. Esto contribuye, a su vez, a fomentar una educación orientada a la justicia
social y a reducir la desigualdad de género.
La gamificación facilita la cooperación y el intercambio entre los estudiantes,
creando un ambiente de igualdad y respeto mutuo. De acuerdo con Udeani & Akhibbe
(2020), el empleo de la gamificación en educación puede contribuir a superar las
barreras tradicionales que suelen afectar el desempeño de las mujeres en campos
como la tecnología y las ciencias. De este modo, la gamificación en la educación
respaldada por competencias digitales no solo potencia el aprendizaje, sino que
impulsa un entorno educativo más inclusivo y equitativo.
Desde que se acuñó el término “gamificación” (Marczewski, 2013; Rodriguez
& Campión, 2015), este ha ido tomando fuerza como fórmula para mejorar el
rendimiento, innovando tanto en elementos de diseño de la experiencia, como en su
aplicación en diferentes sectores, con especial incidencia en el educativo. La
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024 , 73-92
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Iván Martín-Rodríguez / Ayose Lomba Pérez / Mónica Ramos Montesdeoca
76
gamificación se define como el uso de elementos propios de los juegos en un contexto
no lúdico (Deterding et al., 2011), favoreciendo que la motivación extrínseca del
alumno se termine sustituyendo por una motivación intrínseca, a través de distintos
mecanismos de recompensa e inmersión ludo-narrativa.
La gamificación se relaciona concretamente con el juego sostenido por
normas, lo que autores como Frasca denominan ludus frente al concepto de juego
libre y ausente de reglas, o paideia (Frasca, 2013). Este matiz es importante para
entender que toda forma de juego no es sensible de gamificarse y que solo lo hará
aquella experiencia que contenga al menos una serie de directrices, muchas veces
de índole narrativa, pues se necesita un marco ilusorio, un “círculo mágico” para que
el juego llame a sus jugadores a esforzarse por ganar (Hiuzinga, s. f.).
Desde este punto de partida el videojuego se postula como el mejor candidato
para servir de referencia para el diseño de experiencias gamificadas, pues integra
estas premisas de inmersión narrativa y sistema reglado que, además, ofrece
múltiples variantes lúdicas para proponer juegos que se adapten a cada necesidad
educativa.
Por otro lado, los videojuegos como base conceptual para generar una
gamificación en el aula, sin entrar en la vertiente del aprendizaje basado en juegos,
invita además al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con
herramientas digitales que favorecen la integración del entorno narrativo digital con el
espacio físico de juego y aprendizaje en el aula (González, 2020).
La urgencia de introducir estas tecnologías en el sistema educativo se ha
evidenciado desde la crisis de la COVID-19, con nuevas metodologías creciendo
rápidamente, aplicando plataformas interactivas multimedia y herramientas más
efectivas de aprendizaje mediante una mayor variedad de recursos audiovisuales. En
este sentido, las técnicas de gamificación implementadas con narrativa reúnen un
compendio de elementos creativos que, mediante la actividad lúdica como hilo
conductor, potencian habilidades transversales en el aula, independientemente del
nivel educativo en el cual se integren.
En los últimos años, las tendencias metodológicas han incidido en un enfoque
volcado hacia el aprendizaje significativo (Gagné, 1969) a partir de las teorías
constructivistas que consideran al alumno como el pilar central del proceso
pedagógico. La adquisición de contenidos, sin dejar de ser importante para el
desarrollo de los estudiantes, ha sido complementada por un aprendizaje de carácter
competencial, donde aspectos como la capacidad de comunicación, de “aprender a
aprender” o de hacer un uso ético y optimizado de las tecnologías digitales tienen un
mayor valor práctico para la vida personal y profesional (López et al., 2020; Real
Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, 2022).
De estas competencias, precisamente la digital ha suscitado un especial
interés en la comunidad educativa desde que la transición digital evidenciara una
brecha entre los usuarios formados en estas tecnologías y los que no. Consciente de
esta relevancia. La Comisión Europea, desde 2013, aborda el buen uso de las
tecnologías digitales en el Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 73-92
Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
77
“DigComp” (DigComp Framework - European Commission, s. f.), el cual fue revisado
en 2016 y representa una prioridad dentro de los objetivos de la Unión Europea para
2024. Este marco recoge un total de 21 competencias digitales que toda persona debe
adquirir en su desarrollo tanto personal como laboral, divididas en cinco áreas:
• Área de competencia 1. Búsqueda y gestión de información y datos;
• Área de competencia 2. Comunicación y colaboración;
• Área de competencia 3. Crear contenidos digitales;
• Área de competencia 4. Seguridad;
• Área de competencia 5. Resolución de problemas.
Los trabajos de Cornellà & Estebanell (2017), Sierra & Suárez-Collado (2021)
y Sugiarti et al. (2023) analizan el uso de videojuegos como herramientas
pedagógicas innovadoras para fomentar la motivación, compromiso, comprensión y
participación de los estudiantes, mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recientemente y según Patterson & Barratt (2019); el crecimiento de esta industria
se está aprovechando también para concienciar sobre los objetivos de desarrollo
sostenible, incluyéndolos en los juegos o implicando a los usuarios (e.g., Angry Birds,
Minecraft Climate Hope City). Asimismo, la sostenibilidad se está integrando en la
educación a través de herramientas innovadoras como los videojuegos, utilizándolos
para promover la enseñanza sobre el desarrollo sostenible, como evidencian Swacha
et al. (2021) y Pineda-Martínez et al. (2023).
En la implementación de una gamificación exitosa existe una importante
dependencia del factor narrativo y de la clasificación del alumnado. Este doble factor
sintetiza el motivo por el cual arranca el propósito de nuestra investigación, ya que
cuando se hace uso de una gamificación a partir del modelo Dinámicas, Mecánicas y
Estética DMA (Manzano-León et al., 2021), la narrativa cobra un peso especial, tal y
como se señala en el modelo presentado por Li & Shi (2023) donde dentro de las
variables moderadoras propuestas, se pone de manifiesto que los principios de diseño
en los que intervengan las mecánicas y la estética son vitales para poder garantizar
experiencias de usuario satisfactorias. Poder extender la experiencia lúdica en el
tiempo y apoyar de esta forma un enfoque instruccional en contextos educativos es
el punto de arranque de la revisión de alcance que se realiza en este artículo.
Para poder generar las experiencias gamificadas con garantía de éxito se hace
necesario contar con un elemento o instrumento que permita clasificar qué tipos de
jugadores existen en el aula. El uso de escalas validadas de clasificación permite
llegar a este cometido de una forma rápida y efectiva antes de acometer las fases de
diseño de la gamificación.
Esta revisión de alcance (scoping review) posibilita obtener una imagen
panorámica sobre los métodos utilizados en la clasificación de jugadores, los cuales
permitirán desarrollar una herramienta de identificación de perfiles de jugadores en el
aula. Esto garantiza que el material desarrollado en una gamificación con narrativa
proporcione experiencias más inclusivas, y logre la transformación fundamental de
una motivación extrínseca a una intrínseca a través del desarrollo de material
tecnológico a medida y sostenible. Este tipo de desarrollos gamificados facilitan
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024 , 73-92
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78
extender en el tiempo las experiencias garantizando resultados más prometedores
que con el simple uso de métodos y herramientas más extendidos como los puntos,
medallas y clasificaciones (PBL).
Tener identificados los perfiles existentes en un aula ayuda a usar la variable
moderadora del modelo presentado por Li et al. (2023). denominada “tipos de
usuarios”. Con los perfiles identificados, la creación de la narrativa puede focalizarse
introduciendo en la misma elementos de diseño que se adapten a los gustos
preferentes de los perfiles, y a su vez, a complementar las mecánicas del diseño
gamificado que se pretenda fomentar en el aula.
Preguntas de investigación
Para responder a la pregunta de investigación principal: “¿qué perfiles de jugador de
videojuegos sirven de base para construir experiencias de gamificación narrativas?”,
en este estudio se ha elaborado una revisión de alcance (scoping review) siguiendo
como método el protocolo PRISMA-Scr. Como instrumento de investigación se ha
utilizado el software Microsoft Excel para la construcción de la base de datos procesal,
uniendo los diferentes archivos exportados de las bases de datos Scopus, Web of
Science y Eric.
Además de la cuestión principal abordada se propusieron varias cuestiones
específicas que se reflejan en la tabla:
Tabla 1. Preguntas de investigación y propósito
Pregunta general de
investigación
Pregunta específica Justificación de la
pregunta
¿Qué perfiles de jugador de
videojuegos sirven de base
para construir experiencias
de gamificación narrativas?
P1 ¿Qué artículos clasifican
perfiles de jugador de
videojuego?
Poder conocer la literatura
existente que clasifica tipos
de jugadores.
P2 ¿Qué escalas se han
utilizado para identificar
perfiles del jugador de
videojuegos?
Conocer los instrumentos de
clasificación vigentes para
detectar perfiles de
jugadores de videojuegos.
Fuente: Elaboración propia
Metodología
Palabras clave y criterios utilizados en la investigación
Como palabras clave y criterios usados para responder a la pregunta general
de investigación se utilizó la siguiente sentencia de búsqueda:
(classif* OR typolog* OR categor* OR taxonom* OR profile*) AND (“video game
player*” OR “video game user*” OR “videogame user*” OR “videogame player*” OR
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 73-92
Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
79
Registros identificados
desde:
Bases de Datos (n = 3)
WOS, Scopus and ERIC
Registros (n = 2227)
WOS (n=537)
Scopus (n=876)
ERIC (n=814)
Registros eliminados antes
del cribado:
Duplicados (n = 291)
Registros eliminados por
otras razones (n = 2)
Registros cribados
(n = 1936)
Registros excluidos
(n = 0)
Publicaciones recuperadas
para evaluación
(n = 0)
Publicaciones no
recuperadas
(n = 0)
Publicaciones evaluadas para
elegibilidad
(n = 1936)
Publicaciones excluidas:
Razón 1 (n = 1762)
Inclusión
Razón 2 (n = 113)
Inclusión
Razón 3 (n = 31) Inclusión
Razón 4 (n= 15) Exclusión
Razón 5 (n = 3) Exclusión
Registros Identificados a
partir de:
Sitios Web (n = 0)
Organizaciones (n = 0)
Búsqueda por cita (n = 7)
etc.
Publicaciones evaluadas para
elegibilidad
(n = 7)
Publicaciones excluidas: 0
Razón 1 (n = 0) Inclusión
Razón 2 (n = 0) Inclusión
Razón 3 (n = 0) Inclusión
Razón 4 (n= 0) Exclusión
Razón 5 (n = 0) Exclusión
Número de estudios incluidos
en la revisión
(n = 6)
Registros de nuevos estudios
incluidos
(n = 7)
Identificación de nuevos estudios vía bases de datos y archivos
Identificación de nuevos estudios por otros métodos
Publicaciones solicitadas
para su recuperación
(n = 2)
Publicaciones no
recuperadas
(n = 0)
From: Page MJ, McKenzie JE, Bossuyt PM, Boutron I, Hoffmann TC, Mulrow CD, et al. The PRISMA 2020 statement: an
updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ 2021;372:n71. doi: 10.1136/bmj.n71.
“video gamer*” OR “videogamer*” OR “video game*” OR “videogame*” OR “computer
game*” OR esport OR “e-sport*”).
Los resultados obtenidos han sido: Scopus, 876; Web of Science, 537; y Eric,
814, siendo un total de 2.227 registros. Previa exportación y homogeneización de los
resultados se establecieron los siguientes filtros: se limitó la búsqueda a los últimos
diez años, a artículos redactados únicamente en inglés y español, en las áreas de
Ciencias de la computación, Ciencias Sociales, Psicología, Ingeniería y Áreas
multidisciplinares, filtrando a su vez solo artículos y revisiones de artículos.
Del total de resultados, 291 estaban duplicados, obteniéndose una base de
datos procesal de 1.936 artículos. Se establecieron tres criterios de inclusión y dos de
exclusión para el filtrado: como primer criterio, artículos que clasifiquen jugadores de
videojuegos; como segundo criterio, artículos que utilicen metodología cuantitativa
para realizar una clasificación (clúster, análisis factorial exploratorio y confirmatorio);
como tercer criterio, artículos que basen la clasificación en videojuegos comerciales;
como criterio de exclusión, artículos cuyo análisis del perfil del jugador se basan en
temas clínicos o en factores de riesgo psicosocial. Y, por último, y también de
exclusión, artículos que no clasifican perfiles de jugador de videojuegos. Tras aplicar
los mencionados criterios de inclusión y exclusión, 6 fueron los artículos resultantes,
a los cuales se le añadieron 7 artículos de literatura gris. En la Figura 1 se observa el
diagrama de flujo que muestra el proceso de revisión.
Figura 1. Diagrama de flujo
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80
Resultados y discusión
Tras una exhaustiva revisión de alcance utilizando el protocolo PRISMA-Scr y
analizando bases de datos como Scopus, Web of Science, y Eric, se identificaron
2.227 artículos relacionados con la clasificación de jugadores de videojuegos.
Respondiendo a la Pregunta de Investigación Principal: ¿Qué perfiles de jugador de
videojuegos sirven de base para construir experiencias de gamificación narrativas?
de estos 2.227, 1.936 artículos fueron procesados tras eliminar duplicados y aplicar
criterios de inclusión y exclusión específicos que incluyeron el enfoque en
metodologías cuantitativas y la base en videojuegos comerciales, excluyendo
aquellos con enfoques clínicos o psicosociales. Finalmente, se seleccionaron 13
artículos que efectivamente clasificaron perfiles de jugadores de videojuegos
relevantes para la gamificación narrativa (Tabla 2).
Tabla 2. Información principal para la referenciación de los artículos finales
extraídos de la revisión de alcance y datos sociodemográficos de sus estudios.
Artículo Título Autor Año Revista Método Herramienta
para
discriminar
perfiles
N Sexo de la
muestra
Edad de la
muestra
1 Video game
players’
personality traits:
An exploratory
cluster approach
to identifying
gaming
preferences.
(Potard et al.,
2020)
2020 Psychology of
Popular Media
Cuantitativo Análisis de
conglomerados
546 78,75%
hombres
(n = 430) y
21,25%
mujeres (n
= 116).
Entre 14 y 53
años, con una
edad media de
21,64 años
(SD= 4,78)
2 The Wide, the
Deep, and the
Maverick Types of
Players in Team-
based Online
Games
(Jiang et al.,
2021)
2021 Proceedings of
the ACM on
Human-
Computer
Interaction
Cuantitativo Clúster 404 387
hombres
(95.9%) y
17 mujeres
(4,1%)
M=23 años
3 The Trojan Player
Typology: A
cross-genre,
cross-cultural,
behaviorally
validated scale of
video game play
motivations
(Kahn et al.,
2015)
2015 Computers in
Human
Behavior
Cuantitativo AFC, CFA. 18.819 18.047
hombres
(95.9%) y
772
mujeres
(4,1%)
M=23,90 años
en la muestra
asiática y M=23
años en la
americana
4 Player-centric
networks in
League of
Legends
(Mora-
Cantallops &
Sicilia, 2018)
2018 Social
Networks
Cuantitativo Análisis de
conglomerados,
análisis de
redes, clúster
438 410
hombres
(93,8%) y
28 mujeres
(6,2%)
M=19,2 años en
hombres (SD=
3,36) y M=21,96
años en
mujeres (SD=
3,87).
5 Motivational
Profiling of
League of
Legends Players
(Brühlmann
et al., 2020)
2020 Frontiers
in Psychology
Cuantitativo Correlación,
AFC, Análisis
de perfil latente
750 684
hombres,
45
mujeres, 9
personas
no binarias
y 12
personas
no
especifican
género
Entre 18 y 65
años (M=21,5
años, SD=4,05).
6 Digital Game
Dynamics
(Vahlo et al.,
2017)
2017 Journal of
Computer-
Mixto Análisis
factorial y
1.717 54% de
hombres
Entre 12 y 70
años. M=38,10
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.04
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Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
81
Preferences and
Player Types
Mediated
Communication
análisis de
conglomerados
(n=927) y
46%
mujeres (n
= 789)
años
(SD=14,18).
7 Game affordance,
gamer orientation,
and in-game
purchases: A
hedonic-
instrumental
framework
(Wang et al.,
2022)
2022 Information
Systems
Journal
Cuantitativo Ecuaciones
estructurales
2.239 1.402
hombres y
797
mujeres
Entre 26 y 35
años
8 Validating
gameplay activity
inventory (GAIN)
for modeling
player profiles
(Vahlo et al.,
2018)
2018 User modeling
and user-
adapted
interaction
Cuantitativo AFE, AFC,
análisis de
conglomerados,
análisis de
regresión logit
multinomial y
ecuaciones
estructurales
879 435
hombres
(49%) y
444
mujeres
(51%)
M= 41,6 años
9 A Typology of
Esport Players
(Hedlund,
2023)
2023 Journal of
Global Sport
Management,
Cuantitativo Análisis de
conglomerados
(jerárquico y k-
clustering)
1.165 889
hombres
(76,35%) y
276
mujeres
(33,65%)
M=30,22 años
(SD=7,87)
10 Developing a
Model of Video
Game Play:
Motivations,
Satisfactions, and
Continuance
Intentions
(Patzer et al.,
2020)
2020 Simulation &
Gaming
Cuantitativo Modelos de
ecuaciones
estructurales
basados en la
escala Trojan
Player
Typology
353 59.8%
hombres,
38.8%
mujeres y
1.4% otros
Entre 18 y 49
años
11 An instrument to
build a gamer
clustering
framework
according to
gaming
preferences and
habits
(Manero et al.,
2016)
2016 Computers in
Human
Behavior
Cuantitativo PCA y
clustering
754 ND ND
12 Towards a Trait
Model of Video
Game
Preferences
(Fortes
Tondello et al.,
2018)
2018 International
Journal of
Human-
Computer
Interaction
Cuantitativo Ecuaciones
estructurales
50.423 44684
hombres,
5737
mujeres
M= 24,5, SD=
7,4
13 Why do We Play?
Towards a
Comprehensive
Player Typology
(Fritz & Stöckl,
2022)
2022 Games and
Culture
Cuantitativo Cuestionario 1.090 ND ND
Fuente: Elaboración propia
Pregunta Específica 1 (P1): ¿Qué artículos clasifican perfiles de jugador de
videojuego?
Se encontraron y revisaron varios artículos que clasifican a los jugadores en
tipos como Socializadores, Completistas, Competidores, Escapistas, entre otros,
proporcionando una base sólida para entender cómo distintos perfiles podrían
interactuar con la gamificación educativa.
Pregunta Específica 2 (P2): ¿Qué escalas se han utilizado para identificar
perfiles del jugador de videojuegos?
Varias escalas fueron identificadas, siendo la "Trojan Player Typology" la más
referenciada, aunque también se utilizaron otras herramientas de análisis cuantitativo
como análisis de conglomerados, los cuales ayudaron a segmentar los perfiles de
jugadores según aspectos como la vinculación al juego (frecuencia e intensidad de
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82
juego), el comportamiento social dentro del videojuego, el uso instrumental que le da
el gamer al juego y el estilo de juego (Tabla 3)
Tabla 3. Tabla 3 Videojuegos, géneros videolúdicos, escalas utilizadas para
identificar perfiles y conclusiones de los estudios resultantes de la revisión de
alcance
Artículo Videojuegos
citados
Género de
videojuego
Escalas utilizadas Conclusiones: perfiles de jugadores de
videojuegos
1 ND FPS1,
acción/aventur
a, deporte y
conducción,
RPG2, juegos
de lucha,
estrategia,
puzle y
MMORPG
Video game genres (escala de
Lee, Karlova, Clarke,
Thornton, and Perti (2014).
Interactions with the game
(Tisseron and Khayat (2013).
Personality traits: Big Five (45
items), The Narcissistic
Personality Inventory -
French version (NPI-Fr;
Potard, Lignier, & Henry,
2018)
Este estudio reveló relaciones entre rasgos de
personalidad y distintos tipos de videojuegos. Estos
resultados indican que los rasgos de personalidad
pueden influir en el tiempo que se dedica a los
videojuegos y rasgos específicos pueden explicar
las diferencias individuales en las preferencias (o
hábitos) de juego. Se identifican cuatro tipos: casual
(ocasional), hardcore (duro), challenge (basado en
el desafío) y arousal (impulsivo). El jugador
ocasional o casual era un jugador esporádico que
participaba en sesiones breves de distintos juegos y
buscaba muy poca interacción
sensoriomotora o emocional-narrativa. El grupo de
jugadores de videojuegos de desafío incluía a
participantes que preferían los juegos de estrategia
y de rol, y jugaban con frecuencia, pero en breves
periodos de tiempo. El perfil hardcore corresponde a
las personas
jugadores empedernidos de videojuegos. El cuarto
grupo, impulsivo, son jugadores que tenían una
preferencia exclusiva por los juegos FPS (First
Person Shooter o videojuego de disparos en primera
persona), jugaban con frecuencia en sesiones
cortas y obtenían puntuaciones más altas en las
pruebas sensoriomotoras.
2 Counter Strike:
Global Offensive
(CS:GO)
MOBA ND Los jugadores de LoL (League of Legends),
videojuego competitivo de estrategia en tiempo real,
muestran preferencias estables en los estilos de
juego a lo largo del tiempo, lo que implica que las
motivaciones van más allá de ganar partidas. Los
jugadores se clasifican en tres categorías:
Mavericks (Rebelde), Generalists (Convencional) y
Specialists (Especialista). A pesar de que los
especialistas son los que tienen más probabilidades
de rendir mejor en general, la mayoría de la gente
sigue siendo teniendo una deriva exploradora y
poco convencional a lo largo de su carrera de
jugador.
3 League of
Legends y
Chevalier's
Romance Online
3.
MOBA y MMO The Trojan Player Tipology
(Kahn et al. 2015)
Se encontraron seis tipos de motivaciones de los
jugadores: socializador, completista, competidor,
escapista, impulsado por la historia y analítico. De
acuerdo con investigaciones anteriores sobre las
motivaciones de los jugadores, esta tipología ofrece
nuevos conocimientos sobre por qué las personas
juegan videojuegos y cómo se pueden usar las
motivaciones de los jugadores para inferir los
comportamientos de los jugadores en el juego.
4 League of
Legends
MOBA ND Se clasifican los jugadores en dos categorías: los
jugadores que van “en solitario” y los "jugadores de
equipo". Los jugadores en solitario se concentran en
el juego; necesitan un acceso rápido a sus partidos,
por lo que la formación del equipo o la discusión
pueden ser menos importantes para ellos, pero
esperarían ser emparejados contra otros jugadores
"solos" o aislados. Por otro lado, los "jugadores de
equipo" puros podrían necesitar acceso a funciones
1 FPS:
2 RPG:
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.04
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 73-92
Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
83
sociales adicionales para potenciar sus relaciones
sociales, a mejores medios de comunicación (que
se limitan de forma nativa al chat de texto en
League of Legends ) y a un emparejamiento justo
contra otros "jugadores de equipo". ” en lugar de
grupos de repuesto de jugadores “solistas” o
“jugadores de celda”.
5 League of
Legends
MOBA ND Se identifican cuatro perfiles de jugadores
motivacionales distintos (Desmotivado, Externo,
Intrínseco y Autónomo) y los comparamos en
términos de experiencia del jugador y
comportamiento en el juego. Específicamente, se
muestra que, a pesar de la alta motivación
intrínseca general, los jugadores pueden clasificarse
en distintos perfiles motivacionales, lo que afecta la
calidad de su experiencia. Los perfiles de jugadores
con motivación intrínseca y autónoma reportan
experiencias de jugador más positivas de manera
consistente, como lo demuestran los puntajes altos
en disfrute, satisfacción de necesidades y pasión
armoniosa. Por el contrario, los ya leves aumentos
en la desmotivación y la motivación externa se
relacionaron con un disfrute reducido, más tensión y
una pasión menos armoniosa.
6 Diablo III:
Reaper of Souls
Forza 6
MMORPG
Conducción
ND El análisis factorial de los datos de la encuesta
reveló cinco categorías de preferencia de dinámica
de juego en el juego digital: Asalto, Administrar,
Viajar, Cuidar y Coordinar. Para comprender los
grupos de jugadores y los segmentos de jugadores,
es fundamental tener en cuenta las dinámicas que
los jugadores encuentran neutrales o francamente
desagradables. Siguiendo este principio, se
acuñaron los tipos de jugador: The Mercenary
(Mercenario), The Companion (Compañero), The
Commander (Líder), The Adventurer (Aventurero),
The Patterner (Metódico), The Daredevil (Temerario)
y The Explorer (Explorador).
7 Arena of Valor MOBA Escala construida a partir de
las siguientes escalas: Non-
functional and functional in-
game item purchase intentions
(adaptada de Fang et al.
2014). Game identification
(Mael y Ashforth, 1992). The
novelty scale (adaptada de
Huang, 2003). Design
aesthetic (adaptada de
Heijden, 2004). Perceived
game fairness (Liu et al.,
2012). Game balance (Guo et
al.,2016). Scale for play-to-win
(adaptada de Tseng, 2011).
Scale for play-for-fun
(Ferguson y Olson, 2013).
Este estudio clasifica dos grandes perfiles de
jugador de videojuegos: aquellos que juegan por
placer (play for fun) y los que juegan para ganar
(play for win). En la investigación se realiza un
modelo que predice aquellos aspectos del juego que
influyen en ambos grupos.
8 ND ND Gameplay Activity Inventory
(GAIN) (Valho et al., 2018)
Seis tipos de jugadores fueron hallados: Mercenary
(Mercenario), Adventurer (Aventurero), Companion
(Compañero), Explorer (Explorador), Acrobat
(Acróbata) y Supervisor.
9 FIFA
Call of Duty
Overwatch
Warcraft
League of
Legends
Super Smash
Bros.
Fortnite
Counter-
Strike/CS: GO
Clash Royale
Street Fighter
Madden
Halo
FPS (Call of
Duty,
Overwatch,
Counter-
Strike/CS: GO,
Halo)
RTS
(Warcraft)
Deportes
(FIFA,
Madden)
Lucha (Super
Smash Bros.,
Street Fighter)
MOBA
MSEP (Ketchen & Shook,
1996; Punj & Stewart, 1983)
Los resultados de esta investigación identificaron
cinco tipos de jugadores de esports: jugadores
'competitivos' y cuatro tipos de jugadores casuales:
'Casual', 'Casual-Social', 'Casual-Divertido' y
'Casual-Competitivo'. Las características de cada
tipo de jugador varían en seis medidas
psicométricas de socialización, afecto positivo,
competencia, fantasía/escape, afrontamiento y
pasar/perder el tiempo. Si bien, en general, el 28,2
% de los encuestados se clasifican como
competitivos, el 71,8 % restante son jugadores
casuales con algunas motivaciones adicionales,
como socializar, divertirse y competir de manera
informal.
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024 , 73-92
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Iván Martín-Rodríguez / Ayose Lomba Pérez / Mónica Ramos Montesdeoca
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(League of
Legends)
10 League of
Legends, World
of Warcraft,
Overwatch y
Hearthstone
MOBA,
MMORPG,
FPS, RTS
Trojan player tipology, GUESS
(Game User Experience
Satisfaction Scale
Clasifica los jugadores basándose en la Trojan
Player Tipology: socializador, completista,
competidor, escapista, impulsado por la historia y
analítico. Estas categorías ayudan en este artículo a
entender las diferentes motivaciones que impulsan a
los jugadores y cómo estas pueden influir en su
satisfacción con los juegos y su intención de
continuar jugando.
11 Call of Duty
(Black Ops)
Borderlands
Halo
BioShock
Uncharted
Heavy Rain
Resident Evil
Assassin's
Creed
Guitar Hero
Sing Star
Just Dance
Tekken
Mortal Kombat
Street Fighter
Brain Training
Trivial
Brain Academy
Civilization
Age of Empires
StarCraft
FIFA
PES
NBA Live
Gran Turismo
Need for Speed
Super Mario
Mario Kart
Wii Sports
World of
Warcraft
Farmville
Juegos de
disparos en
primera
persona (FPS)
Juegos de
aventura
Juegos de
lucha
Juegos
musicales
Juegos de
invención o
cognitivos
Juegos de
estrategia
Juegos de
deportes,
carreras o
simulación
Juegos
sociales y
casuales
Juegos
colaborativos
por internet
Game Preferences
Questionnaire (GPQ)
Clasifica a los jugadores en cuatro grupos:
Jugadores Completos (Well-rounded gamers):
Individuos que juegan todo tipo de juegos con alta
frecuencia.
Jugadores Hardcore (Hardcore gamers): Aquellos
que juegan principalmente shooters en primera
persona y juegos deportivos.
Jugadores Ocasionales (Casual gamers): Personas
que juegan juegos musicales, sociales y de
pensamiento de manera moderada.
No jugadores (Non-gamers): Individuos que
generalmente no juegan juegos de ningún tipo.
El artículo utiliza este marco de clasificación para
proponer que los diseñadores de juegos educativos
pueden adaptar mejor sus juegos a su audiencia
objetivo. Además, sugiere que las actitudes hacia
los juegos pueden afectar las actitudes y
comportamientos personales, mostrando cómo las
preferencias de juego pueden influir más allá del
contexto de entretenimiento.
12 Final Fantasy,
World of
Warcraft, Call of
Duty, Halo,
Counter-Strike,
Diablo, Starcraft,
Warcraft, Final
Fantasy, Metal
Gear Solid,
Pokémon, Super
Mario, Super
Smash Bros.,
Zelda...
MMORPG,
FPS, RTS,
RPG, MMO
BrainHex Clasificación de los jugadores según tres rasgos que
explican en parte sus preferencias: la orientación a
la acción, la orientación estética y la orientación al
objetivo. Añaden los autores la posible inclusión de
la inmersión (el género y la actitud hacia la historia)
y de los aspectos sociales (acción, social, estético,
objetivo e inmersión), lo cual se indica como futuras
investigaciones.
13 ND ND Online Player Type Scale
(OTPS)
Se encontraron once perfiles de jugador de
videojuegos según su motivación: Social,
Competición social, Desafío, Evasión, Interpretación
de un rol, Fantasía de poder, Creación, Exploración,
Completismo, Duelo y Juego competitivo en equipo.
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Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
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Fuente: Elaboración propia
Las investigaciones extraídas como resultado de la revisión de alcance nos
ofrecen una perspectiva amplia de los distintos perfiles de jugador que existen,
teniendo en cuenta que cada estudio se ha centrado en discriminar aspectos
diferentes. Mientras que Potard et al. (2020) identifican tipologías de jugador
basándose en rasgos de la personalidad y cómo esta se manifiesta a la hora de
competir en línea, situando perfiles como el jugador hardcore (que dedica tiempo y
esfuerzo al juego) o el casual (que juega poco y no busca grandes desafíos); Vahlo
et al. (2017) categorizan usuarios centrándose en cómo estos interactúan dentro del
espacio de juego, localizando otros perfiles como el “mercenario”, el “compañero” o
el “líder”. No son los únicos autores que detectan una vinculación entre el perfil y la
dedicación al juego. De hecho, Manero et al. (2016) también distinguen entre casuals
y hardcore gamer; y Hedlund (2023), por ejemplo, divide en competidores y casuals
a los jugadores, matizando variantes de este último usuario, como el “casual-social”
y el “casual-competitivo”.
Por otro lado, autores como Patzer et al. (2020) trabajan desde una línea
enfocada hacia la motivación al juego por parte del usuario, es decir, tratando de
responder a la pregunta “¿qué aspecto del videojuego es el que mueve al jugador a
sentirse inmerso en él?”. Sus resultados arrojan luz a esta cuestión extrayendo
tipologías como la del jugador “motivado por la historia”, poniendo el factor narrativo
como clave para el jugador; el “completista”, que siente satisfacción al obtener los
logros que le brinda el juego o el “socializador”. Del mismo modo, Fritz & Stöckl (2022)
plantean qué diferencia a unos jugadores de otros en cuanto a los estímulos que estos
buscan en el videojuego, obteniendo con ello perfiles tales como el jugador que busca
“sentirse poderoso”, el “creador” o el que busca evadirse.
Aunque la figura del socializador aparece en repetidos artículos, Kahn et al.
(2015) profundizan en los distintos comportamientos que adoptan los jugadores a
nivel social, identificando, además del jugador “socializador” a aquel que busca el
desafío o la competición, siguiendo la estela de las primeras teorías de Bartle (1996).
El conjunto de estos artículos, por tanto, arroja un variado número de perfiles
de videojugador: muchos de ellos son recurrentes entre investigaciones, otros definen
a un tipo de jugador muy específico y algunos representan particularidades que, si
bien son interesantes y arrojan luz sobre fenómenos relacionados con la experiencia
de juego, forman parte de categorías mayores que están latentes y que actuarían a
modo de grandes factores.
Teniendo todo esto en cuenta, se categorizaron todos los perfiles resultantes
de la revisión de alcance en cuatro grupos principales de jugadores, partiendo de las
relaciones que establecen dichos sub-perfiles con una serie de cuestiones: “tiempo y
dedicación al juego”, “actitud adoptada en el juego en contexto grupales”, “motivación
para jugar” y “forma de jugar”. De dichas relaciones nacen cuatro categorías, las
cuales son vinculación al juego, comportamiento social, instrumentalización del juego
y estilo de juego (Tabla 4).
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En el Grupo 1, vinculación al juego, los estudios clasifican a los jugadores en
función de su nivel de compromiso y frecuencia de juego. Esto se refleja en los perfiles
de jugadores casuales, hardcore, convencionales, entre otros listados en la tabla.
El Grupo 2, comportamiento social se centra en cómo los jugadores interactúan
socialmente dentro del entorno del videojuego, destacando perfiles como los
socializadores, jugadores solitarios y jugadores de equipo
En el Grupo 3, instrumentalización del juego, se describe a los jugadores que
utilizan los videojuegos para satisfacer objetivos personales o emocionales, como los
escapistas o aquellos que buscan una sensación de poder.
Por último, en el Grupo 4, estilo de juego, se agrupan los jugadores que
prefieren interactuar con el juego en función de sus preferencias y comportamientos,
como los completistas, los que van por libre o los aventureros, entre otros.
Tabla 4. Perfiles del jugador de videojuegos identificados en los artículos extraídos
de la revisión de alcance.
Grupo 1:
vinculación al
juego
Grupo 2:
comportamiento
social
Grupo 3:
instrumentalización
del juego
Grupo 4:
estilo de juego
Casual Socializador Escapista Impulsivo
Hardcore
Jugador que va "en
solitario"
Motivado por la historia Rebelde
Basado en el desafío Competidor
Jugador que busca
sentirse poderoso
Completista
Convencional Jugador de equipo
Jugador que juega para
ganar
Jugador que va por
libre
Especialista Compañero
Jugador que juega para
divertirse
Mercenario
Analítico Líder Creador Aventurero
Desmotivado Competidor social Metódico
Externo Role player Temerario
Intrínseco Competidor en equipo Explorador
Casual-social Supervisor Acróbata
Casual-divertido Duelista Orientado a la acción
Casual-Competitivo
Orientado a la
estética
Completo Orientado al objetivo
No jugador
Fuente: Elaboración propia
Conclusiones
Los cuatro grupos identificados permiten sintetizar aquellas cuestiones que
explican, desde una perspectiva multifacética, las complejidades que subyacen en el
perfil del jugador de videojuegos y, por tanto, en el alumno que va a formar parte de
una gamificación narrativa. Las escalas utilizadas en los estudios resultantes permiten
conocer diferentes parcelas de la realidad del jugador y algunas de ellas, como la
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87
Trojan Player Tipology (Kahn et al., 2015), incluso poseen una visión global del
fenómeno. No obstante, tras la revisión de alcance y como línea futura de
investigación, se evidencia la necesidad de crear una escala ad hoc para identificar,
de la manera más precisa posible, el perfil del alumno como videojugador. El diseño
de esta escala tendría que tomar en cuenta las características de los jugadores en
torno la lógica de estos cuatro grupos o categorías, constituyéndose como una
herramienta esencial para evaluar de forma rápida y precisa el perfil del alumnado y
posterior enfoque de la actividad.
En definitiva, la propuesta de realización de esta escala del perfil del
videojugador consideraría qué es lo que el jugador busca dentro del juego, cómo se
comporta cuando está con otros compañeros, lo exigente que es con su propia
performance a la hora de jugar y qué estrategias motivan su actitud. Todo ello es
clave para que dicha gamificación sea exitosa y sostenible en el tiempo.
Paralelamente, la revisión de alcance nos ha permitido conocer la naturaleza
de los videojuegos que son más representativos a la hora de conocer el perfil de los
jugadores. Sin embargo, al no tener un claro enfoque hacia el ámbito educativo, estos
estudios no tienen la necesidad de indagar en las características de los propios
videojuegos de referencia, sus temáticas y su idoneidad a la hora de extraer aquellos
contenidos que puedan ser susceptibles de trabajar los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. En este sentido, como línea futura se valora no solo el diseño de una
nueva escala ad hoc, sino un estudio que conecte estos perfiles de videojugador con
el tono y las temáticas narrativas presentes en los videojuegos.
En conclusión, los videojuegos, además de entretener, pueden ser
considerados herramientas poderosas para aprender y concienciar sobre temas
globales. Con sus narrativas inmersivas y sus experiencias interactivas contribuyen a
fomentar el pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración (Gatti et al.,
2019). Muchos videojuegos sensibilizan a los jugadores sobre problemas como la
igualdad de género, el cambio climático y la justicia social (e.g. napuro, The Mercury
Game), enriqueciendo la experiencia del jugador y contribuyendo a formar ciudadanos
globales conscientes de los ODS (Ouariachi et al., 2020). El potencial que tienen los
videojuegos como herramientas educativas puede contribuir a la promoción de los
ODS redefiniendo el perfil del jugador de videojuegos como individuos informados y
activos en la búsqueda de un mundo más justo y sostenible.
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Identificación de perfiles de videojugadores para narrativas gamificadas: una revisión de alcance
91
GLOSARIO
A
ACHIEVEMENT: LOGRO ALCANZADO POR EL JUGADOR. (PÁGINA(S): 18)
ANÁLISIS DE CONGLOMERADOS: MÉTODO DE AGRUPAMIENTO QUE CLASIFICA ELEMENTOS EN
GRUPOS SEGÚN CARACTERÍSTICAS COMUNES. (PÁGINA(S): 1, 9, 10, 11)
B
BOSS: ENEMIGO PODEROSO EN UN VIDEOJUEGO.
C
CASUAL GAMER: JUGADOR QUE PARTICIPA OCASIONALMENTE EN VIDEOJUEGOS Y PREFIERE
EXPERIENCIAS MENOS INTENSAS O EXIGENTES. (PÁGINA(S): 13)
CÍRCULO MÁGICO: ESPACIO METAFÓRICO EN EL QUE SE DESARROLLA EL JUEGO,
SEPARANDO LA REALIDAD DEL ENTORNO LÚDICO. (PÁGINA(S): 4)
CLASIFICACIÓN DE JUGADORES: ORGANIZACIÓN DE LOS JUGADORES EN GRUPOS O
CATEGORÍAS SEGÚN CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS COMO PREFERENCIAS, HABILIDADES O
MOTIVACIONES. (PÁGINA(S): 2, 5, 9)
CLUSTERING: TÉCNICA ESTADÍSTICA UTILIZADA PARA AGRUPAR DATOS EN CLUSTERS O
CONGLOMERADOS SEGÚN SUS SIMILITUDES. (PÁGINA(S): 10, 18)
COMPETIDOR: JUGADOR MOTIVADO POR DESAFÍOS Y LA BÚSQUEDA DE SER EL MEJOR EN EL
JUEGO. (PÁGINA(S): 10, 11, 13, 14, 15)
COMPLETISTA: JUGADOR QUE SE ENFOCA EN LOGRAR TODOS LOS OBJETIVOS Y
RECOLECTAR TODOS LOS ELEMENTOS DISPONIBLES EN EL JUEGO. (PÁGINA(S): 10, 11, 13,
14, 15)
COMPORTAMIENTO SOCIAL: FORMA EN QUE LOS JUGADORES INTERACTÚAN DENTRO DEL
ENTORNO SOCIAL DEL VIDEOJUEGO. (PÁGINA(S): 1, 11, 14, 15)
CONSEGUIDORES: JUGADORES MOTIVADOS POR LA OBTENCIÓN DE LOGROS Y
RECOMPENSAS DENTRO DEL JUEGO.
D
DINÁMICAS DE JUEGO: PATRONES DE COMPORTAMIENTO Y EMOCIÓN QUE SURGEN AL
INTERACTUAR CON LAS MECÁNICAS DEL JUEGO.
E
ESCAPISTA: JUGADOR QUE UTILIZA LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO PARA ESCAPAR DE LA
REALIDAD. (PÁGINA(S): 10, 11, 13, 15)
E-SPORT: COMPETENCIAS DE VIDEOJUEGOS ORGANIZADAS PROFESIONALMENTE, QUE
REÚNEN JUGADORES Y EQUIPOS EN TORNEOS. (PÁGINA(S): 7)
ESTÉTICA DE JUEGO: EXPERIENCIA SENSORIAL Y EMOCIONAL QUE OFRECE EL VIDEOJUEGO,
INCLUYENDO GRÁFICOS, SONIDO Y NARRATIVA.
ESTILO DE JUEGO: FORMA EN QUE UN JUGADOR INTERACTÚA CON EL VIDEOJUEGO, DEFINIDA
POR SUS PREFERENCIAS Y COMPORTAMIENTOS. (PÁGINA(S): 1, 11, 14, 15, 15)
F
FPS: VIDEOJUEGOS EN PRIMERA PERSONA CENTRADOS EN DISPAROS Y COMBATE,
GENERALMENTE EN TIEMPO REAL. (PÁGINA(S): 11, 12, 13, 13, 16, 18)
G
GAME ENGINE: SOFTWARE UTILIZADO PARA DESARROLLAR VIDEOJUEGOS.
GAMIFICACIÓN: USO DE ELEMENTOS DE DISEÑO DE JUEGOS EN CONTEXTOS NO LÚDICOS
PARA MOTIVAR Y COMPROMETER A LOS USUARIOS MEDIANTE DINÁMICAS DE JUEGO.
(PÁGINA(S): 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 19)
H
HARDCORE GAMER: JUGADOR DEDICADO QUE INVIERTE MUCHO TIEMPO Y ESFUERZO EN LOS
VIDEOJUEGOS, BUSCANDO DESAFÍOS INTENSOS. (PÁGINA(S): 13, 14)
HITBOX: ÁREA DE DETECCIÓN DE COLISIONES EN UN PERSONAJE U OBJETO.
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024 , 73-92
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.04
Iván Martín-Rodríguez / Ayose Lomba Pérez / Mónica Ramos Montesdeoca
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I
INSTRUMENTALIZACIÓN DEL JUEGO: USO DEL VIDEOJUEGO PARA SATISFACER OBJETIVOS
PERSONALES O EMOCIONALES, COMO EVASIÓN O AUTORREALIZACIÓN. (PÁGINA(S): 1, 14,
15)
K
KILLER: TIPO DE JUGADOR QUE SE ENFOCA EN LA COMPETENCIA DIRECTA CON OTROS
JUGADORES, BUSCANDO GANAR Y SUPERAR A LOS DEMÁS. (PÁGINA(S): 3)
L
LUDUS: CONCEPTO DE JUEGO REGLADO CON NORMAS CLARAS, EN CONTRASTE CON EL
JUEGO LIBRE (PAIDEIA). (PÁGINA(S): 4)
M
MECÁNICAS DE JUEGO: ELEMENTOS QUE DEFINEN CÓMO INTERACTÚA EL JUGADOR CON EL
JUEGO, COMO REGLAS, OBJETIVOS Y ACCIONES DISPONIBLES.
MMORPG: VIDEOJUEGOS DE ROL EN LÍNEA DONDE MILES DE JUGADORES INTERACTÚAN EN
UN MUNDO VIRTUAL PERSISTENTE. (PÁGINA(S): 11, 12, 13)
MOBA: GÉNERO DE VIDEOJUEGOS EN EL QUE EQUIPOS COMPITEN EN UN MAPA PARA
DESTRUIR LA BASE DEL OPONENTE MIENTRAS DEFIENDEN LA PROPIA. (PÁGINA(S): 11, 12,
13)
MUDS: JUEGOS MULTIJUGADOR EN LÍNEA BASADOS EN TEXTO, QUE COMBINAN ELEMENTOS
DE ROL Y AVENTURA. (PÁGINA(S): 2, 16)
N
NPC: PERSONAJE NO JUGABLE QUE INTERACTÚA CON EL JUGADOR.
P
PAIDEIA: CONCEPTO DE JUEGO LIBRE Y ESPONTÁNEO, SIN NORMAS RÍGIDAS NI OBJETIVOS
DEFINIDOS. (PÁGINA(S): 4, 23)
PBL: ACRÓNIMO DE 'POINT, BADGES AND LEADERBOARDS' PUNTOS, MEDALLAS Y
CLASIFICACIÓN. SISTEMA AMPLIAMENTE UTILIZADO EN GAMIFICACIONES Y JUEGOS EN
GENERAL. (PÁGINA(S): 6)
PERFILES DE JUGADORES: CLASIFICACIÓN DE LOS JUGADORES BASADA EN SU
COMPORTAMIENTO, MOTIVACIONES Y ESTILO DE JUEGO. (PÁGINA(S): 1, 2, 5, 6, 9, 11, 12,
15)
PLAY FOR FUN: MOTIVACIÓN DEL JUGADOR CENTRADA EN EL DISFRUTE Y ENTRETENIMIENTO.
(PÁGINA(S): 12)
R
RPG: VIDEOJUEGOS DONDE LOS JUGADORES ASUMEN ROLES DE PERSONAJES Y TOMAN
DECISIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO DE LA HISTORIA. (PÁGINA(S): 11, 12, 13, 23)
S
SOCIALIZADOR: JUGADOR QUE VALORA LA INTERACCIÓN SOCIAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE
RELACIONES DENTRO DEL JUEGO. (PÁGINA(S): 3, 10, 11, 13, 14, 15)
T
TROJAN PLAYER TYPOLOGY: ESCALA DE CLASIFICACIÓN DE JUGADORES QUE IDENTIFICA
TIPOS COMO SOCIALIZADORES, COMPLETISTAS, COMPETIDORES Y ESCAPISTAS, BASADOS EN
MOTIVACIONES Y COMPORTAMIENTOS. (PÁGINA(S): 9, 10, 17)
V
VIDEOJUEGO: JUEGO ELECTRÓNICO QUE SE EJECUTA EN DISPOSITIVOS COMO CONSOLAS,
COMPUTADORAS O TELÉFONOS MÓVILES, CARACTERIZADO POR LA INTERACCIÓN DEL
JUGADOR CON UNA INTERFAZ. (PÁGINA(S): 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 22,
23, 24)
VINCULACIÓN AL JUEGO: NIVEL DE COMPROMISO Y FRECUENCIA CON LA QUE UN JUGADOR
PARTICIPA EN UN VIDEOJUEGO. (PÁGINA(S): 1, 11, 14, 15)
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Diagnosticando mediante la teoría de Van Hiele
para garantizar educación de calidad
Diagnostic assessments using Van Hiele's theory to ensure
quality education
Yeray Rodríguez Rincón
Universidad Pública de Navarra
yeray.rodriguez@unavarra.es
https://orcid.org/0000-0001-6385-3068
Ángel-Alberto Magreñán Ruiz
Universidad de La Rioja
anmagren@unirioja.es
https://orcid.org/0000-0002-6991-5706
Lara Orcos Palma
Universidad de La Rioja
lara.orcos@unirioja.es
https://orcid.org/ 0000-0001-8138-551X
Resumen: Abstract:
La agenda 2030 ha abierto un nuevo
horizonte en el que se han marcado unos
objetivos de desarrollo sostenible a alcanzar.
Dentro de dichos objetivos se encuentra el
ODS4 “Educación de Calidad” donde destaca
la educación equitativa y de calidad y la
creación de oportunidades de aprendizaje a lo
largo de la vida para todas las personas. Para
poder garantizar dichos aspectos, lo primero
que se debe hacer es conocer el nivel de
partida de cada estudiantes y esto en el área
de geometría se puede hacer usando la teoría
de Van Hiele. Además, es sumamente
importante conocer la percepción del
estudiantado con respecto a la materia que se
está trabajando. Por todo ello, se han
diseñado 3 test, adaptándolos, a partir de las
recomendaciones y sugerencias de la
literatura, de otros ya contrastados. Los
The 2030 agenda has opened a new horizon in
which sustainable development goals have
been set to be achieved. Among these
objectives appears the Sustainable
Development Goal 4 “Quality Education” which
highlights equitable and quality education and
the creation of lifelong learning opportunities for
all people. In order to guarantee these aspects,
the first thing to do is to know the starting level
of each student which in geometry area can be
done using Van Hiele's theory in order to obtain
the level in which they are. In addition, it is
extremely important to know the perception of
the students regarding the subject being
worked on, in this case geometry. For all this, 3
tests have been designed, adapting them from
others already tested following the
recommendations and suggestions present in
the literature. The results of the responses
Recibido: 18/10/2024 | Revisado: 04/11/2024 | Aceptado: 21/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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resultados de las respuestas muestran como
en el grupo considerado es necesaria una
intervención. También es necesario conocer
cuál es el nivel inicial de conocimientos de
cada una de las personas, además de su nivel
visoespacial y la percepción sobre la
motivación, la utilidad y la confianza que
tienen en sí mismos con respecto a la
geometría. A partir de esta información se
puede plantear la intervención de una manera
personalizada garantizando la igualdad de
oportunidades y ayudando en la creación de
oportunidades de aprendizaje en el futuro.
Palabras clave: Geometría, igualdad de
oportunidades, matemáticas, evaluación de
conocimientos anteriores, intervención
educativa
show how in the considered group an
intervention is necessary. In addition,
information related to the initial level of
knowledge of each of the people who, their
visuospatial level and the perception about the
motivation, usefulness and confidence they
have in themselves regarding geometry is
needed. Based on this information, different
interventions can be planned in a personalized
way, guaranteeing equal opportunities, equity
and helping to create learning opportunities in
the future for each particular student.
Keywords: Geometry, equal opportunities,
mathematics, assessment of prior knowledge,
educational intervention.
Introducción
Los sistemas educativos actuales centran el modelo de enseñanza-
aprendizaje en la adquisición y el desarrollo de competencias. En relación con el
ámbito de las matemáticas, uno de los sentidos competenciales más importantes es
el geométrico, ya que un adecuado desarrollo del mismo capacita al estudiantado
para enfrentarse con éxito a problemas del mundo moderno, haciendo uso de técnicas
de pensamiento lógico y espacial (Crompton & Ferguson, 2024). No obstante,
estudios como el realizado por Wjaya et al. (2019) alertan de que el estudiantado
muestra niveles deficientes de comprensión geométrica, lo que acaba limitando tanto
sus habilidades como sus capacidades para la resolución de problemas y la
abstracción espacial.
Una de las posibles causas por las que el estudiantado no es capaz de
desarrollar una adecuada competencia geométrica es que las metodologías
didácticas aplicadas en el aula no son adecuadas para lograr tal fin. Tal es así que
autores como Mwadzaangati y Kazima (2019) proponen el uso de metodologías
enfocadas al desarrollo de una comprensión profunda de los principios geométricos,
con su correspondiente aplicación práctica. Para ello, debería modificarse la práctica
tradicional de enseñanza de la geometría, basada en la explicación y en la evaluación
mediante la memorización de figuras y fórmulas.
Si bien legislaciones actuales, como pueden ser los últimos Reales Decretos
del Sistema Educativo Español (Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que
se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria., 2022; Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la
ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato., 2022) recogen este sentido
competencial dentro del currículo matemático, las investigaciones más recientes
demuestran que el estudiantado sigue mostrando dificultades en la adquisición de
competencias geométricas y espaciales (Rojas Suárez & Sierra Delgado, 2021;
Suárez & Delgado, 2020). Estas dificultades se observan en la falta de capacidades
para visualizar y manipular objetos tridimensionales y en una carencia relacional entre
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formas bidimensionales y tridimensionales, así como en la escasa habilidad para
aplicar conocimientos geométricos a problemas reales (Sulistiowati et al., 2019).
A estas dificultades se le suma la incapacidad para relacionar las matemáticas
con contextos de la vida cotidiana, lo que limita en mayor medida la motivación de los
aprendices y nubla la relevancia de las habilidades geométricas más allá del aula
(Araya & Alfaro, 2010). Se deduce, en consecuencia, que la práctica habitual de las
metodologías tradicionales, basada en la repetición mecánica de procedimientos
operacionales, no es lo suficientemente adecuada para lograr un desarrollo del
pensamiento geométrico satisfactorio. De hecho, se ha constatado que el
estudiantado tiene problemas considerables cuando intenta desarrollar deducciones
formales y cuando intenta resolver problemas que requieren de una demanda
cognitivo-geométrica elevada (Lane et al., 2019; Sunardi et al., 2019). Por lo tanto,
parece lógico pensar que el estudiantado sigue teniendo un bajo nivel de comprensión
geométrica; es decir, que carece de habilidades para alcanzar los niveles de
razonamiento superior de la teoría de Van Hiele (Van Hiele, 1986).
Para abordar esta problemática, sería conveniente reflexionar sobre cómo
replantear el enfoque pedagógico tradicional hacia un enfoque que orbite entorno a la
comprensión activa y significativa de la geometría. La teoría de Van Hiele (Van Hiele,
1986) ofrece un marco valioso desde el cual guiar este proceso de cambio. Siguiendo
el marco de esta teoría, el estudiantado desarrolla sus capacidades geométricas a
través de distintos niveles de pensamiento, desde un simple reconocimiento de
figuras según su forma hasta avanzados razonamientos deductivos. Sin embargo, a
mayor parte del estudiantado no es capaz de superar los niveles iniciales, debido a
las ineficientes estrategias didácticas que han ido desarrollando durante etapas
educativas previas (Fitriyani et al., 2018).
En este contexto, el objetivo de este estudio es analizar si el nivel competencial
geométrico del estudiantado en el nuevo modelo legislativo del Sistema Educativo
español es adecuado. A partir de este análisis, se propondrán alternativas para
desarrollar en mayor medida este sentido matemático, haciendo uso de nuevas
metodologías de aprendizaje y de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs). Para ello, se propone un análisis detallado de la teoría de Van
Hiele como marco para el desarrollo de competencias geométricas. Además, se
estudia cómo el uso de herramientas interactivas TIC, en integración con
metodologías activas, puede ayudar a mejorar dichas competencias. Finalmente, se
reflexionará acerca del beneficio del uso de innovaciones tecnológicas en el
aprendizaje de la geometría, con la intención de proporcionar soluciones didácticas
que permitan desarrollar habilidades espaciales y deductivas de manera más
profunda.
Marco Teórico
La teoría de Van hiele (Van Hiele, 1986) es un marco didáctico que distribuye
la competencia matemático-geométrica en cinco niveles de desarrollo del
pensamiento, con sus correspondientes fases de aprendizaje. Los niveles de
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pensamiento están diseñados en función del dominio geométrico, de tal forma que un
desarrollo adecuado y secuencial del razonamiento geométrico permite avanzar a los
niveles subsiguientes, con la máxima de no poder avanzar de nivel sin haber
desarrollado todas las competencias requeridas para ello (Pegg, 2014). Este progreso
está influenciado tanto por la experiencia educativa como por la maduración cognitiva
del alumnado, siendo responsabilidad del cuerpo docente estructurar el aprendizaje
de manera que facilite la transición entre los cinco niveles.
Niveles de pensamiento
La teoría de Van Hiele describe cinco niveles de desarrollo del pensamiento
geométrico, según el dominio de los conceptos geométricos de cada persona,
estableciendo que el progreso a través de los niveles depende de una instrucción
adecuada y secuencial. Los cinco niveles de pensamiento son los siguientes:
Nivel 1: Reconocimiento (Visualización). En este nivel, una persona es
capaz de reconocer formas geométricas basándose en su apariencia visual global,
pero sin comprender las propiedades que definen dichas formas. Las figuras son
percibidas como un todo, y el razonamiento geométrico está limitado a
identificaciones simples sin un análisis detallado. Por ejemplo, un estudiante puede
identificar un cuadrado porque "se ve como un cuadrado", sin entender que tiene
cuatro lados iguales y ángulos rectos. Este nivel es común en etapas madurativas
iniciales.
Nivel 2: Análisis. El estudiantado comienza a reconocer y describir las
propiedades de las figuras geométricas. En este nivel, es capaz de identificar
características de las formas, como que un cuadrado tiene lados de igual longitud o
que un triángulo tiene tres lados, pero sin llegar a comprender las relaciones entre
estas propiedades. No es capaz de hacer deducciones formales, pero ya puede
describir atributos específicos de las figuras. Este nivel representa un avance hacia
un razonamiento más abstracto, aunque todavía limitado en cuanto a la conexión
entre diferentes propiedades geométricas.
Nivel 3: Clasificación (Deducción informal). En este nivel, el estudiantado
es capaz de relacionar y organizar las propiedades de las figuras geométricas, lo que
le permite clasificar las figuras en categorías más amplias. Por ejemplo, entiende que
todos los cuadrados son rectángulos, pero no todos los rectángulos son cuadrados.
Aunque comienza a realizar deducciones lógicas, aún no comprende completamente
la naturaleza formal de las demostraciones geométricas. Es decir, puede razonar
sobre las propiedades de las figuras y sus relaciones, pero no tiene la capacidad de
realizar deducciones completamente formales basadas en axiomas.
Nivel 4: Deducción formal. En este nivel las personas comprenden las
demostraciones formales y desarrollan razonamientos basados en los axiomas de la
geometría. Son capaces de construir pruebas geométricas y seguir la lógica deductiva
para llegar a conclusiones sobre las propiedades de las figuras. Aunque ya entienden
los sistemas axiomáticos que sustentan la geometría, todavía pueden tener
dificultades para comprender por completo la interconexión entre diferentes sistemas
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geométricos. Este nivel debería ser alcanzado en los últimos años de la educación
secundaria.
Nivel 5: Rigor. En este último nivel, el estudiantado alcanza un nivel de
abstracción y comprensión completo de los sistemas axiomáticos que subyacen a la
geometría. Puede comparar y trabajar con diferentes sistemas geométricos de
manera flexible y sofisticada. El razonamiento es completamente abstracto, lo que le
permite crear y analizar sistemas geométricos complejos, formular teoremas y
desarrollar nuevas pruebas geométricas. Este nivel suele desarrollarse durante la
educación superior, particularmente en ramas especializadas como las matemáticas
o áreas afines.
Fases del aprendizaje
Paralelamente, esta teoría también estructura cinco fases del aprendizaje que
aplican a cada uno de los niveles de pensamiento, de forma que el progreso dentro
de cada nivel está condicionado por el avance a lo largo de las fases del aprendizaje.
Así, las fases describen el medio de interacción con los conceptos geométricos y
guían la estructuración de las experiencias por parte del profesorado:
Fase 1: Información. En esta primera fase, el estudiantado interactúa con los
conceptos y con las figuras de forma práctica. Por ejemplo, se busca que el
estudiantado manipule figuras y representaciones visuales, con el objetivo de
familiarizarse con los objetos geométricos, aún sin comprender sus propiedades.
Fase 2: Orientación Guiada. Esta segunda fase busca que los estudiantes
trabajen de forma activa en el descubrimiento de aspectos relacionales entre las
figuras geométricas y los conceptos. La labor del cuerpo docente en esta fase es
esencial, ya que debe ser facilitador del proceso de razonamiento, incentivando y
guiando la reflexión hacia la identificación de los puntos clave por parte del
estudiantado.
Fase 3: Explicación. Es esta fase, el estudiantado se apoya de los
descubrimientos hallados en la fase previa para formular descripciones sobre los
conceptos geométricos en cuestión. Además, el profesorado introduce un vocabulario
técnico, encaminando el aprendizaje hacia una descripción más formal y precisa.
Fase 4: Orientación Libre. Esta fase permite que el estudiantado comience
a trabajar de forma autónoma en la resolución de problemas geométricos. Así, los
estudiantes tienen completa libertad para explorar y aplicar lo aprendido durante las
fases previas, facilitando la creación de un aprendizaje más significativo y profundo.
Así mismo, esta fase permite desarrollar habilidades de autorregulación, de
pensamiento deductivo y de análisis crítico.
Fase 5: Integración. Por último, esta fase pretende integrar todos los
conceptos y todas las relaciones trabajadas, promoviendo una consolidación del
aprendizaje desde una perspectiva global y coherente de la geometría. Esta puesta
en común permite organizar y sintetizar todos los conceptos trabajados, así como dar
lugar a reflexiones que estén ligadas con los siguientes niveles de pensamiento.
Este marco teórico ha sido el germen de numerosas investigaciones, en una
amplia variedad de etapas y de contextos educativos. Desde su formulación, muchos
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estudios han ratificado la eficacia de la teoría en el contexto de la enseñanza
geométrica, siendo motor para la mejora del razonamiento geométrico y para una
comprensión más profunda de conceptos abstractos por parte del estudiantado.
De todos ellos, una de las propuestas más influyentes fue la realizada por
Usiskin y Senk (1990). Estos autores fueron capaces de extrapolar este marco teórico
a un test que evalúa el nivel de pensamiento en el que se encuentra cada estudiante.
Tal es la relevancia de esta herramienta que el test se ha convertido en una prueba
estándar para el diagnóstico del progreso en el razonamiento geométrico de los
estudiantes. Como resultado de su aplicación, diversos estudios como el de Armah y
Kissi (2019) han demostrado que, con independencia de los niveles de educación, el
estudiantado permanece en niveles iniciales de Van Hiele, lo cual evidencia que existe
necesidad de reformular las metodologías didácticas y las estrategias pedagógicas
con las que se enseña la geometría.
Otros estudios, como los llevados a cabo por Naufal et al. (2021), Pujawan et
al. (2020) o Yalley et al. (2021), analizan la eficacia del uso de las TIC en integración
con el marco teórico de Van Hiele. Los resultados de estas investigaciones reflejan
que esta interrelación no sólo permitía mejorar la capacidad de visualización de
figuras geométricas complejas, sino que, además, el estudiantado mostraba un mayor
desarrollo en capacidades como el análisis crítico o la deducción compleja,
permitiéndole avanzar a niveles de pensamiento superiores.
Las TIC como medio para la enseñanza geométrica
En la última década, la evolución tecnológica ha contribuido al avance y la
mejora de las herramientas utilizadas para la enseñanza de las matemáticas, y en
especial de la geometría.
El acceso a estas nuevas tecnologías se ha generalizado y el desarrollo de los
softwares relacionados con la enseñanza de la geometría se ha perfeccionado a
través de la inclusión de herramientas interactivas. De esta forma, cuando el
estudiantado hace uso de estos softwares, tiene la capacidad de estudiar los
conceptos geométricos y sus propiedades entendiendo el proceso de una forma más
visual y atrayente, no únicamente centrándose en la parte abstracta, que es la
potenciada en la enseñanza tradicional de la geometría.
En este sentido, la literatura académica destaca un efecto positivo del uso de
las TICs en la enseñanza de la geometría. Estas herramientas fomentan el desarrollo
de la visualización espacial, el razonamiento deductivo y la resolución de problemas
(Buckley et al., 2019; Santos-Trigo et al., 2019), todas ellas áreas relacionadas con la
competencia geométricas. Además, autores como Phipps y Merisotis (1999), Toma
et al. (2023) o Adelabu et al. (2019) demuestran que mediante el uso de nuevas
tecnologías en la enseñanza se logra un aprendizaje más activo y autónomo, objetivo
que se pretende conseguir a con la enseñanza de la geometría.
Entre las aplicaciones de carácter tecnológico más utilizadas en etapa escolar
se encuentra GeoGebra, un software de geometría dinámica que permite
experimentar con figuras geométricas de forma interactiva, con sus respectivas
visualizaciones y transformaciones. Autores como Dockendorff y Solar (2018) han
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probado el efecto positivo que tiene el uso de este software en el desarrollo de la
comprensión geométrica. Otro rasgo característico que destacan estos autores es que
el uso de este tipo de softwares respeta los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado, por lo que fomenta un aprendizaje más duradero y significativo.
Paralelamente, otra herramienta informática para la enseñanza de la
geometría en auge es BlocksCAD. Se trata de un programa que da la posibilidad al
estudiantado de crear y manipular objetos tridimensionales mediante la programación
por bloques. De esta forma, el alumnado perfecciona tanto su comprensión
geométrica, como el pensamiento computacional y la capacidad de resolver
problemas complejos mediante la descomposición y manipulación de figuras (Beltrán-
Pellicer et al., 2020).
La capacidad que tienen estos softwares de potenciar las competencias
geométricas, unido al carácter motivacional sobre el alumnado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la geometría, los convierte en la herramienta idónea para
diseñar actividades que permitan agilizar el desarrollo cognitivo a través de todos los
niveles de pensamiento propuestos en el marco teórico de Van Hiele.
En esta línea de investigación, Ansah et al. (2022) estudio el uso de GeoGebra
como software para la realización de actividades siguiendo la teoría de Van Hiele. Los
resultados mostraron que el estudiantado que llevó a cabo estas actividades mediante
GeoGebra alcanzó un mayor desarrollo de sus capacidades geométricas. Por lo tanto,
parece ser interesante realizar un estudio de similares características, pero utilizando
como herramienta informática el software geométrico BlocksCAD.
Los niveles de Van Hiele y el ODS 4 “Educación de Calidad”
En enero de 2016 se pusieron en marcha los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) por parte de las Naciones Unidas para ser implementados en 170
países. En el ámbito educativo, es precisamente donde se puede trabajar los ODS a
través de la “Educación para el desarrollo Sostenible”. Tal y como expone Briceño
(2020), en concreto, el ODS número 4 “Educación de Calidad” “tiene como misión
proporcionar una educación de calidad para todos los niños de aquí al año 2030”
(p.187). Por su parte Montoya en UNESCO (2023) afirma que “el compendio de datos
sobre el ODS 4 nos muestra cómo podemos apoyar a los países sacar máximo
provecho de los datos para asegurar una educación de calidad que garantice que
ningún niño se quede rezagado” (s.p).
Tal y como establece la Red Española para el Desarrollo Sostenible (2017),
hay que proporcionar al estudiantado tanto conocimiento como habilidades y
motivación para que comprendan y se sientan comprometidos con los ODS y sobre
la Educación para el Desarrollo Sostenible se debe abogar por proporcionar:
experiencias profesionales o académicas para otorgar soluciones a los ODS así como
una educación asequible e inclusiva qué fomente el desarrollo de las capacidades y
habilidades tanto de estudiantes como de profesionales de los países en vías de
desarrollo a través del empoderamiento y la movilización de la juventud.
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En este aspecto se basa, por lo tanto, la propuesta presentada en este estudio,
basada en la educación de calidad, personalizada e inclusiva que pueda llegar a todo
el estudiantado para el trabajo de la geometría siguiendo los niveles del modelo Van
Hiele.
Metodología
En esta sección se presenta la metodología utilizada en este estudio donde se
han adaptado diferentes test para poder conocer el punto de partida de cada
estudiante y así poder darle una educación personalizada.
Muestra
La muestra utilizada en este estudio se compone de un total de 65 estudiantes
de primer curso de Bachillerato en un centro concertado de educación en España.
Las 65 personas se dividen según el tipo de bachilleratos en 28 estudiantes del
itinerario científico-tecnológico, 22 estudiantes del itinerario biosanitario y 15
estudiantes del itinerario social.
Diseño metodológico
El diseño metodológico elegido es el descriptivo, que es uno de los más
utilizados en educación, ya que lo que trata es de describir la realidad del grupo
estudiado. Se han realizado varios mediciones para cada uno de los grupos con los
que se cuenta, formados desde el inicio de curso desde el inicio del curso.
Pruebas diagnósticas utilizadas
Con el fin de poder determinar el nivel de partida del conocimiento geométrico
del alumnado se han utilizado tres pruebas diagnósticas relacionada con la geometría.
El primer test está vinculado con la percepción que tiene el propio estudiantado
cunado se enfrenta a problemas geométricos. El segundo test está diseñado para
medir su nivel competencial en geometría. Y el tercer y último test, se ha diseñado
para medir la habilidad visoespacial que posee el estudiantado.
El primer test considerado es una adaptación del test propuesto por Utley
(2007). El test original constaba de 32 ítems, y en la modificación se han seleccionado
las 25 preguntas más representativas, a criterios de especialistas. Dicha selección se
ha realizado para evitar los solapamientos y, también, para que el estudiantado
pudiera realizar los 3 test en 45 minutos y tratar así de mantener la atención el mayor
tiempo posible.
El segundo test, es decir, el que mide la competencia geométrica del
estudiantado, consta de 20 preguntas, repartidas en los cinco niveles propuestos por
Van Hiele (1986). Para su diseño se ha tomado como referencia para la parte de
geometría plana la prueba presentada por Usiskin & Senk (1990), y para la geometría
espacial la prueba presentada en Patkin (2014). Al igual que en el caso anterior y, por
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idénticos motivos, se han seleccionado 4 de las 5 preguntas por cada uno de los
niveles de Van Hiele.
Por último, para el diseño del test que mida la habilidad visoespacial del
estudiantado, se han consultado las pruebas que aparecen en Cohen & Hegarty
(2012), Komala et al. (2021), Vandenberg & Kuse (1978) y Williams et al. (2010). Este
test está formado por 10 preguntas que analizan el nivel de desarrollo de esta
habilidad en cuatro ítems principales: proyecciones y vistas, rotación de figuras,
desarrollos de diversos objetos y secciones generadas por cortes de planos.
Análisis de datos
Para analizar los resultados obtenidos en las pruebas diagnósticas los datos
recogidos han sido tratados siguiendo las siguientes directrices:
Con respecto al primer test, que consta de 25 preguntas y trata de medir la
percepción del estudiantado, se han dividido los datos en 3 categorías: motivacional,
confianza y utilidad; a razón de 7, 9 y 8 preguntas, respectivamente. Siguiendo la
recomendación de la literatura académica, para obtener la percepción de cada
estudiante sobre la geometría, se debe realizar el promedio de los valores numéricos
asociados a cada bloque.
En el segundo test, que consta de 20 preguntas, y que mide el nivel de Van
Hiele en el que se encuentra el estudiantado, se ha determinado que dicho nivel será
el mínimo nivel en el que no se logren, al menos, 3 preguntas correctas de las 4
posibles, ya que para poder alcanzar un nivel se debe dominar el anterior y es por ello
por lo que aunque obtengan preguntas correctas en un nivel superior si no las
obtienen en los niveles anteriores no se puede decir que hayan alcanzado dicho nivel
superior.
Por último, los datos utilizados en el análisis de la prueba visoespacial son las
calificaciones obtenidas en el test, compuesto por 10 preguntas.
Con todo ello, se ha realizado un análisis estadístico descriptivo con el objetivo
de poder determinar el nivel en el que el estudiantado se encuentra, y poder dar una
atención personalizada y de calidad, así como promover oportunidades de
aprendizaje adaptables en el tiempo, ayudando así a cumplir con el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030: Educación de calidad.
Resultados
En esta sección se presentan los resultado obtenidos en cada una de las
pruebas. En la primera de ellas se han distinguido entre las tres categorías tomadas:
motivación, confianza y utilidad. En cada una de las partes consideradas se
presentarán en primer lugar los resultados globales obtenidos por el grupo completo.
Resultados obtenidos por el grupo completo en la parte motivacional del
primer test
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La parte motivacional del primer test constaba de 7 preguntas que el
estudiantado respondió siguiendo una escal Likert (1-5, siendo 1 “Totalmente en
desacuerdo” y 5 “Totalmente de acuerdo” )
M1. La geometría es divertida.
M2. Cuando acabo una clase sin haber resuelto una cuestión geométrica, sigo
razonándola con la intención de resolverla.
M3. Cuando comienzo a resolver un problema de geometría, me resulta difícil parar
de trabajar en él.
M4. Siento que el tiempo pasa muy rápido en las clases de geometría.
M5. La geometría es una materia interesante de estudiar.
M6. La geometría me parece muy fácil.
M7. Disfruto resolviendo problemas de geometría.
Los resultados obtenidos por el grupo completo en este test se muestran en la
Figura 1 y se puede observar, como, en líneas generales, la respuesta más repetida
es el 3, es decir la respuesta neutra: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Por otro lado,
se observa que en las preguntas M1, M3 y M7, dedicadas a si es divertida, si les
resulta complicado parar una vez que están resolviendo un problema de geometría y
si disfrutan haciendo geometría, las respuestas 1 y 2, son claramente superiores al
número de respuestas 4 y 5. Por lo que esto parece indicar que en el grupo
considerado el gusto por la geometría no es muy alto. En el lado opuesto las
preguntas M4 y M6, relacionadas con la percepción del tiempo y si les parece fácil y
si disfrutan, el número de respuestas 4 y 5 son claramente superiores a las respuestas
1 y 2, por lo que destaca que la materia les parece fácil e interesante y disfrutan
resolviendo problemas de geometría. Por último, las respuestas a las preguntas M2 y
M5, relacionadas con el hecho de seguir razonando problemas inacabados y con si
les resulta interesante la geometría, el número de respuestas es similar en ambos
casos.
Figura 1
Respuestas dadas por el estudiantado a la parte motivacional del primer test
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Fuente. Elaboración propia.
Resultados obtenidos por el grupo completo en la parte sobre la confianza del
primer test
La parte motivacional del primer test constaba de las siguiente 9 preguntas,
que respondió el estudiantado, con respuestas medidas en una escala Likert (1-5,
siendo 1 “Totalmente en desacuerdo” y 5 “Totalmente de acuerdo” )
C1. Estoy seguro/a de que puedo aprender conceptos geométricos.
C2. No suelo tener dificultades a la hora de resolver problemas geométricos.
C3. Cuando no puedo resolver un problema de geometría, me siento perdido/a, como
si no existiera forma de resolverlo.
C4. Tengo confianza en mi habilidad de resolver problemas de geometría.
C5. Me siento seguro/a de mí mismo/a cuando realizo problemas de geometría.
C6. Intento tener los deberes hechos antes de la clase de geometría para mejorar mi
aprendizaje.
C7. Los problemas de geometría me estresan.
C8. Estoy confiado/a de que si trabajo lo suficiente en un problema de geometría seré
capaz de resolverlo.
C9. Los exámenes de geometría habitualmente me parecen fáciles.
Los resultados obtenidos por el grupo completo en este test se muestran en la
Figura 2 y se puede observar como en las preguntas C5 y C7 relacionadas con la
seguridad en sí mismos y el estrés que les generan los problemas de geometría, las
8
11
8
5
7 6
14
18
13
15
6
11 10
13
28
20
28 27 27
24 24
9
18
8
19 18 18
12
2 3
6
8
2
7
2
0
5
10
15
20
25
30
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7
Respuestas a la parte motivacional
1 2 3 4 5
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respuestas más repetidas son la 1 y la 2 mostrando su desacuerdo. Lo cual parece
indicar que en el grupo considerado su nivel de confianza es bajo, aunque parece que
no les estresan los problemas. En el lado opuesto en las preguntas C1, C3, C4, C6 y
C8 el número de respuestas 4 y 5 son claramente superiores a las respuestas 1 y 2,
mostrando que están de acuerdo. Por lo que destaca que creen que pueden aprender
conceptos, que cuando no son capaces de resolver un problema se encuentran
perdidos, tienen confianza en su habilidad de resolver problemas, que se esfuerzan
por hacer los deberes para mejorar y que confían en que con trabajo lo pueden lograr..
Por último, las respuestas a las preguntas C2 y C9, relacionada con las dificultades
de los problemas y de los exámenes, están repartidas.
Figura 2
Respuestas dadas por el estudiantado a la parte de confianza del primer test
Fuente. Elaboración propia.
Resultados obtenidos por el grupo completo en la parte de utilidad del primer
test
La parte de utilidad del primer test constaba de las siguiente 9 preguntas, que
respondió el estudiantado, medidas en una escala Likert (1-5, siendo 1 “Totalmente
en desacuerdo” y 5 “Totalmente de acuerdo”)
U1. Creo que la geometría va a ser de utilidad en mi futuro académico y profesional.
U2. La geometría es una materia de estudio práctica.
U3. Veo diversas formas de utilizar los conceptos de geometría para resolver los
problemas cotidianos y diarios.
U4. Merece la pena estudiar geometría.
4
10
7
9 10
5
12
5
8
5
12
15
10
13
7
14
6
12
7
21
12
16
27
15
21
5
26
28
18
26
20
13
21
14
25
16
21
4 5
10
2
17
4
24
3
0
5
10
15
20
25
30
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9
Respuestas a la parte de confianza
1 2 3 4 5
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U5. Suelo ver la geometría en la vida cotidiana.
U6. Necesitaré un buen conocimiento de la geometría en mi futuro trabajo.
U7. Espero utilizar la geometría cuando acabe el colegio.
U8. Habitualmente percibo que los conceptos de geometría cobran sentido.
Los resultados obtenidos por el grupo completo en este test se muestran en la
Figura 3, y se puede observar como en las preguntas U2, U4, U7 y U8, el estudiantado
muestra que está de acuerdo, ya que las respuestas 4 y 5, son claramente superiores
al número de respuestas 1 y 2. Por lo que esto parece indicar que el grupo considera
que la geometría es práctica, que merece la pena estudiarla, que esperan utilizarla
fuera del instituto y que los conceptos tienen sentido. En el lado opuesto, las
preguntas U1, U3 y U6, relacionadas con la con la utilidad en el futuro académico y
profesional, utilidad diaria, y si considerar que necesitarán el conocimiento en el
futuro, el número de respuestas 1 y 2 son claramente superiores a las respuestas 4 y
5, de lo que se deduce que los alumnos de este grupo no parecen ver la utilidad de la
geometría en el día a día. Por último, las respuestas a la pregunta U5, relacionada
con si ven la geometría en la vida cotidiana ,las respuestas son semejantes.
Figura 3
Respuestas dadas por el estudiantado a la parte de utilidad del primer test
Fuente. Elaboración propia.
Resultados obtenidos por el grupo completo en el segundo test
Este test constaba de 20 preguntas, 4 por cada uno de los 5 niveles de Van
Hiele. Algunas de las preguntas pueden verse en la Figura 4.
0
5
10
15
20
25
30
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
Respuestas a la parte de utilidad
1 2 3 4 5
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Figura 4
Ejemplo de preguntas usadas en el segundo test
Los resultados obtenidos por el grupo completo en este test se muestran en la
Figura 5, donde puede verse como 29 de las 65 personas está en el nivel más bajo,
17 y 16 están respectivamente en los niveles 2 y 3, mientras que 3 están en el 4 y
ninguno está en el nivel 5.
Figura 5
Nivel de Van Hiele del grupo completo
Fuente. Elaboración propia.
29
17 16
3
0
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5
Nivel de Van Hiele del estudiantado
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Por otro lado, y dado que se debe pormenorizar para poder garantizar que
damos una educación de calidad y adecuada a cada una de las personas, podemos
ver cómo el nivel de Van Hiele que poseen el estudiantado es diferente en cada uno
de los itinerarios, como puede observarse en la Figura 6.
Figura 6
Nivel de Van Hiele según el itinerario de Bachillerato que están cursando
Fuente. Elaboración propia.
Resultados obtenidos por el grupo completo en el tercer test
Este test constaba de 10 preguntas que servían para medir el nivel visoespacial
del estudiantado. Algunas de las preguntas pueden verse en la Figura 7.
Figura 7
Ejemplo de preguntas usadas en el tercer test
39%
27%
80%
25%
36%
13%
29%
32%
7%
7%
5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
BTec
BBio
BSoc
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
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Los resultados obtenidos por el grupo completo en este test se muestran en la
Figura 8, donde puede verse como más de la mitad del estudiantado obtiene al menos
un 6 en la prueba.
Figura 8
Nivel visoespacial del grupo completo
Fuente. Elaboración propia.
Por otro lado, y especificando de forma más detallada, podemos ver cómo el
nivel de Van Hiele que posee el estudiantado, expresado en porcentajes, es diferente
en cada uno de los itinerarios como puede verse en la Figura 9.
Figura 9
Nivel Visoespacial según el itinerario de Bachillerato que están cursando en
porcentajes
1 1
3
6 6
8
11
12 12
2
3
0
2
4
6
8
10
12
14
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nivel Visoespacial
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Fuente. Elaboración propia.
Conclusiones
El primer paso para poder garantizar una educación de calidad y dar a todo el
estudiando la posibilidad de tener las mismas oportunidades es conocer tanto su
percepción de la materia en la que se está trabajando como el nivel de conocimientos
de partida. En este sentido, la teoría de Van Hiele es capaz de no sólo clasificar el
alumnado por niveles de conocimiento de geometría sino también de dar una serie de
pautas para alcanzar el nivel siguiente (Van Hiele, 1986), aunque la mayor parte del
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estudiantado no es capaz de superar los niveles iniciales, debido a las ineficientes
estrategias didácticas que se han desarrollado en las etapas educativas previas
(Fitriyani et al., 2018). Además, el estudio de los datos fundamenta la necesidad de
diseñar una intervención didáctica que mejore el nivel geométrico del estudiantado y
permite inferir que el entorno digital basado en plataformas virtuales de modelado 3D
es más proclive para generar un aprendizaje significativo que las metodologías
tradicionales ligadas a la docencia de esta materia.
Por otro lado, como puede observarse el estudiantado de itinerarios de
bachillerato tienen una distribución diferente tanto en cuanto al nivel de Van Hiele en
el que se encuentran así como el nivel Visoespacial. Este aspecto, obtenido a raíz de
los resultados obtenidos al analizar las respuestas a los test diseñados, refuerza la
necesidad de utilizar estrategias diferentes en cada grupo e inclusive para cada
estudiante. No sólo eso, sino que además pone de manifiesto que la teoría de Van
Hiele y su utilización en el aula sirve para obtener un punto de partida sobre el que
diseñar estrategias personalizadas para cada estudiante, lo cual garantiza que,
mediante intervenciones adecuadamente planificadas y desarrolladas de forma
apropiada se pueda garantizar la igualdad de oportunidades para todo el estudiantado
sin dejar a nadie atrás. Esta igualdad de oportunidades es considerada como uno de
los pilares fundamentales de la educación.
Para diseñar estrategias que ayuden al estudiantado a adquirir el nivel de Van
Hiele por medio de una secuencia de ejercicios para mejorar tanto la adquisición de
competencias ligadas al pensamiento geométrico como la percepción sobre la misma.
Otro aspecto a considerar para realizar una intervención didáctica es la reducción del
estrés matemático que habitualmente el estudiantado sufre al enfrentarse a
cuestiones, actividades y problemas geométricos. Para ello, se pueden usar softwares
como, por ejemplo, BlocksCAD, software de modelado en 3D y que ha mostrado
buenos resultados (Beltrán-Pellicer et al. 2020, Magreñán-Ruiz et al. 2024), permite
desarrollar el pensamiento computacional aplicado en la manipulación de cuerpos
geométricos y dado que no requiere un esfuerzo económico ni para el estudiantado
ni para el profesorado, garantiza la igualdad de oportunidades, algo que se considera
clave y que es uno de las componentes del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
Educación de Calidad de la Agenda 2030.
Agradecimientos
Este estudio forma parte del proyecto «Adquisición de competencia matemática a
través de tecnologías en diferentes etapas», financiado por los Proyectos de
Innovación Educativa 2022-2023 en la Universidad de La Rioja y ha sido parcialmente
financiado por las ayudas REGI22/62 de la Comunidad Autónoma de La Rioja
concedida al grupo de investigación “Álgebra y Didáctica de la Matemática” de la
Universidad de La Rioja.
Referencias
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Prácticas argumentativas en futuros docentes
de secundaria mediante controversias
sociocientíficas
Argumentative practices in preservice high school teacher
through socio-scientific issues
María Cecilia Morell Pucci
Universidad Internacional de la Rioja
maria.morell@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-9759-855X
Irene Herrero Ansorregui
Universidad Internacional de la Rioja
irene.herreroansorregui@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-0922-8664
Adrián Andrada Chacón
Universidad Internacional de la Rioja
adrian.andrada@unir.net
https://orcid.org/0000-0003-4504-3197
Resumen: Abstract:
La enseñanza de las ciencias enfrenta a los
docentes al desafío de utilizar estrategias que
fomenten la adquisición de destrezas
intelectuales que permitan estructurar una
forma de pensar propia para distinguir lo
verdadero de lo falso en decisiones científicas
y tecnológicas. Para conseguir este tipo de
aprendizaje que estimula el pensamiento
crítico, el profesorado puede hacer uso de
prácticas argumentativas a través del uso de
controversias sociocientíficas. Este artículo
analiza la participación de un grupo de futuros
docentes de Física y Química de Educación
Secundaria en el transcurso de un debate
grupal para desarrollar una controversia
sociocientífica relacionada con la temática de
Science teaching challenges teachers to use
strategies that encourage the acquisition of
intellectual skills that allow them to structure
their own way of thinking to distinguish truth
from falsehood in scientific and technological
decisions. To achieve this type of learning that
stimulates critical thinking, teachers can make
use of argumentative practices through the use
of socio-scientific controversies. This article
analyses the participation of a group of future
Physics and Chemistry teachers in Secondary
Education during a group debate to develop a
socio-scientific controversy related to the topic
of nuclear energy. The main objective of this
study was to carry out a qualitative
categorization of the types of arguments that
Recibido: 29/10/2024 | Revisado: 04/11/2024 | Aceptado: 26/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 115-128
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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María Cecilia Morell Pucci / Irene Herrero Ansorregui / Adrián Andrada Chacón
116
la energía nuclear. El objetivo principal de
este estudio fue conocer los tipos de
argumentaciones que fueron empleadas
durante una actividad de debate en pequeños
grupos, en la que se pretendía poner a los
futuros docentes en el papel de sus alumnos
al realizar y aprender ciencia a partir de
prácticas argumentativas. Los resultados aquí
recogidos ponen de manifiesto, por un lado,
que la mayor parte de los argumentos
utilizados por los futuros profesores son de
tipo científico, aunque, a pesar de la
formación científica de los integrantes de la
muestra de estudio, en algunos casos se
detectaron argumentos de naturaleza intuitiva
y vivencial.
Palabras clave: Argumentación,
pensamiento crítico, formación inicial del
profesorado, controversias sociocientíficas,
energía nuclear.
were used during a debate activity among
students, in which the aim was to put future
teachers in the role of their students when
carrying out and learning science from
argumentative practices. The results collected
here show, on the one hand, that most of the
arguments used by future teachers are of a
scientific nature, although, despite the scientific
training of the members of the study sample, in
some cases arguments of an intuitive and
experiential nature were detected.
Keywords: Argumentation, critical thinking,
preservice teacher, socio-scientific issues,
nuclear energy.
Introducción
Los docentes de ciencias se enfrentan al desafío de implementar la educación
científica como herramienta básica de la formación de todos los estudiantes y
conseguir de esta manera que el alumnado adquiera una autonomía intelectual que
lo capacite para formarse opiniones propias y tomar decisiones en relación con
cuestiones científico-técnicas en el futuro (Comisión Europea, 2015). En ese sentido,
la educación científica busca, no tanto enseñar al estudiante una multitud de
conocimientos muy especializados, sino que aprenda y adquiera la facultad de
reflexionar sobre el impacto de la ciencia en la sociedad y la importancia de participar
en decisiones científicas (Couso Lagarón, 2020). Todo ello implica el uso
metodologías de enseñanza que permitan al alumnado poner en práctica el
pensamiento crítico (PC) para el abordaje de problemas sociocientíficos actuales que
a menudo son manipulados en base a creencias y emociones (Osborne et al., 2023;
Puig et al., 2023, de la Rubia Vivas, 2024).
El PC es un concepto complejo cuya adquisición en las aulas de ciencias
requiere de un entrenamiento específico por parte del profesorado en su formación
previa, aunque la noción sobre esta capacidad que adquieren no siempre es
coincidente (Bezanilla-Albisua et al., 2018). Este tipo de pensamiento se aborda
desde distintos ámbitos de estudio, en ocasiones interconectados, como la psicología,
la filosofía o la educación. Kunh (2019) lo considera como una práctica dialógica, cuyo
desarrollo se relaciona con la argumentación, una práctica científica que, en
determinados contextos controvertidos, implica el establecimiento de juicios
razonados junto con otros componentes relacionados con la práctica ciudadana. En
consonancia con esto, Jiménez Aleixandre (2010) lo entiende como la capacidad de
desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la
sociedad y participar en ella. También se define como el uso de habilidades tales
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Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante controversias sociocientíficas
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como la toma de decisiones, la argumentación, el cuestionamiento de la información,
la emisión de opiniones valorada desde distintos puntos de vista y la capacidad de
reflexión (Vieira et al., 2010). Otros autores plantean una concepción más amplia que
no se limita a los procedimientos y habilidades implicadas, sino también a las
cuestiones sobre las que se aplica (Solbes Matarredona y Torres Merchán, 2012).
Esta noción del PC engloba destrezas, disposiciones y valores.
Específicamente, en el ámbito de temáticas sociocientíficas, destacan el análisis, la
reflexión, la argumentación y la toma de decisiones (Puig et al., 2023). Enseñar
ciencias es fundamental para comprender el valor del conocimiento científico y su
aplicabilidad. En una realidad donde el acceso a fuentes de información no siempre
fiables es más fácil e inmediato que nunca, es esencial desarrollar este tipo de
pensamiento que persigue la formación de ciudadanos responsables y conscientes.
Esta habilidad se convierte en una herramienta clave para discriminar, evaluar y tomar
decisiones fundamentadas.
De esta manera, aprender ciencias requiere no solo revisar las ideas
personales, sino también cambiar la forma de generarlas y validarlas. Estudios
diversos abogan por un enfoque basado en tres conceptos: indagación, modelización
y argumentación (Jiménez Aleixandre, 2010). Concretamente, la argumentación se
entiende como un tipo de discurso en el que se construyen enunciados, tanto
individuales como colectivos, que se evalúan a partir de pruebas empíricas o teóricas
(Erduran y Jiménez Aleixandre, 2008).
La práctica de la argumentación ofrece oportunidades para afianzar y extender
el conocimiento previo del alumnado, así como para construir nuevo conocimiento a
partir de las ideas de otros. Los estudiantes que participan en la argumentación
desarrollan una mayor comprensión de los fenómenos científicos, ya que deben
construir conocimiento científico mediante la justificación, la evaluación y el contraste
de distintos puntos de vista sobre cuestiones científicas y sociocientíficas (Bravo-
Torija y Jiménez-Aleixandre, 2018). Por tanto, es fundamental trabajar la
argumentación como herramienta para fomentar el pensamiento crítico del alumnado
frente a temáticas controvertidas y socialmente relevantes, dotándole de las
habilidades necesarias para trasladar estas competencias a su vida diaria.
Entre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para abordar las
actividades de argumentación se incluyen dinámicas que favorecen el debate, el
intercambio de puntos de vista, la formulación de preguntas que exigen respuestas
elaboradas y el trabajo en equipo (López Aymes, 2012). Esto puede lograrse de
manera eficaz mediante el uso de controversias sociocientíficas (CSC), entendidas
como cuestiones socialmente relevantes que implican tanto conocimientos científicos
como no científicos y abarcan diferentes ámbitos (económicos, políticos, sociales,
etc.). Estas problemáticas carecen de soluciones claras y suelen surgir del nexo entre
ciencia y sociedad, presentando un cierto grado de incertidumbre (Sadler, 2004;
Evagorou y Dillon, 2020).
Por su naturaleza, las CSC permiten abordar temáticas científicas en contextos
derivados del entorno inmediato de los estudiantes, como problemáticas ambientales,
necesidades sociales o cuestiones del propio centro educativo. Así, su uso en el aula
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está necesariamente vinculado al análisis de problemas actuales, tales como la
gestión de recursos energéticos, el uso de vacunas, el cambio climático o los
alimentos transgénicos.
Además, el uso de las controversias puede servir para diferentes finalidades
pedagógicas, como proporcionar un contexto para contrastar pruebas científicas,
mejorar las habilidades de argumentación o desarrollar conceptualizaciones más
sofisticadas sobre la naturaleza de la ciencia. Los resultados de su aplicación pueden
variar desde la comprensión conceptual de los contenidos científicos por parte del
alumnado hasta el compromiso cívico y el activismo (Zeidler, 2014).
Según Zeidler et al. (2019), las controversias sociocientíficas significativas
desde el punto de vista educativo son aquellas que generan debate desde la
perspectiva científica. Un ejemplo de ello es la cuestión de la energía nuclear.
Este tema ha suscitado un intenso debate nacional y europeo, especialmente
tras su reciente inclusión en la taxonomía verde europea (Hernández y del Palacio,
2022). Este problema forma parte de la vida diaria y requiere ser comprendido de
forma integral para adoptar una postura informada y socialmente responsable.
Intervienen factores sociales, tecnológicos, medioambientales, económicos, políticos
y sanitarios, entre otros. Así, la problemática energética se presenta como un contexto
ideal para desarrollar habilidades de argumentación y toma de decisiones en el
alumnado (Sadler y Zeidler, 2005).
Ante este paradigma educativo, en los sistemas educativos actuales la práctica
de la argumentación como parte del PC se postula como uno de los objetivos
primordiales que refleja una las competencias clave incluidas en el Marco Europeo de
Referencia (Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente) y en el reciente marco curricular
de educación secundaria y bachillerato en territorio español (Real Decreto 217/2022,
de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de
la Educación Secundaria Obligatoria, Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que
se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato). Sin
embargo, promover este tipo de actividades en las aulas de ciencia no es algo sencillo
para el profesorado, que en muchas ocasiones tiende a replicar los modelos
educativos que ha experimentado como estudiante (Romero-Ariza et al., 2021). Por
ello, es de vital importancia que, durante su formación inicial, los futuros docentes se
enfrenten a situaciones en las que experimenten de forma activa este tipo de
metodologías y dinámicas innovadoras que les permitan adquirir las competencias
necesarias para su futura labor docente.
En este punto, cabe preguntarse qué tipo de propuestas didácticas y tareas de
aprendizaje favorecen la preparación del cuerpo docente para llevar a cabo la
alfabetización científica y el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado a través
del uso de CSC. Este artículo tiene como fin exponer el análisis cualitativo de la
naturaleza de los argumentos empleados por futuros docentes en formación (alumnos
del Máster en Formación del profesorado en Educación Secundaria y Bachillerato de
la Universidad Internacional de la Rioja) a la hora de posicionarse sobre la
controversia de la energía nuclear durante una actividad de debate grupal.
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Metodología
El presente estudio se llevó a cabo analizando el trabajo realizado por un total
de 125 estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de idiomas (especialidad de Física y Química) de la Universidad
Internacional de la Rioja (UNIR). Los resultados aquí presentados fueron obtenidos
durante el curso lectivo 2023-2024 a partir de la realización de una actividad
perteneciente a la evaluación continua de la asignatura Complementos para la
Formación Disciplinar en Física y Química. La secuencia de actividades propone a
los estudiantes desarrollar un debate grupal sobre una pregunta centrada en el dilema
de la energía nuclear, seguido del diseño de una propuesta didáctica.
En términos generales, las actividades o secuencias propuestas por diferentes
autores para utilizar las CSC, en secundaria o en aulas universitarias, se caracterizan
por plantear un debate en gran grupo o en pequeños agrupamientos, seguido de la
lectura de artículos de prensa o del visionado de material audiovisual. Esta dinámica
exige no solo una lectura crítica de los textos, sino también tareas posteriores que
implican la comparación y el contraste de ideas. Todo ello requiere un enfoque
dialógico y un control adecuado de las variables implicadas en el debate (Díaz Moreno
y Jiménez-Liso, 2012).
El esquema de la actividad para el desarrollo de CSC se adaptó al caso de los
participantes de este estudio, ya que se consideró la estrategia más adecuada para
el nivel educativo y el entorno virtual en el que se lleva a cabo la formación.
La secuencia que estructura la actividad analizada en este estudio sigue los
aspectos sugeridos en la estructura originalmente propuesta por Lawrence et al.
(2011) y posteriormente adaptada por Domènech-Casal (2017), generando un marco
didáctico estructurado en cuatro etapas: presentación de la cuestión, lectura, debate
y escritura de un ensayo. La duración propuesta fue de tres semanas, e incluyó como
objetivos explícitos el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas (como describir
y argumentar) y el formato comunicativo del posicionamiento final y el diseño de la
propuesta didáctica.
Después de una introducción teórica sobre los contenidos asociados y la
explicación de los objetivos de la actividad, se iniciaron las actividades siguiendo la
secuencia propuesta en la Figura 1. La pregunta relacionada con el dilema fue:
¿Estarías a favor de la construcción de una central nuclear en tu pueblo o ciudad?
Para el desarrollo de la actividad, se ofrecieron a los estudiantes materiales de
consulta que abordaban la energía nuclear desde diferentes perspectivas: un artículo
de prensa (Hernández y del Palacio, 2022), un informe de una organización ecologista
(Rois, 2022) y un extracto de una serie de televisión (Mazin, 2019).
Tras la lectura individual inicial, los estudiantes se distribuyeron
voluntariamente en grupos de trabajo de entre 3 y 6 integrantes, formando un total de
21 grupos que fueron analizados en su totalidad. El debate y el trabajo grupal se
llevaron a cabo de forma escrita y oral a través de la herramienta Microsoft Teams,
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con el objetivo de abordar la cuestión planteada en la CSC. El propósito del debate
era alcanzar una postura final consensuada en cada grupo. Para guiar la discusión
de manera más estructurada, se sugirió a los estudiantes analizar la controversia
desde cinco temáticas de argumentación: social, económica, política, tecnológica y
medioambiental. Además, se propusieron preguntas para facilitar el debate en torno
a estas temáticas: ¿será una oportunidad para facilitar el acceso al empleo a los
jóvenes del pueblo?, ¿será peligroso?, ¿son seguras las centrales?, ¿los habitantes
del pueblo se opondrán?, ¿será una oportunidad de crecimiento económico?, ¿es
realmente necesario seguir construyendo centrales nucleares si ya existen otras
energías limpias? Al finalizar el debate, los estudiantes debían elaborar un documento
que recogiera la postura consensuada en respuesta a la pregunta del dilema,
incluyendo las correspondientes argumentaciones del grupo de trabajo.
Figura 1. Secuencia didáctica de la Actividad grupal “La energía nuclear como
controversia sociocientífica (CSC)”.
Fuente. Elaboración propia.
Se realizó un análisis cualitativo de los registros escritos y orales del debate
(chat y videollamadas grupales), así como de los documentos finales presentados por
los grupos de trabajo. Para identificar la naturaleza de la argumentación, se utilizó
una categorización basada en lo propuesto por Sadler y Zeidler (2005), adaptando las
categorías de argumentación a las circunstancias didácticas y a la CSC en cuestión.
El análisis estableció tres categorías según la naturaleza argumentativa: científica,
intuitiva y vivencial. La categoría científica se refiere a argumentos respaldados por
datos empíricos y cuestiones verificables. La categoría intuitiva abarca respuestas
directas e inmediatas que carecen de razonamiento. Por último, la categoría vivencial
se centra en los razonamientos argumentativos influenciados por las experiencias
previas de los estudiantes. Además, se incluyó una clasificación en función de las
temáticas de argumentación propuestas para desarrollar el debate, tomando como
referencia el marco establecido por Ryu y Sandoval (2015) y la adaptación realizada
por Crujeiras-Pérez et al. (2020).
Resultados y discusión
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Los resultados obtenidos tras el análisis cualitativo para identificar las
temáticas y la naturaleza argumentativa en los debates grupales se muestran en la
Tabla 1. Se ha calculado el porcentaje de grupos con respecto al total de equipos
participantes (21) que han seguido cada categoría argumentativa descrita. Asimismo,
se muestra el total de grupos que han argumentado con cada temática propuesta.
A la vista de los datos analizados, el primer hecho reseñable es que no todos
los equipos de trabajo han reflexionado, debatido y argumentado sobre todas las
temáticas de argumentación sugeridas. Tan solo en el caso de la temática
medioambiental se encuentran argumentaciones por parte de todos (21) los grupos
participantes. Las temáticas tecnológica y económica han sido utilizadas en la
argumentación de 17 y 18 grupos, respectivamente. Asimismo, la temática social se
usó en 15 grupos y la temática política fue la menos implementada, puesta en práctica
únicamente por 13 grupos.
En cuanto al uso de las categorías de argumentación, la Tabla 1 muestra que
aquellas de naturaleza científica han sido mayoritarias al debatir en las temáticas
medioambiental (90,5%), tecnológica (57,1%) y económica (66,7%). Por otro lado,
encontramos una mayoría de argumentos de naturaleza intuitiva en las temáticas
menos utilizadas por los grupos de trabajo: política (33,3%) y social (52,4%). Por
último, en relación con los argumentos de naturaleza vivencial, se observó que estos
eran minoritarios, e incluso inexistentes en la temática política. Dentro de los pocos
casos identificados, se distinguieron tres situaciones específicas: la vinculación
laboral con el sector de la energía nuclear (un estudiante), la vinculación laboral con
el ámbito sanitario (un estudiante) y la especialización académica en el sector
energético (tres estudiantes).
Tabla 1. Resultados del análisis de la argumentación de los grupos de debate.
Temática de
argumentación
Categoría de
argumentación
Número de grupos
en cada categoría de
argumentación
Número de grupos en
cada temática de
argumentación
Social Científica 3 grupos (14.3 %) 15
Intuitiva 11 grupos (52.4 %)
Vivencial 1 grupo (4.8 %)
Económica Científica 14 grupos (66.7 %) 18
Intuitiva 7 grupos (33.3 %)
Vivencial 1 grupo (4.8 %)
Política Científica 6 grupos (28.6 %) 13
Intuitiva 7 grupos (33.3 %)
Vivencial -
Tecnológica Científica 12 grupos (57.1 %) 17
Intuitiva 3 grupos (14.3 %)
Vivencial 2 grupos (9.5 %)
Medioambiental Científica 19 grupos (90.5 %) 21
Intuitiva 4 grupos (19.0 %)
Vivencial 2 grupos (9.5 %)
Fuente: Elaboración propia con los datos obtenidos durante el periodo lectivo
comprendido entre 2023 y 2024.
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Por otro lado, el análisis cualitativo de los registros escritos y orales de la
actividad han permitido extraer algunos literales representativos de las categorías
utilizadas en las distintas temáticas (Tabla 2).
Tabla 2. Resultados del análisis de la naturaleza argumentativa de los grupos de
debate.
Literales de
argumentación
Científica
“Una de las mayores controversias de la energía nuclear, aparte de la seguridad,
es la gestión de los residuos radiactivos. Esta problemática tampoco está
actualizada ya que se están desarrollando e incluso algunos están en
funcionamiento, reactores de IV generación que ya usan hasta un 97% de
combustible reciclado (world-nuclear-news.org) y la seguridad de los almacenes
nucleares nunca ha generado dudase”
“Una central tradicional tiene del orden de 1000 trabajadores directos y otros 1000
(estimados) empleos indirectos en operación. Además, habría que tener en cuenta
los trabajos de construcción de las instalaciones. La llegada de trabajadores
cualificados siempre tendría un impacto positivo en la economía local, como
también lo tendría la contratación de personas autóctonas”
“La energía nuclear es incompatible con un modelo energético sostenible. Según
Greenpeace, las centrales nucleares emiten radiactividad al medioambiente, en
forma de fluentes líquidos incluso una vez cerradas. En España, se relaciona la alta
tasa de mieloma múltiple en las cercanías de Zorita con la existencia de la planta
nuclear José Cabrera. Considero la energía nuclear potencialmente peligrosa,
demostrado en el grave accidente de Chernóbil”
Literales de
argumentación
Intuitiva
“Siendo sincero, aun sopesando todos los pros y contras previamente expuestos,
he de confesar que ya venía con una idea clara preconcebida y dudo mucho que
ningún argumento lograse hacerme cambiar de opinión. Para mí la salud y la
seguridad están por encima de todo lo demás, por lo que por muchos beneficios
que pudiera aportar la construcción de una central nuclear, la sola posibilidad, por
baja que sea, de que se pudiera provocar un desastre como los que ya conocemos
me hacen concluir de forma rotunda que no quisiera que se construyera ninguna
central nuclear en ningún lugar donde habiten personas”
“En cambio en cuanto al impacto social, se entiende que hay una importante
desinformación en cuanto a la energía nuclear que puede provocar un rechazo.
Aunque un claro ejemplo de ello es la actividad política frente al problema que
dependiendo de que orientación política seas, la construcción de una central
nuclear puede aportar rechazo”
“Lo primero, la serie Chernóbil está muy bien documentada y realizada, pero no
deja de ser ficción y creo que, cuando planteamos un debate sobre la energía
nuclear, hablar de Chernóbil es recurrente pero no realista para la actual sociedad”
Literales de
argumentación
Vivencial
“Bueno, pues yo me posiciono en contra ya que, de profesión, soy sanitaria.
Entonces es fácil para mí posicionarme en contra, básicamente el tema de la
gestión de los residuos y los daños que puede conllevar a nivel de seguridad, medio
ambiental y por supuesto, pues a nivel salud, creo que al final, pues bueno, esto sí
que es lo que más me preocupa”
“Después de realizar un máster de medioambiente y energías renovables pienso
que las centrales nucleares no son una solución medioambientalmente hablando”.
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En mi caso hice las prácticas de la carrera en la fábrica de combustible nuclear de
Juzbado, puedo aseguraros de que las medidas de seguridad son excepcionales
Se realizan simulacros con múltiples casuísticas, incendios, atentados con
explosivos, etc. En esta fábrica se hace el combustible nuclear que se introduce en
los reactores, es dióxido de uranio con gadolinio que es veneno neutrónico (que
hace que la reacción de fisión sea más controlable) se hace polvillo y se crean
pastillas que se envainan en barras y luego se encapsulan para llevarlas a los
reactores”.
Fuente: Elaboración propia con los datos obtenidos durante el periodo lectivo
comprendido entre 2023 y 2024.
De forma general, se observó que en la mayoría de los grupos la postura final
se alcanzó tras una o dos reuniones, durante las cuales los participantes expresaron
sus opiniones sobre la mayoría de los factores planteados (sociales, económicos,
políticos, tecnológicos y medioambientales). Sin embargo, en pocas ocasiones la
postura inicial individual se vio modificada para llegar al consenso final.
Por último, cabe destacar el uso desigual que los diferentes equipos hicieron
de las temáticas de argumentación, a pesar de que estas constituían una guía de
apoyo para organizar el debate de manera más estructurada. La evaluación de la
actividad incluía entre sus niveles de logro que el debate mostrara una reflexión clara
y profunda sobre la temática, así como la consideración de los documentos aportados
por los docentes u otras referencias adicionales. En este sentido, de los 21 equipos
analizados, 8 utilizaron exactamente las temáticas propuestas, 12 abordaron un
número menor de estas, y tan solo 1 equipo empleó todas las temáticas y añadió una
adicional como base para su argumentación.
Conclusiones
Desde la enseñanza de las ciencias, las CSC constituyen una tipología de
actividad especialmente significativa, dando lugar a situaciones comunicativas
(debates, escritura de ensayos, etc.) que mejoran el aprendizaje de contenidos
científicos (Domènech-Casal, 2014). Para ello, el docente debe actuar diseñando
proyectos o actividades con una relación auténtica con la vida diaria, guiando la
interpretación de los datos para que se conviertan en pruebas, planificando la
evaluación entre iguales y favoreciendo una correcta comunicación de los criterios
usados. Por ello, la actividad que se analizó en este estudio busca formar a los
docentes en el papel de sus alumnos al realizar prácticas argumentativas como parte
del desarrollo del pensamiento crítico en el contexto de temáticas relativas a CSC. En
cuestiones sociocientíficas, el alumnado debe tener en cuenta información de
distintos tipos (científica y económica), así como valores éticos y culturales (Sezen-
Barrie et al., 2017). Esto se alinea con un desafío para el desarrollo del PC como
consecuencia de la variedad de visiones que la sociedad muestra sobre la ciencia:
desde una visión absolutista, en la que la ciencia ofrece una verdad absoluta e
inamovible, a otra más escéptica y poco certera, en la que se situarían las personas
que rechazan las ideas basadas en pruebas científicas.
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Bajo esta premisa, se observa que los argumentos científicos elaborados por
el alumnado de la muestra estudiada se han utilizado en todas las temáticas, casi
siempre mediante el uso de datos empíricos e ideas que pueden comprobarse con
publicaciones científicas y datos oficiales. Por ejemplo, resulta interesante destacar
que las cuestiones relacionadas con la obtención, extracción y procesamiento del
uranio, accidentes nucleares y desastres naturales asociados, el efecto sobre el
cambio climático y el impacto sobre la economía han sido altamente respaldadas por
los estudiantes mediante soporte bibliográfico actual y de calidad. No obstante, en
algunos grupos no se ha tenido en cuenta el material de partida ofrecido por los
docentes o, en caso de haberse considerado, únicamente se ha usado como punto
de partida para establecer las posturas personales iniciales en el debate. Es
importante resaltar aquí el papel del docente en la selección de la información inicial
con la que se inicia la secuencia didáctica de la CSC, ya que a partir de su análisis y
reflexión la toma de decisiones será lo más certera posible y se adecuará mejor al
problema planteado (Bernal-Herrera et al., 2023).
Considerando el perfil académico de los estudiantes que forman parte de la
muestra (todos ellos han cursado previamente titulaciones superiores de ámbito
científico) resulta coherente que las temáticas sobre las que más grupos han
argumentado sean la medioambiental, económica y tecnológica. Además, se observa
que en estas tres temáticas es donde más argumentos de naturaleza científica se han
encontrado, lo cual indica que los estudiantes poseen más recursos para sustentar
sus argumentaciones de forma objetiva y mediante un soporte bibliográfico válido.
Consecuentemente, podemos afirmar que la participación en secuencias didácticas
que promueven la reflexión sobre las dimensiones científicas favorece que los
estudiantes adquieran una perspectiva mejor informada y más transversal (Crujeiras-
Pérez et al. 2020).
Respecto a los argumentos de naturaleza intuitiva, es reseñable que en su
mayoría se han utilizado en las temáticas más alejadas del ámbito académico de los
participantes: política y social. Es importante destacar este hecho, puesto que a través
de la práctica de la argumentación se busca favorecer el desarrollo de una mejor
disposición para el contraste de las afirmaciones con pruebas antes de aceptarlas,
como parte del PC. En el caso de la temática política, la argumentación intuitiva ha
estado vinculada a cuestiones más próximas al terreno ideológico y, aparentemente,
bastante más alejadas de aquellas que atañen a la situación energética que atraviesa
Europa en la actualidad (Hernández y del Palacio, 2022). Por su parte, en la temática
social, la argumentación se relacionó con posturas de desconfianza hacia la
tecnología de producción de energía nuclear y de visión crítica hacia su desarrollo.
En este aspecto, y a la vista de las argumentaciones observadas en algunos grupos,
parece factible que los accidentes nucleares ocurridos en en el pasado, así como su
manejo mediático puedan tener relación directa con la postura y la toma de decisiones
sobre la energía nuclear. Del mismo modo, resulta conveniente destacar que esta
categoría de argumentación se ha caracterizado por la escasa citación del material
bibliográfico de partida ofrecido por los docentes, así como por la ausencia de otras
fuentes bibliográficas complementarias. A pesar de ello, durante el debate ha sido
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Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante controversias sociocientíficas
125
abundante la exposición de argumentos personales que luego aparecen
escasamente representados en las posturas finales grupales. Esto evidencia que, en
el contexto de la escritura de una argumentación como documento final de la
actividad, los estudiantes se han basado principalmente en ideas contrastables y
respaldadas por un sustento bibliográfico sólido. Como parte de la dinámica que se
establece a través de las CSC, es importante que los futuros docentes identifiquen
estas argumentaciones, propias y ajenas, y examinen los tipos de conocimiento que
utilizan al construir sus argumentos en la búsqueda de una decisión final.
Finalmente, las argumentaciones de naturaleza vivencial han tenido poca
representación y en muchos casos pueden haber servido para reforzar la
argumentación científica en temas medioambientales, tecnológicos y económicos. Se
ha podido observar que en los grupos donde se encontraban estudiantes capaces de
hacer uso de este tipo de argumentaciones, el resto de los miembros del equipo de
trabajo han modificado sus ideas iniciales total o parcialmente, influenciados por los
argumentos contrastados a través de las experiencias personales. No obstante, cabe
señalar que el uso de argumentaciones vivenciales puede estar muy condicionado
por el tipo de CSC escogida por el docente, lo cual es un factor de peso a la hora de
elaborar una propuesta didáctica.
Existe una serie de limitaciones que conviene considerar en la interpretación
de estas conclusiones. La secuencia didáctica propone un material de lectura con el
objetivo de que el debate se inicie desde un base contextual común. Sería interesante
ahondar en la influencia de los recursos didácticos audiovisuales seleccionados para
desarrollar en el aula una CSC durante la formación inicial del profesorado de
Educación Secundaria. En el análisis de los argumentos grupales, pueden
encontrarse posturas iniciales en los participantes del debate que podrían estar
influidos por la edad, el ámbito de desempeño laboral y la distribución territorial.
Convendría abordar en futuras investigaciones la influencia de estas cuestiones, ya
que, en este caso, la energía nuclear ha resultado ser una temática más alejada de
las propias vivencias de los estudiantes.
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129
Construyendo competencias colaborativas:
aprendizaje basado en proyectos en el entorno
universitario
Building Collaborative Competencies: Project-Based
Learning in the University Environment
Anabel Melguizo-Garín
Universidad de Málaga.
anamel@uma.es
https://orcid.org/0000-0003-4285-543X
Alba García-Cid
Universidad de Deusto.
garcia.alba@deusto.es
https://orcid.org/0000-0003-0461-8425
Resumen: Abstract:
Este artículo explora la importancia del
aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la
educación superior como metodología activa.
El ABP promueve una experiencia de
aprendizaje que va más allá de la adquisición
de conocimientos teóricos, permitiendo al
alumnado desarrollar habilidades
interpersonales y técnicas necesarias para el
futuro entorno laboral. Se empleó un diseño
pre-post en una muestra de 43 estudiantes de
la Universidad de Deusto, utilizando un
cuestionario ad hoc con registro de datos
cuantitativos y cualitativos con el objetivo de
evaluar percepciones y competencias
personales y grupales con respecto a las
metodologías de enseñanza tradicionales y la
metodología ABP. Los hallazgos indican que
el ABP mejora la valoración y percepción del
alumnado con respecto a sus aprendizajes.
Adicionalmente, se encuentra una mejora en
This article examines the significance of
Project-Based Learning (PBL) as an active
methodology in higher education. PBL fosters a
learning experience that extends beyond the
acquisition of theoretical knowledge, enabling
students to develop interpersonal and technical
skills essential for future professional
environments. A pre-post design was employed
with a sample of 43 students from the University
of Deusto, applying an ad hoc questionnaire to
collect quantitative and qualitative data aimed
at evaluating perceptions and personal and
group competencies in comparison to
traditional teaching methodologies and PBL.
The findings indicate that PBL enhances
students' evaluations and perceptions of their
learning experiences. Furthermore, an
improvement was observed in the conception of
group work, particularly in terms of autonomy,
belonging, and the development of skills such
Recibido: 30/10/2024 | Revisado: 31/10/2024 | Aceptado: 26/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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cuanto a la concepción del trabajo grupal,
especialmente en términos de autonomía,
pertenencia y desarrollo de competencias
como la comunicación y el liderazgo. El
estudio presenta limitaciones, como el
tamaño de la muestra y la falta de un
seguimiento longitudinal. Se recomienda en
futuras investigaciones ampliar la muestra y
emplear evaluaciones de rendimiento
académico más objetivas. Los resultados
sugieren que el ABP es una metodología
valiosa para la educación superior,
preparando a los y las estudiantes para
entornos laborales colaborativos y
adaptativos, fortaleciendo competencias
grupales clave.
Palabras clave: Aprendizaje activo,
Estrategias de aprendizaje, Aprendizaje
situacional, Práctica basada en evidencia,
Compromiso del estudiante, Motivación para
el aprendizaje
as communication and leadership. The study
acknowledges limitations, including the sample
size and the absence of longitudinal follow-up.
Future research is encouraged to expand the
sample size and incorporate more objective
assessments of academic performance. The
results suggest that PBL is a valuable
methodology for higher education, preparing
students for collaborative and adaptive
professional environments while strengthening
key group competencies.
Keywords: Active Learning, Learning
Strategies, Situated Learning, Evidence Based
Practice, Learner Engagement, Learning
Motivation
Introducción
En los últimos años, hemos experimentado cambios rápidos impulsados por
las nuevas tecnologías, lo que nos ha llevado a formar parte de la Sociedad de la
Información y el Conocimiento (Burch, 2005). Esto ha influido también en la educación
superior, que ha tenido que adaptar sus métodos de enseñanza y aprendizaje (Gaitán
Riveros y Jaramillo Echeverri, 2022). Hoy en día, los estudiantes tienen acceso a una
gran cantidad de información de manera fácil y atractiva. No obstante, a menudo
carecen de las habilidades necesarias para gestionar dicha información y utilizarla
para resolver problemas prácticos. Por ello, la educación superior no solo debe
enfocarse en impartir conocimientos, sino también en enseñar competencias. Este
enfoque ha sido subrayado por la UNESCO (1999), que establece como metas
educativas el "ser", "saber", "hacer" y "convivir".
Para afrontar este reto, se han introducido metodologías centradas en el
alumnado, como el aprendizaje basado en proyectos (ABP; Barrett, 2010). Este
enfoque dinámico ha demostrado ser eficaz para mejorar los procesos de aprendizaje
en los estudiantes (Chen et al., 2020). El ABP se basa en la colaboración entre los
miembros de un grupo que deben organizarse de manera autónoma para alcanzar un
objetivo (Clark, 2006). En este método, se presentan problemas reales que los
estudiantes deben resolver a través de la reflexión y la investigación, trabajando tanto
individualmente como en equipo, y combinando los conocimientos de cada integrante
(Wiek et al., 2011).
Actualmente, la implementación del ABP en la educación superior está
ganando importancia, ya que contribuye al desarrollo de competencias laborales que
responden a las necesidades de la sociedad contemporánea (Kolmos, 1996; Kolmos
et al., 2021). Se han llevado a cabo diversos estudios que han aplicado con éxito este
método en disciplinas científicas como la química (Morales, 2009), química analítica
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Construyendo competencias colaborativas: aprendizaje basado en proyectos en el entorno universitario
131
(Belt et al., 2002), biología (Allen y Tanner, 2003; Pantoja y Covarrubias, 2013), física
(Van Kampen et al., 2004) y fisiología (Mierson, 1998). Además, el ABP se ha utilizado
en áreas como el inglés (Kamiskiené y Januliené, 2006), la educación (Granado-Alcón
et al., 2020; Iglesias, 2002; Imaz, 2015; Toledo-Morales y Sánchez-García, 2018), la
psicología (López-Zafra et al., 2015; Wiggins et al., 2016) y el derecho (Cubero-Truyo
y Díaz-Ravn, 2010), obteniendo resultados positivos.
El ABP permite a los estudiantes combinar el aprendizaje académico con
experiencias del mundo real, lo que no solo les permite adquirir conocimientos y
habilidades específicas, sino también trabajar en competencias generales como el
pensamiento crítico y la autoconciencia (Brassler y Dettmers, 2017). En este tipo de
metodología, los estudiantes participan activamente y se implican profundamente
(Kirschner et al., 2006). Debido a su naturaleza interactiva y cooperativa, las
habilidades sociales y de trabajo en equipo son esenciales para el éxito en el ABP
(Stout et al., 1996). Las habilidades fundamentales para trabajar de forma eficiente
en equipo incluyen la comunicación, adaptabilidad, coordinación, habilidades
interpersonales, toma de decisiones y liderazgo (O'Neil et al., 1999). De esta manera,
a la hora de implementar metodologías innovadoras que requieren una participación
activa, como el ABP, es vital prestar atención al desarrollo de competencias sociales
y habilidades de trabajo en equipo de los estudiantes (El-Adaway et al., 2015). En
algunos casos, el ABP puede no resultar tan beneficioso o su implementación puede
ser compleja debido al alto nivel de implicación que exige por parte del alumnado.
La literatura señala las ventajas del ABP frente a las enseñanzas tradicionales
y aquellas donde el trabajo está dirigido principalmente por el docente (Espinoza,
2021; Galeana, 2006). Entre estas ventajas destacan un mejor desarrollo de
competencias científicas, una mayor transferencia de conocimientos y una mayor
satisfacción por parte de los estudiantes, aspectos todos ellos estrechamente
relacionados con el éxito de cualquier metodología educativa (Gutiérrez y Tomás,
2018).
Competencias grupales en la Educación Superior
Las competencias grupales, o habilidades para trabajar efectivamente en equipo, han
demostrado ser esenciales en el ámbito de la educación superior, sobre todo en un
contexto donde el aprendizaje activo y colaborativo es cada vez más valorado (Zhang
y Ma, 2023). Estas competencias incluyen la capacidad de comunicación, adaptación,
coordinación, toma de decisiones y liderazgo, todas fundamentales para enfrentar de
manera conjunta desafíos complejos. Desarrollar tales competencias permite que los
estudiantes no solo aprendan contenidos específicos, sino que también adquieran
habilidades interpersonales que serán clave en sus futuros entornos profesionales.
En la educación superior, el ABP facilita el desarrollo de estas habilidades al requerir
que los estudiantes participen activamente en proyectos que simulan situaciones del
mundo real, lo cual potencia tanto sus habilidades individuales como su capacidad
para trabajar en equipo (Granado-Alcón et al., 2020). A través de esta metodología,
los estudiantes deben coordinarse, resolver conflictos y asumir diferentes roles dentro
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del grupo, lo cual refuerza no solo sus conocimientos académicos, sino también su
capacidad de colaboración y autogestión (Melguizo-Garín et al., 2021). Estas
habilidades son cada vez más relevantes en el mercado laboral, donde se valoran los
profesionales con competencias para colaborar efectivamente en equipos
multidisciplinarios y adaptarse a un entorno cambiante.
Además, la investigación ha destacado que, en contextos de ABP, los estudiantes no
solo se benefician en términos de adquisición de conocimientos, sino también en
cuanto al desarrollo de su sentido de responsabilidad, su empatía y su capacidad de
negociación (Crespi et al., 2022). Al trabajar en proyectos grupales, aprenden a
valorar la diversidad de opiniones y a gestionar las dinámicas de grupo, lo que
enriquece su experiencia educativa y potencia su preparación para el ámbito
profesional.
Valoración y percepción en el proceso de aprendizaje
La satisfacción y percepción del alumnado respecto al ABP son aspectos críticos para
evaluar la eficacia de esta metodología en la educación superior. Este tipo de
aprendizaje activo contribuye a un sentimiento de logro y motivación, incrementando
la satisfacción general del alumnado con su proceso de aprendizaje (Dana et al.,
2021). Así, las percepciones positivas de los estudiantes respecto al ABP se vinculan
con el rol activo que asumen en su propio proceso de aprendizaje (Chu et al., 2011).
Al enfrentar problemas del mundo real, los estudiantes experimentan una mayor
autonomía y responsabilidad, lo que refuerza su sentido de pertenencia y contribuye
a su satisfacción (Henderson et al., 2015). Estudios recientes han demostrado que
los estudiantes que participan en ABP suelen valorar positivamente el ambiente
colaborativo, lo cual incrementa su afinidad con la materia y su motivación intrínseca
para aprender (Botella y Ramos, 2022).
Además, las investigaciones previas en el entorno universitario muestran que los
estudiantes perciben el ABP como un método que potencia sus habilidades de
resolución de problemas y su capacidad para trabajar en equipo, lo que mejora su
autoconfianza y satisfacción general con la asignatura (Ausín et al., 2016; Morales y
García, 2018). El involucrarse en proyectos colaborativos permite a los estudiantes
desarrollar competencias interpersonales, como la comunicación y el liderazgo, las
cuales son claves para su futura vida profesional (Jin y Peng, 2022).
Estas competencias grupales, en conjunto con una experiencia satisfactoria en el
ABP, pueden fomentar un aprendizaje profundo, dado que los estudiantes no solo se
enfocan en la adquisición de conocimientos teóricos, sino también en su aplicación
práctica y en el desarrollo de habilidades socioemocionales (Petchamé et al., 2024).
Por ello, el propósito de este estudio fue explorar cómo el ABP influye en la percepción
y valoración de los estudiantes en el entorno universitario, con un enfoque particular
en el desarrollo de competencias colaborativas y habilidades grupales esenciales
para su futuro profesional. Este estudio se basa en la premisa de que el ABP no solo
mejora el aprendizaje activo, sino que también fomenta la autonomía y el sentido de
pertenencia, permitiendo que los estudiantes asuman un papel activo en su
educación, lo cual refuerza su motivación intrínseca y su afinidad hacia la materia
(Boisadan et al., 2002; Botella y Ramos, 2022).
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Construyendo competencias colaborativas: aprendizaje basado en proyectos en el entorno universitario
133
Para analizar estas dinámicas, se evalúan las competencias grupales y las
percepciones de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes adquiridos,
considerando cómo estas interacciones colaborativas en el ABP fortalecen no solo el
aprendizaje teórico, sino también la capacidad de resolver problemas en un entorno
que simula la realidad profesional, donde el trabajo en equipo y la autoeficacia son
clave (Chu et al., 2011; Henderson et al., 2015).
Metodología
Procedimiento
Este estudio de evaluación de la metodología ABP se desarrolla en el 1º curso
del Grado en Educación Primaria y el Doble Grado de Educación Primaria y Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Deusto. Durante el 2º
semestre del curso 2022-2023, se imparten las asignaturas correspondientes a
ambos grados de manera tradicional en los meses de febrero, marzo y principios de
abril, y, durante los meses de abril, mayo y junio, se pone en marcha de manera
coordinada la metodología ABP. Para ello, las docentes de las asignaturas implicadas
(Familia y Escuela, Psicología del Desarrollo, Sociedad y Escuela, Habilidades
Lingüísticas y Comunicativas I, Matemáticas y Su Didáctica I) presentan un proyecto
conjunto a desarrollar, teniendo en cuenta las competencias adquiridas en las cinco
asignaturas.
Se divide a la clase en grupos de 6 participantes y se les plantea un caso real,
con un reto a resolver: cada grupo tomará el rol como claustro docente de un centro
educativo público que oferta las etapas educativas de Infantil y Primaria. Este centro
convoca a las familias al inicio del curso a una sesión informativa sobre el
funcionamiento general del curso en el que se encuentran sus hijos. Los grupos de
estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, así como casos
concretos que se presentan (por ejemplo, estudiante con indicios de dislexia,
estudiante con altas capacidades, estudiante con problemas de relaciones sociales,
absentismo escolar, etc.), deben planificar dicha reunión a la que acudirán padres,
madres y tutores legales, con el objetivo de lograr vincular a las familias con el centro
educativo y darles la ocasión de tener una participación activa en el desarrollo integral
de sus hijos. Además, se les deberá informar sobre las competencias que se
pretenden alcanzar durante el curso, así como estrategias y propuestas de
intervención que se proponen para ello.
De cara a evaluar la metodología ABP, se empleó un diseño de análisis pre-
post test para evaluar el impacto en las percepciones de los estudiantes respecto a la
metodología y las dinámicas grupales. Al inicio y al final de la actividad, se administró
un cuestionario ad hoc diseñado para este estudio, con preguntas que exploran las
dimensiones de valoración y percepción del ABP y de la metodología de enseñanza
tradicional, así como el desarrollo de competencias grupales, competencias
académicas y la colaboración entre los participantes. El cuestionario incluyó ítems
sobre la percepción de autonomía, el sentido de pertenencia y la motivación en el
contexto académico, todos aspectos clave para analizar cómo esta metodología
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puede influir en el aprendizaje activo y la cohesión grupal. El cuestionario se construyó
siguiendo las directrices de la literatura sobre la evaluación del ABP (Dochy et al.,
2003; Egido et al., 2007; Peterson, 2004). Este cuestionario se ha adaptado de un
cuestionario ad hoc diseñado para un estudio anterior sobre la satisfacción con el
ABP publicado en el año 2022 (Melguizo-Garín et al., 2022).
Todo el estudiantado de 1º participó en la metodología ABP, ya que formaba
parte del currículo universitario. Sin embargo, aquellos que quisieron, de manera
voluntaria, colaborar en este proyecto, firmaron un consentimiento informado previo
a su inclusión en el estudio, asegurando así que comprendían el propósito,
procedimiento y los posibles beneficios o inconvenientes de la investigación. Este
consentimiento incluyó una explicación detallada sobre la voluntariedad de su
participación, el derecho a retirarse en cualquier momento sin ninguna repercusión
negativa, y las medidas adoptadas para asegurar la confidencialidad y anonimato de
los datos recolectados. Además, se les garantizó que los resultados obtenidos se
utilizarían exclusivamente con fines académicos y de investigación, y se aclararon los
procedimientos de almacenamiento seguro de la información para proteger su
privacidad en todo momento. La participación en este estudio no tenía retribución de
ningún tipo.
Participantes
La muestra final estuvo compuesta por 43 estudiantes de 1º curso del Grado
en Educación Primaria y el Doble Grado de Educación Primaria y Ciencias de la
Actividad Física y Del Deporte de la Universidad de Deusto durante el curso 2022-
2023. Los participantes tenían una media de edad de 18,6 años (rango de 18-21
años). El 46,5% eran mujeres (n=20) y el 53,5% varones (n=23).
Instrumento
El cuestionario ad hoc, creado específicamente para esta investigación, incluyó
23 preguntas cerradas con escala Likert de 5 opciones de respuesta (Totalmente en
desacuerdo - Totalmente de acuerdo) y 2 preguntas abiertas. Las preguntas con
escala Likert evaluaron aspectos como la valoración general del aprendizaje, el rol
activo en el aprendizaje y la percepción de las dinámicas colaborativas y grupales.
Algunos ejemplos de ítems son los siguientes: ítems relacionados con la valoración
del aprendizaje, como “Las cosas nuevas que he descubierto en este proyecto me
han servido para valorarlo aún más”, “Los recursos proporcionados son apropiados
para facilitar el aprendizaje del tema”. Ítems relacionados con el rol activo en el
aprendizaje, como “Esta metodología me ha ayudado a adquirir Capacidad para
aprender de forma autónoma”, “Esta metodología me ha ayudado a adquirir
capacidad para planificar el tiempo”. Ítems relacionados con la percepción de
dinámicas colaborativas y grupales, como “Esta metodología me ha ayudado a
mejorar mi capacidad para comunicarme con los demás de forma eficaz”, “Esta
metodología me ha ayudado a mejorar mis habilidades para trabajar en equipo”. El
coeficiente de Cronbach fue de 0.93. Las preguntas abiertas, por su parte, buscaron
obtener informaciones cualitativas sobre las experiencias y opiniones de los
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Construyendo competencias colaborativas: aprendizaje basado en proyectos en el entorno universitario
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estudiantes en relación con el proceso de trabajo en equipo y el impacto del ABP en
su aprendizaje, se realizaron dos preguntas abiertas para que destacaran los
aspectos más relevantes de la metodología de aprendizaje.
Análisis de Datos
En este estudio se empleó una metodología mixta de investigación,
combinando enfoques cuantitativos y cualitativos para ofrecer un análisis integral del
impacto del ABP en la educación superior. Esta aproximación permite no solo medir
y comparar datos numéricos sobre las percepciones y competencias del alumnado,
sino también explorar en profundidad sus experiencias y significados a través de
herramientas cualitativas, enriqueciendo la comprensión de los resultados obtenidos.
Para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el software IBM SPSS
Statistics versión 28. En primer lugar, se estudia la normalidad de la muestra. Los
análisis muestran que se sigue una distribución normal, por lo que es posible aplicar
pruebas paramétricas.
A continuación, se estudian las diferencias de la muestra (a través de t de
Student) en cuanto al aprendizaje percibido con ambas metodologías: la tradicional y
el aprendizaje basado en proyectos.
Posteriormente, se compararon las respuestas de los cuestionarios pre y post
mediante pruebas de comparación de medias (la prueba t de Student para muestras
relacionadas), a fin de identificar cambios significativos en las percepciones y
valoraciones de los estudiantes después de su participación en las actividades de
ABP.
Además, se realizó un análisis cualitativo de las preguntas abiertas, explorando
patrones y temas comunes que ayudaran a profundizar en las experiencias de los
estudiantes con el trabajo colaborativo en el contexto del ABP.
Resultados
Análisis cuantitativo
En cuanto a las diferencias de la muestra con respecto al aprendizaje percibido
con ambas metodologías, los resultados muestran lo siguiente: el alumnado ha
obtenido puntuaciones más altas en la valoración del aprendizaje adquirido con la
metodología ABP. Estas diferencias en las medias han sido significativas, como se
puede observar en las Tablas 1 y 2.
Así, los estudiantes perciben que gracias a la metodología ABP han adquirido
más conocimientos técnicos, una mayor capacidad para trabajar en equipo,
habilidades para aprender de forma autónoma, han desarrollado en mayor medida la
capacidad para comunicarse con los demás de forma eficaz y también destacan las
habilidades metacognitivas de planificación del tiempo.
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Tabla 1. Diferencias de medias de adquisición del aprendizaje.
N Media Desviación
estándar
Media de
error
estándar
Aprendizajes metodología ABP 43 3,8605 ,55388 ,08447
Aprendizajes metodología
tradicional
43 3,6163 ,69154 ,10546
Tabla 2. Prueba t de Student para la comparación de medias según la metodología
de aprendizaje.
t gl Significación Diferencia
de medias
P de
un
factor
P de dos
factores
95% de intervalo de
confianza de la
diferencia
Inferior Superior
Aprendizajes
metodología
ABP
45,704 42 <,001 <,001 3,86047 3,6900 4,0309
Aprendizajes
metodología
tradicional
34,291 42 <,001 <,001 3,61628 3,4035 3,8291
En los resultados obtenidos de la comparación pre-post del cuestionario, se
observa que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) ha tenido un impacto positivo
en la percepción y satisfacción de los estudiantes con respecto al trabajo grupal. Las
Tablas 3 y 4 muestran las diferencias entre las puntuaciones obtenidas.
Tabla 3. Diferencias de medias en la valoración grupal.
Media N
Desviación
estándar
Media de
error estándar
Post_Valoración grupo 4,0211 43 ,48788 ,07440
Pre_Valoración grupo 3,5539 43 ,33479 ,05106
Así, se observa que los y las participantes han cambiado de manera
significativa su valoración en cuanto a que trabajar en grupo supone una serie de
ventajas en su aprendizaje académico, pero también en su desarrollo personal y
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futuro laboral. De esta forma, en el cuestionario completado de manera posterior al
ABP, han manifestado en mayor medida que el trabajo en grupo es un buen método
para desarrollar sus competencias sociales de argumentación, diálogo, capacidad de
escucha, debate y respeto a opiniones discrepantes. También, que el trabajo en grupo
supone una oportunidad para conocer mejor a los compañeros, pero también una
forma de comprender mejor los conocimientos de las asignaturas, lo que resulta útil
de cara a la preparación de los exámenes. Además, perciben una mejora a la hora de
exponer y defender sus ideas y conocimientos ante otras personas y expresan
sentirse parte activa de su propio proceso de aprendizaje. Destacan que gracias al
trabajo en grupo han aprendido a entender y valorar los conocimientos e ideas de los
compañeros, a comprender la importancia del trabajo coordinado en el futuro
profesional, la importancia de llegar a acuerdos ante opiniones diferentes, así como
buscar información, investigar y aprender de forma autónoma.
Tabla 4. Prueba t de Student para la comparación de medias de la valoración grupal.
t gl Significación
Media Desviación
estándar
Media de
error
estándar
95% de intervalo de
confianza de la
diferencia
P de un
factor
Inferior Superior
Post_grupo
–
pre_grupo
,46723 ,57069 ,08703 ,29160 ,64286 5,369 42 <,001
Análisis cualitativo
Para profundizar en las percepciones de los estudiantes sobre la metodología
ABP, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas obtenidas a través del
cuestionario, en el apartado final en el que podían expresar sus impresiones. Este
análisis tuvo como objetivo identificar y categorizar los aspectos más valorados y
recurrentes mencionados por los estudiantes, permitiendo una comprensión detallada
de los elementos que contribuyen a su satisfacción y compromiso con el ABP. Las
verbalizaciones se agruparon en seis categorías principales que reflejan la efectividad
percibida de esta metodología en aspectos como la aplicación práctica del
conocimiento teórico, el trabajo en equipo, la autonomía en el aprendizaje y la
motivación intrínseca (ver Figura 1).
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Figura 1. Categorías y frecuencias extraídas del análisis cualitativo de las
respuestas abiertas.
Estas categorías revelan que los estudiantes no solo valoran el ABP como una
herramienta para adquirir conocimientos académicos, sino también como una
experiencia que fomenta habilidades socioemocionales y competencias relevantes
para el ámbito grupal y profesional. A continuación, se presentan las categorías
identificadas junto con un índice de repetición y ejemplos representativos que ilustran
las valoraciones estudiantiles sobre el impacto positivo de la metodología ABP en su
proceso de aprendizaje. Este análisis muestra que el ABP es valorado principalmente
por su capacidad para integrar el conocimiento teórico en un contexto práctico y
fomentar el trabajo en equipo, la autonomía y la motivación intrínseca, aspectos que
apoyan los hallazgos cuantitativos previamente descritos. La siguiente Tabla (ver
Tabla 5) muestra la descripción de cada una de las categorías extraídas, así como un
ejemplo de respuesta.
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Tabla 5. Categorías extraídas en el análisis cualitativo.
Categoría Frecuencia Descripción Ejemplo de testimonio
Aplicación
Práctica del
Conocimiento
Teórico
25
menciones
Los estudiantes valoran el ABP
como una metodología que
permite aplicar conceptos
teóricos de forma práctica,
facilitando una comprensión
más profunda y duradera
(Villanueva et al., 2022).
El aprender a través de
proyectos te obliga a entender
el temario para poder
aplicarlo, a diferencia de los
exámenes, que solo piden que
te lo sepas de memoria
Trabajo en Equipo
y Colaboración
22
menciones
El trabajo en equipo se percibe
como un aspecto central del
ABP, donde los estudiantes
aprenden a comunicarse,
colaborar y asumir roles
específicos dentro del grupo
(Flores-Fuentes y Juárez-Ruíz,
2017).
El trabajo en equipo, el reparto
de roles y tareas, el
aprendizaje del tema
Autonomía y
aprendizaje
autodidacta
18
menciones
Muchos estudiantes destacan
la oportunidad de ser
autónomos, gestionar su
propio aprendizaje y
profundizar en temas de
interés personal (Zambrano et
al., 2022).
El hecho de tener que buscar
tú misma la información, hace
que te impliques más y que te
entusiasmes por encontrar
información nueva.
Motivación e
Interés en el
Aprendizaje
17
menciones
La metodología ABP es vista
como un enfoque más atractivo
y motivador que la enseñanza
tradicional, promoviendo el
interés en el aprendizaje
(Pérez, 2019).
Es una metodología distinta
que se sale de lo normal y es
bastante atractiva. Esto hace
cogerlo con más ganas y que
tengas más interés.
Desarrollo de
Competencias
para el Futuro
Profesional
13
menciones
Los estudiantes perciben que
el ABP los prepara para
situaciones reales,
desarrollando competencias
aplicables en el ámbito
profesional (Espés et al.,
2022).
Te ponen en una posible
situación real. El practicarlo
ayuda a realizar este
procedimiento de una manera
eficaz.
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Organización y
Gestión del
Tiempo
10
menciones
La necesidad de organizarse
en el ABP es vista como un
aspecto positivo, ya que
fomenta habilidades de
planificación y gestión del
tiempo (García et al., 2023).
Te ayuda a organizarte en el
trabajo y a aprender a trabajar
en equipo.
Discusión
Tras la evidencia en la literatura que sostiene que las metodologías activas e
innovadoras dan a lugar a beneficios en los aprendizajes académicos, pero también
en las habilidades socioemocionales y relacionales del alumnado, el presente estudio
se plantea evaluar el impacto del ABP en estudiantes universitarios de primer curso.
Los resultados presentados concuerdan con investigaciones previas que
señalan cómo el ABP, al promover la participación activa y el rol de los estudiantes
como gestores de su aprendizaje, fomenta una experiencia educativa más
significativa y satisfactoria (Botella y Ramos, 2022; Melguizo-Garín et al., 2021). En
comparación con las clases magistrales tradicionales, se ha encontrado que el ABP
fomenta una mayor participación y compromiso por parte del alumnado, quienes
valoran positivamente el enfoque práctico y la aplicabilidad de los conocimientos en
situaciones reales.
Además, los resultados del análisis cualitativo sugieren que la oportunidad de
trabajar en proyectos reales incrementa la percepción de relevancia y aplicabilidad de
los conocimientos adquiridos, lo que refuerza la motivación intrínseca de los
estudiantes. Esta percepción se ve potenciada por la dinámica grupal, que les permite
experimentar un sentido de pertenencia y responsabilidad compartida, factores
esenciales para el desarrollo de habilidades colaborativas de valor en contextos
profesionales (Chu et al., 2011; Granado-Alcón et al., 2020). Los estudiantes
resaltaron cómo el ABP mejora la autoconfianza y su sentido de autonomía,
alineándose con estudios que evidencian que el ABP incrementa no solo las
habilidades técnicas, sino también las socioemocionales (Crespi et al., 2022;
Henderson et al., 2015).
Del análisis cualitativo se extrae que los estudiantes perciben el ABP como una
metodología enriquecedora, tanto en términos académicos como personales, al
ofrecer un aprendizaje práctico, colaborativo y motivador. La categoría más
destacada, aplicación práctica del conocimiento teórico, subraya que los estudiantes
valoran poder conectar los conceptos aprendidos con situaciones del mundo real, lo
que fortalece su comprensión y retención a largo plazo. Estos hallazgos coinciden con
investigaciones previas que señalan cómo el ABP permite una transferencia efectiva
de conocimientos teóricos a contextos prácticos, mejorando la calidad del aprendizaje
(Brassler y Dettmers, 2017; Petchamé et al., 2024).
Otra dimensión relevante es el trabajo en equipo y la colaboración. Es
importante destacar que las percepciones del alumnado cambiaron significativamente
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Construyendo competencias colaborativas: aprendizaje basado en proyectos en el entorno universitario
141
tras la participación en el ABP. Es decir, antes de descubrir esta metodología
colaborativa, consideraban menos relevante el trabajo en grupo y las dinámicas que
favorece. Sin embargo, tras su participación en el ABP, valoran que el trabajo en
grupo es una oportunidad para desarrollar habilidades interpersonales esenciales,
como la comunicación y el liderazgo. Esto respalda la literatura que posiciona el
trabajo colaborativo como uno de los pilares fundamentales del ABP, pues fomenta la
cohesión grupal y la cooperación, habilidades clave en el contexto laboral actual
(Kirschner et al., 2006; Zhang y Ma, 2023). También es importante mencionar que
esta forma de aprendizaje genera nuevos retos. Algunos estudiantes manifestaron
que las dinámicas grupales fueron un desafío, señalando la necesidad de una gestión
adecuada de roles y responsabilidades para asegurar una experiencia positiva y
valorando la implicación del profesorado a lo largo de todo el proyecto.
Además, los estudiantes valoran la autonomía y el aprendizaje autodidacta que
fomenta el ABP, ya que les permite gestionar su aprendizaje y explorar áreas de
interés, incrementando su implicación y motivación. La motivación intrínseca que los
estudiantes sienten al participar en proyectos donde tienen mayor control coincide
con estudios que demuestran que la autonomía en el aprendizaje impulsa una
motivación profunda y sostenida (Botella y Ramos, 2022; Crespi et al., 2022). Esto
resalta la importancia de diseñar experiencias de ABP que permitan a los estudiantes
tener un rol activo y de liderazgo en su proceso educativo.
En conclusión, los resultados de esta investigación refuerzan la idea de que el
ABP es una metodología efectiva en la educación superior, que no solo facilita el
aprendizaje de contenidos teóricos, sino que también fortalece competencias
colaborativas y personales esenciales para el desarrollo profesional. Sin embargo,
estos hallazgos también sugieren la importancia de orientar y supervisar
adecuadamente los grupos de trabajo para maximizar los beneficios de la
metodología ABP.
En cuanto a su aplicación práctica e implicaciones sociales, se ha demostrado
que la utilización de metodologías activas por parte del profesorado es fundamental
para fomentar un aprendizaje significativo en los estudiantes. Estas metodologías,
que incluyen el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje a través del juego, promueven la participación activa del alumnado en su
proceso educativo. Al involucrar a los estudiantes de manera dinámica, se estimula
su curiosidad, creatividad y pensamiento crítico, lo que a su vez facilita la adquisición
de competencias esenciales para su desarrollo personal y profesional. Además, el
uso de metodologías activas permite adaptar la enseñanza a las diversas
necesidades y estilos de aprendizaje, promoviendo un ambiente inclusivo y motivador
que favorece el éxito académico y el bienestar emocional de los estudiantes. Por todo
lo comentado, es crucial formar al profesorado novel en metodologías activas,
asegurando que estén equipados con las herramientas necesarias para implementar
prácticas pedagógicas efectivas y enriquecedoras. Este proyecto, esperamos,
formará parte del bagaje de los participantes, que serán docentes en un futuro
próximo. Además, estos hallazgos permiten comprender mejor las dinámicas que
influyen en el aprendizaje de los estudiantes y ofrecen una base sólida para el
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desarrollo de políticas educativas más efectivas y adaptadas a las necesidades
actuales. En un contexto donde la educación enfrenta constantes desafíos, este
estudio se convierte en una herramienta clave para impulsar mejoras significativas y
fomentar un entorno de aprendizaje más inclusivo y dinámico.
Limitaciones del Estudio
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser tenidas en cuenta al
interpretar los resultados. En primer lugar, la muestra de 43 estudiantes de la
Universidad de Deusto, aunque representativa de diferentes Grados, limita la
generalización de los resultados a contextos educativos más amplios o a otras
instituciones con características demográficas distintas. Sería valioso ampliar la
muestra en futuros estudios, incluyendo estudiantes de diversas universidades y
contextos culturales, para obtener un panorama más amplio sobre el impacto del ABP
en distintos entornos educativos.
Además, el diseño de análisis pre-post test utilizado se basó en un cuestionario
ad hoc para medir la percepción, valoración y satisfacción de los estudiantes, a modo
de autoinforme, lo cual puede estar sujeto a sesgos de respuesta o a variaciones en
la interpretación individual de las preguntas. Aunque el cuestionario fue diseñado
cuidadosamente para esta investigación, sería conveniente en futuros estudios utilizar
instrumentos validados y realizar un seguimiento longitudinal para evaluar el impacto
del ABP en variables personales y grupales de los estudiantes a lo largo del tiempo.
Este enfoque permitiría obtener datos más robustos y comprender mejor la
durabilidad de los efectos observados.
Por último, el enfoque principal en la satisfacción, valoración y percepción del
alumnado puede no capturar completamente todos los beneficios y desafíos del ABP
en cuanto al aprendizaje de contenidos específicos o al desarrollo de habilidades
técnicas. Incluir evaluaciones objetivas del rendimiento académico, junto con análisis
cualitativos más detallados sobre las experiencias de los estudiantes y el papel de los
docentes en la facilitación del ABP, podría enriquecer los resultados y ofrecer una
visión más completa de los efectos del ABP en la educación superior.
Conclusiones
Este estudio demuestra que el ABP es una metodología eficaz para promover
los aprendizajes académicos, sociales y personales del alumnado, así como el
desarrollo de competencias grupales en la educación superior. La experiencia de los
estudiantes en el ABP les ha permitido asumir un rol activo y responsable en su
aprendizaje, lo cual ha fortalecido su motivación intrínseca y su percepción positiva
del trabajo colaborativo. El ABP no solo fomenta el aprendizaje académico, sino que
también facilita la adquisición de habilidades de comunicación, resolución de
conflictos y liderazgo, todas esenciales en el entorno laboral actual.
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En resumen, el ABP representa una estrategia educativa valiosa para preparar
a los y las estudiantes para los desafíos de un mercado laboral en constante cambio,
que demanda tanto habilidades técnicas como interpersonales. Futuros estudios
podrían centrarse en evaluar el impacto del ABP a largo plazo en el desempeño
profesional de los egresados, así como en la combinación de esta metodología con
otras técnicas de aprendizaje activo para optimizar los beneficios observados en esta
investigación.
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149
Intervención Basada en Mindfulness en un
Centro de Enseñanza Obligatoria Rural: Efectos
sobre la Atención y el Estrés en Alumnos de
Secundaria
Mindfulness-Based Intervention in a Rural Compulsory School:
Effects on Attention and Stress in Secondary School Students
Domingo Jesús Quintana-Hernández,
Universidad del Atlántico Medio
domingo.quintana@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2393-2121
Pedro Melián Rodríguez
Asociación Sociocultural Tribarte
petermelro@gmail.com
Carolina Suárez Rivero
Asociación Sociocultural Tribarte
suarezrivero.carolina@gmail.com
Haridian Santana León
Universidad del Atlántico Medio
haridian.santana@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0003-4248-6224
Resumen: Abstract:
El estudio analiza el efecto de un programa de
mindfulness en estudiantes de secundaria del
municipio rural de Tejeda, Islas Canarias, que
han experimentado altos niveles de estrés
debido a la pandemia de COVID-19 y a
recurrentes incendios forestales. Estos
eventos impactaron negativamente su salud
mental, rendimiento académico y estabilidad
emocional. La intervención incluyó prácticas
adaptadas basadas en mindfulness
integradas en el currículo, evaluándose su
impacto en variables de atención, estrés y
The study analyzes the effect of a mindfulness
program on high school students in the rural
municipality of Tejeda, Canary Islands, who
have experienced high levels of stress due to
the COVID-19 pandemic and recurrent forest
fires. These events negatively impacted their
mental health, academic performance and
emotional stability. The intervention included
adapted mindfulness practices integrated into
the curriculum, evaluating their impact on
attention, stress and mindfulness variables in
two groups: a rural school (CEO) and an urban
high school (IES).
Recibido: 30/10/2024 | Revisado: 31/10/2024 | Aceptado: 26/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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mindfulness disposicional en dos grupos: un
centro rural (CEO) y un instituto urbano (IES).
Los resultados muestran que el grupo CEO,
que recibió la intervención, experimentó
mejoras significativas en la atención y la
reducción del estrés (p 0.05). No se
encontraron diferencias significativas en la
capacidad mindfulness, posiblemente debido
a la metodología utilizada.
Estos hallazgos subrayan la importancia de
integrar programas de mindfulness en
entornos escolares rurales para promover el
desarrollo cognitivo y la resiliencia frente al
estrés. Aunque la intervención mostró
beneficios en atención y una posible
reducción del estrés, se recomienda una
implementación más intensiva para lograr
cambios más significativos en mindfulness y
en los niveles de estrés. Futuros estudios
deberían explorar los efectos a largo plazo.
Palabras clave: Mindfulness, Escuela Rural,
Educación Secundaria, Estrés y Atención.
The results show that the CEO group, which
received the intervention, experienced
significant improvements in mindfulness and
stress reduction (p 0.05). No significant
differences were found in mindfulness capacity,
possibly due to the methodology used. These
findings underscore the importance of
integrating mindfulness programs in rural
school settings to promote cognitive
development and resilience in the face of
stress. Although the intervention showed
benefits in attention and a possible reduction in
stress, more intensive implementation is
recommended to achieve more significant
changes in mindfulness and stress levels.
Future studies should explore longer-term
effects.
Keywords: Mindfulness, Rural School,
Secondary Education, Stress and Attention.
Introducción
Los adolescentes en comunidades rurales de la “España Vaciada” (Rodríguez-
Rejas y Díez-Gutiérrez, 2021) enfrentan desafíos únicos que afectan su bienestar
mental y académico debido al factor del aislamiento. Éstos se han visto afectados en
los últimos años por eventos globales como la pandemia y en algunos casos por
desastres naturales. Sin embargo, existe un déficit de estudios sobre cómo los
desastres ambientales afectan específicamente a estas poblaciones.
En los últimos años, los estudiantes, en general, han enfrentado desafíos sin
precedentes que han puesto a prueba su salud mental y emocional. La pandemia
COVID-19, con sus períodos prolongados de aislamiento y cambios abruptos en la
educación, ha generado una de las crisis globales más importantes de las últimas
generaciones. Existe evidencia del impacto negativo que ha tenido la COVID-19 en la
salud mental de la población infanto-juvenil en general (Castillo-Martínez et al. 2022;
Pedreira Massa 2020). Adicionalmente, en algunos contextos, como el de ciertas
regiones rurales de España, a estos eventos se han sumado a una problemática local
igualmente devastadora: los desastres naturales. En el caso de este estudio, en el
municipio Gran Canario de Tejeda, se produjeron dos incendios forestales
recurrentes, el último en el verano de 2019, que han afectado la vida de la comunidad,
destruyendo entornos naturales y generando un sentimiento de pérdida e inseguridad
sobre el futuro.
Los desastres naturales representan una amenaza significativa para la salud
global, especialmente en poblaciones jóvenes, ya que afectan múltiples niveles en su
contexto social y emocional. Diferentes investigaciones sobre desastres naturales han
documentado efectos negativos significativos en la salud mental de los adolescentes,
incluyendo síntomas de estrés postraumático, problemas de comportamiento
externalizante y somatización, además de influencias negativas en su desarrollo físico
y social (Caycho-Rodríguez y Barboza-Palomino, 2018; Meltzer et al., 2021; Self-
Brown et al., 2017). Estos eventos no solo interrumpen los sistemas de apoyo
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Intervención Basada en Mindfulness en un Centro de Enseñanza Obligatoria Rural: Efectos sobre la Atención y
el Estrés en Alumnos de Secundaria
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comunitarios y familiares, sino que también exacerban las vulnerabilidades
preexistentes, aumentando la probabilidad de trastornos mentales y dificultades
cognitivas que dificulten un proceso educativo normalizado. Comprender estos
factores es fundamental para diseñar intervenciones integrales que no solo mitiguen
los efectos negativos, sino que también fomenten el crecimiento postraumático y la
resiliencia en los jóvenes expuestos a desastres naturales.
En este sentido, la pandemia y los incendios forestales produjeron un ambiente
traumático que había impactado en el bienestar de los adolescentes en el municipio
de Tejeda, aumentando el aislamiento generando una isla dentro de otra isla. En este
contexto, se planteó un programa basado en mindfulness como una posible
herramienta de intervención psicoeducativa para ayudar a los estudiantes a manejar
el estrés, fomentar la resiliencia y mejorar la capacidad atencional como capacidad
cognitiva estructural del resto de capacidades como son la memoria, abstracción,
lenguaje, etc.
Estrés y educación rural en un contexto de desastres naturales
El estrés es una respuesta del individuo a eventos o situaciones que dificultan
la adaptación al entorno. De forma general se acepta que el estrés psicosocial crónico
es un factor de riesgo bien conocido en la adolescencia, tanto para problemas
internalizantes generando trastornos del estado de ánimo o ansiedad, como para
dificultades externalizantes que generan dificultades conductuales (Zandstra et al.
2015). Se destaca este aspecto, pues entre 2019 y 2023, los alumnos del CEO Tejeda
enfrentaron múltiples desafíos, incluyendo el impacto emocional y social del gran
incendio forestal, la pandemia de la COVID-19, y el proceso de readaptación a la
escuela, marcado por el uso prolongado de mascarillas y otras medidas restrictivas,
hasta la vuelta a la normalidad durante el curso 2022/2023.
Diversos estudios han evidenciado que el contexto prolongado de la pandemia
generó altos niveles de estrés en la población, afectando el neurodesarrollo de los
estudiantes y manifestándose en dificultades neuropsicológicas, físicas y
emocionales que requirieron intervenciones especializadas para facilitar su
adaptación al entorno escolar (Hoagwood, Gardner, y Kelleher 2021; Hossain et al.
2020). Además, la exposición repetida a desastres naturales puede tener un impacto
significativo en la salud mental de los adolescentes, provocando síntomas de
depresión, ansiedad y problemas de conducta, como se ha observado en
investigaciones previas (Meltzer et al. 2021).
En el caso específico de Tejeda, el devastador incendio forestal ocurrido seis
meses antes de la pandemia intensificó el estrés experimentado por los adolescentes,
afectando gravemente su salud mental. Estos eventos consecutivos no solo
desafiaron su capacidad de adaptación, sino que también agravaron vulnerabilidades
preexistentes, como disfunciones familiares, falta de apoyo parental efectivo y
problemas de salud mental en los cuidadores. Para mitigar estos efectos, resulta
esencial implementar intervenciones que fortalezcan la resiliencia familiar, fomenten
dinámicas saludables, brinden soporte psicológico a los padres y mejoren el acceso
a recursos comunitarios.
En el ámbito escolar, es fundamental diseñar estrategias educativas y
emocionales adaptadas al contexto que promuevan el bienestar integral de los
estudiantes y faciliten su recuperación tras eventos traumáticos. Aunque se dispone
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de pocos estudios centrados en poblaciones rurales tras desastres naturales, algunos
hallazgos tras la COVID-19 sugieren que los entornos rurales muestran una mejor
adaptación en comparación con los urbanos (Zhang et al. 2021). No obstante, se
deben realizar estudios más amplios que consoliden estos hallazgos, pues otros
estudios muestran que existen dificultades importantes cuando los alumnos de
entornos rurales se trasladan a contextos urbanos a realizar estudios postobligatorios,
encontrándose diferencias significativas que indican mayores niveles de estrés en
entorno rurales (Reyes 2023).
En una revisión sistemática, Derringer y Biddle (2022) concluyeron que las
intervenciones educativas virtuales tienen un potencial prometedor para reducir el
estrés psicosocial en poblaciones rurales. Sin embargo, persisten barreras
importantes para la participación, especialmente en zonas como la "España Vaciada",
donde el aislamiento y la falta de infraestructuras que garanticen una buena
conectividad constituyen un factor adicional de vulnerabilidad.
Evaluando la situación de los últimos 5 años del entorno rural de Gran Canaria,
se observa que han padecido dos grandes factores estresantes que han afectado la
salud mental de la población. El primero, en 2019, el incendio que hizo que se tuvieran
que abandonar los núcleos urbanos de los pueblos. Seguidamente, unos meses
después, en marzo de 2020, la COVID-19 y el estado de alerta sanitaria. Estos hechos
son los que nos han llevado a plantear un programa psicoeducativo basado en
mindfulness para promocionar el neurodesarrollo y disminuir el estrés derivado de
estas situaciones en los colegios rurales de la isla.
Mindfulness y educación
Mindfulness fue definido por consenso como la capacidad de dirigir
intencionalmente la atención a las experiencias del momento presente con una actitud
de curiosidad y aceptación con afecto (Bishop et al. 2004). El entrenamiento de esta
capacidad se está extendiendo ampliamente con diversas prácticas en el ámbito
educativo, pues se tiene evidencia de que mejoran dificultades conductuales,
cognitivas y la salud mental entre niños y adolescentes (Dunning et al. 2019). Por esta
razón, el objetivo de esta investigación es aplicar un modelo de intervención
psicoeducativo basado en mindfulness y conocer su impacto sobre la capacidades
cognitivas y la disminución del estrés en un centro educativo rural de los cuales se
tienen pocos datos (Folger et al., 2023; Kavia y Murphy, 2021; Weare, 2019).
Existen diferentes programas de intervención basada en mindfulness en el
entorno escolar. Habitualmente el más utilizado ha sido el programa de reducción de
estrés basado en mindfulness (MBSR) de Kabat-Zinn (Crane et al. 2017). Diferentes
estudios que han utilizado el programa MBSR han mostrado en el contexto escolar
que mejora el rendimiento académico, los problemas de aprendizaje potenciando las
principales funciones cognitivas como la atención, concentración, funciones
ejecutivas en general, la regulación emocional, etc. (Hernáez 2016). Las revisiones
sistemáticas y los metanálisis indican que los programas basados en mindfulness
pueden mejorar el rendimiento cognitivo, la reducción del estrés y el funcionamiento
psicológico general en niños en edad escolar (Dunning et al. 2019; González-Valero
et al. 2019; Kallapiran et al. 2015; Langer et al. 2015; Zenner, Herrnleben-Kurz, y
Walach 2014).
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.08
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el Estrés en Alumnos de Secundaria
153
Diferentes programas de intervención basados en mindfulness han mostrado
que se consiguen efectos beneficiosos en diferentes trastornos mentales que afectan
a la infancia y a la adolescencia (Kallapiran et al. 2015). Entre los más relevante para
la educación se destacan los efectos positivos sobre el Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) (Lo et al. 2020), sobre la regulación emocional y
los problemas de conducta (Pandey et al. 2018) y la ansiedad y la depresión (McKeen
et al. 2021).
Los programas antes expuestos tienen un hándicap importante en la población
escolar, pues la aplicación de programas como el MBSR (Kabat-Zinn, 2013) requiere
de 8 semanas en las que se dediquen 7 sesiones de dos horas de duración y una
sesión intensiva de al menos 6 horas de silencio. Adicionalmente, este tipo de
programas se enfrenta a otra cuestión importante en los centros escolares, la falta de
continuidad en el mantenimiento de los programas por la necesidad de que los propios
profesores establezcan su propia práctica (Weare 2019).
Como un programa como el MBSR no se adapta a las exigencias de la vida
cotidiana académica en un centro, se ha optado por un programa mixto en la línea de
las actividades más utilizadas para facilitar la regulación emocional en el contexto
escolar, la formación del profesorado y la inclusión de actividades basadas en
mindfulness de forma transversal en las actividades cotidianas escolares propuestas
desde el currículum académico (Pandey et al. 2018). Para la programación de
actividades en el currículum académico se ha adaptado el entrenamiento de
estimulación neuropsicológica basada en mindfulness de Quintana et al. (2016). Este
programa, a diferencia de los programas basados en el MBSR (Kabat-Zinn, 2013), se
caracteriza por la realización de sesiones de entrenamiento en las actividades
cotidianas, con especial incidencia en la integración y estimulación multisensorial. Por
tanto, es de fácil aplicación en la vida cotidiana escolar y por esta razón se esperaba
que se pudiera contextualizar adecuadamente a la realidad académica del centro.
El programa de entrenamiento basado en mindfulness de Quintana et al. (2014)
es un modelo combinado de prácticas derivadas del MBSR (Kabat-Zinn, 2013), el
“Kirtan-Kriya” (Khalsa y Gustafson, 2014) y una adaptación de ejercicios de
integración sensorial (Schaaf et al. 2018) orientados desde una perspectiva basada
en mindfulness.
Metodología
Diseño y objetivos
Se ha realizado una investigación cuasiexperimental longitudinal de medidas
repetidas con pre-post con un grupo experimental de alumnos de 12-16 años de un
Centro de Educación Obligatoria (CEO) rural, y un grupo control de alumnos de un
Instituto de Educación Secundaria (IES) urbano. El objetivo principal de esta
investigación ha sido analizar la incidencia del estrés, la capacidad atencional y el
mindfulness disposicional (Li et al. 2022) del alumnado y como objetivo secundario
analizar el efecto del programa basado en mindfulness en estas variables en la
población juvenil.
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León
154
Participantes
La muestra total ha estado formada por 30 alumnos de primaria, 15 del CEO
que han realizado el programa durante todo el curso 2022/2023. Los restantes 15
alumnos son de un IES urbano que tan sólo han participado en la evaluación, sin
realizar el programa de entrenamiento basado en mindfulness durante el curso en la
isla de Gran Canaria. El municipio en el que está situado el CEO tiene censadas 1909
personas. Este centro sólo tuvo 52 alumnos, distribuidos desde educación infantil
hasta la enseñanza secundaria obligatoria, en el curso 2022/2023. En la tabla 1 se
muestra la distribución por género y la media de edad de la muestra, mientras que en
la figura 1 se muestra la distribución por edades del grupo control y el experimental.
Tabla 1. Distribución de la muestra en función del género y edad media
Género Grupo N Media DT Mínimo Máximo
Mujer CEO 1
0
14.6 1.50
6
12 16
IES 8 13.4 0.91
6
12 15
Hombr
e
CEO 5 13.4 1.51
7
12 15
IES 7 14.3 1.49
6
12 16
Figura 1. Distribución de la muestra en función de la edad
Procedimiento
Se estableció contacto con dos centros, el CEO rural y un CEIP urbano en Gran
Canaria. Se presentó la investigación del programa basado en mindfulness en la que
0
1
2
3
4
5
6
12 13 14 15 16
CEO Rural IES Urbano
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el Estrés en Alumnos de Secundaria
155
se evaluaría la atención, el estrés y la capacidad mindfulness del alumnado para
conocer la situación que tenían tras la COVID-19 y el incendio forestal del verano de
2019 que produjo el desalojo del municipio de Tejeda.
El proyecto fue aprobado en ambos centros escolares por el consejo escolar y
se le facilitó un consentimiento informado a los padres, madres y tutores legales de
los niños para que participaran en el estudio.
A continuación, se evaluó inicialmente a los alumnos en el mes de septiembre
de 2022, al inicio del curso escolar. Se han administrado el Inventario de Estrés
cotidiano (IECI) de Trianes et al. (2011), la Escala de Mindfulness (MAAS) validada al
castellano por (Inchausti, Prieto, y Delgado 2014) y la atención medida con el Test
d2-R validado por Seisdedos (2002). A continuación, se describen sus características
principales.
El IECI (Trianes et al., 2019) se compone de veintidós ítems dicotómicos
(Sí/No) que describen la ocurrencia de posibles situaciones conflictivas que se
originan en la interacción diaria con el entorno. La corrección del IECI ofrece una
puntuación total de estrés cotidiano, siendo altas puntuaciones en el IECI indicativas
de altos niveles de estrés.
La MAAS (Mindful Attention Awareness Scale) (Inchausti, Prieto, y Delgado
2014) es una escala que evalúa la atención plena de forma sencilla y de rápida
aplicación, pues con 15 ítems evalúa la capacidad general del individuo para estar
atento y consciente al momento presente en su vida cotidiana.
Test de Atención d2-R, versión española de Seisdedos (2002), es un test con
puntuaciones muy fiables (r>0.90). Es una prueba de tiempo limitado para medir la
atención sostenida, la atención selectiva y la concentración mental mediante
indicadores de control atencional e inhibitorio y la relación entre la velocidad y la
precisión en la ejecución. Se puede administrar de forma individual o colectiva con
una duración entre 8 y 10 minutos. La prueba presenta 14 líneas con 47 estímulos y
la tarea consiste en revisar cada línea y marcar toda letra “d” acompañada de dos
rayitas.
Posteriormente a la evaluación se ha realizado un programa introductorio de
formación al programa de estimulación neuropsicológica basada en mindfulness de
Quintana-Hernández et al. (2016) con el profesorado durante el mes de septiembre
del curso académico 2022/2023. En este programa de entrenamiento basado en
mindfulness se han realizado prácticas desarrolladas en sesiones grupales y con
indicaciones de prácticas informales en la vida cotidiana, durante las actividades
académicas, realizando ejercicios de atención compartida con el alumnado. Por
ejemplo, cuando suena la campana de cambio horario, el alumnado no se levanta
corriendo, el profesor levanta la mano durante un minuto, mientras el alumnado
permanece atento a sus sensaciones físicas con un recorrido corporal.
Durante las sesiones de entrenamiento formal se ha preparado a los docentes
para la realización conjunta de ejercicios de atención focalizada y mindfulness. En las
sesiones con el profesorado se repetía la siguiente metodología:
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156
1º. Orientación temporal y espacial: se comenzaba cada clase tomando
consciencia del lugar en el que se está sentado y se verbalizaba el deseo de tener
una sesión en armonía y sin dificultades, en la que se pudiese desarrollar una actitud
de paz y bondad para practicar y estimular la atención al presente. Esta práctica es
un ejercicio de “atención guiada Metta”.
2º. Estiramientos de yoga en silla con ayudas de cintas de banda elástica.
3º. Ejercicios de atención a la respiración y “escaneo corporal”.
4º. Entrenamiento con kundalini yoga, la práctica de 11 minutos “Kirtan Kriya”.
5º. Ejercicio guiado de atención focalizada basado en alguno de los cinco
sentidos mediante visualizaciones, discriminación auditiva, aromaterapia, masajes
(cara, manos, brazos), etc.
La segunda fase del programa es la realización de prácticas en clase mediante
pequeñas indicaciones al inicio, durante o al final de cada clase en función de la
dinámica del momento presente. Por ejemplo, se produce una interrupción porque se
solicita que el profesor salga del aula y en ese momento de cambio de foco atencional
se aprovecha para tomar consciencia de dónde está el foco atencional en ese
momento, devolviendo la atención a la tarea que se estuviera haciendo en ese
momento.
También se proponía el desarrollo de prácticas informales en casa, para lo que
se le proponía al alumnado que eligiesen 10 momentos durante el día donde pudieran
practicar los ejercicios aprendidos. Se les recomendaba 3 minutos antes de las
comidas, antes de levantarse y antes de dormirse y durante alguna actividad de
elección en la tarde, por ejemplo, antes de iniciar una práctica deportiva o musical.
Después del programa de formación se han establecido las pautas para
integrar el programa en las actividades cotidianas del centro escolar y se les ha
recomendado a los profesores que realicen el programa de reducción del estrés
basado en mindfulness en formato online (https://palousemindfulness.com/es/).
También se les ha instruido diariamente con mensajes por un grupo de whatsapp
denominado “el despertador diario” para que realicen prácticas de atención al
presente. Desde el 1 de enero de 2023 se les envió un pódcast diario para potenciar
la adherencia a la práctica en el entorno escolar y la toma de consciencia de estar
atento al presente
(https://open.spotify.com/show/1mlo2mQ1VQb4BK9NwqmJkf?si=OWMsYFpRTNGN
LEXshFs1Kg).
Se reevaluó al alumnado al finalizar el curso académico, en el mes de mayo
con el objetivo de observar la evolución en las puntuaciones de mindfulness, estrés y
atención.
Resultados y discusión
Los resultados del presente estudio ofrecen una comparación de los efectos
de una intervención basada en mindfulness sobre las variables de atención, estrés y
mindfulness disposicional en estudiantes de secundaria, diferenciando entre dos
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el Estrés en Alumnos de Secundaria
157
grupos: CEO rural e IES urbano. A continuación, se presentan los análisis descriptivos
e inferenciales para cada una de las variables. Se han realizado análisis paramétricos
porque los datos de la muestra se ajustan a la normalidad como puede observarse en
la tabla 2, pues todas las variables presentan un valor de p0.05.
Tabla 2. Prueba de Normalidad (Shapiro-Wilk)
W p
MAAS Pretest
0.970
0.549
MAAS Postest
0.973
0.620
IECI Pretest
0.937
0.076
IECI Postest
0.954
0.217
d2R Pretest
0.966
0.430
d2R Postest
0.987
0.969
La figura 2 muestra una tendencia de mejoría en todas las variables en el grupo
experimental que realizó el programa de intervención basado en mindfulness a lo
largo de todo el curso escolar. A continuación, se muestran cada una de las variables
con sus respectivos análisis descriptivos e inferenciales, mediante una ANOVA de
medidas repetidas.
Figura 2. Resultados obtenidos en las variables con medidas repetidas
Mindfulness Disposicional
En la escala de Mindfulness (MAAS), ambos grupos mostraron un incremento
en las puntuaciones del pretest al postest como puede observarse en la tabla 3.
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Tabla 3. Media y desviación típica en Mindfulness Disposicional
Grupo Género MAAS Pretest MAAS Postest
CEO
Mujer
51.310.9
59.416.9
Hombre
48.412.3
63.68.65
IES
Mujer
51.98.79
52.411.8
Hombre
50.913.4
58.115.2
Los resultados obtenidos muestran diferencias entre los grupos y géneros
analizados en las dos mediciones realizadas (pretest y postest). En el grupo CEO,
tanto hombres como mujeres experimentaron un aumento en la media de mindfulness
disposicional, siendo este incremento más pronunciado en los hombres en
comparación con las mujeres. Por el contrario, en el grupo IES, los cambios fueron
menores, mientras que los hombres mostraron una mejoría mayor, las mujeres
apenas evidenciaron variación entre las dos mediciones. Estos resultados reflejan un
impacto diferencial en función del grupo y el género, destacando el mayor efecto en
el grupo CEO, donde se observó también una reducción en la variabilidad de los
hombres en el postest, en contraste con el aumento general en la dispersión
observado en las demás categorías. Estos hallazgos sugieren que los contextos o
intervenciones específicos pueden influir de manera significativa en la capacidad de
atención plena en función de variables sociodemográficas. No obstante, no se
encontraron diferencias significativas comparando los grupos y teniendo en cuenta el
género tal y como se muestra en la tabla 4 en los análisis inferenciales.
El análisis de varianza de medidas repetidas, considerando la edad como
covariable, revela que este factor tiene un efecto significativo sobre la capacidad de
mindfulness evaluada a través del MAAS (p = 0.036). Este hallazgo sugiere que la
edad es un factor diferencial en la comprensión de la capacidad de atención plena,
independientemente del género y el grupo al que pertenezcan los participantes, para
los cuales no se encontraron efectos significativos ni principales ni de interacción (p>
0.05). La influencia de la edad puede estar relacionada con la maduración emocional,
cognitiva o experiencial, factores que previamente han sido asociados con una mayor
habilidad para la autorregulación y la conciencia plena en la literatura (González-
Valero et al. 2019). Estos resultados refuerzan la importancia de considerar las
diferencias etarias en estudios sobre mindfulness, ya que podrían influir tanto en la
predisposición hacia esta capacidad como en la respuesta a intervenciones
específicas diseñadas para su desarrollo.
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el Estrés en Alumnos de Secundaria
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Tabla 4. ANOVA de Medidas Repetidas en Mindfulness Disposicional
Suma de
Cuadrados
gl Media
Cuadrática
F p
Género
55.6
1
55.6
0.259
0.615
Grupo
45.7
1
45.7
0.213
0.649
Género ✻
Grupo
82.9
1
82.9
0.386
0.540
Edad
1060.4
1
1060.4
4.941
0.036*
Residual
5365.4
25
214.6
Estrés
Los resultados descriptivos del Inventario de Estrés en Contextos
Interpersonales (IECI) muestran diferencias en los niveles de estrés entre los grupos
y géneros, tanto en la fase pretest como en la postest. Como puede observarse en la
tabla 5 antes de la intervención, los niveles de estrés eran similares en ambos grupos,
con medias que oscilaban entre 27.2 y 32.5, dependiendo del género y grupo, por
tanto, no parece que haya existido una diferencia en el estrés percibido por los
estudiantes en función del desastre natural previo asociado al incendio forestal.
Sin embargo, tras la intervención basada en mindfulness aplicada al grupo
CEO, se observaron diferencias en los niveles de estrés postest que indican una
tendencia positiva de la intervención. En el grupo CEO, las mujeres redujeron su nivel
medio de estrés en casi 10 puntos en el postest, mientras que los hombres
experimentaron una disminución aún más pronunciada, llegando a los 11 puntos de
media. En contraste, en el grupo IES, que no recibió la intervención, los niveles de
estrés se mantuvieron relativamente estables tanto para hombres como mujeres.
Tabla 5. Media y desviación típica en Estrés
Grupo Género IECI Pretest IECI Postest
CEO
Mujer
31.26.21
21.39.80
Hombre
27.24.44
16.27.40
IES
Mujer
32.55.76
30.36.34
Hombre
27.65.32
26.66.53
Como se observa en la Tabla 6, la ANOVA de medidas repetidas muestra que
la intervención basada en mindfulness ha sido efectiva para reducir significativamente
el estrés en el grupo experimental CEO (p = 0.037), tanto en hombres como en
mujeres, mientras que en el grupo control IES no se observaron cambios
significativos. Esta reducción fue especialmente marcada en los hombres del grupo
CEO, lo que podría estar relacionado con una mayor sensibilidad a las técnicas
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aplicadas o con diferencias en los niveles iniciales de estrés. Aunque el análisis
también mostró una posible tendencia hacia diferencias en función del género (p =
0.055), este efecto no alcanzó significación estadística, y la interacción entre grupo y
género tampoco fue significativa (p = 0.557), lo que sugiere que el impacto de la
intervención es consistente en ambos géneros. Finalmente, la covariable edad no
influyó significativamente en los niveles de estrés (p = 0.155), lo que indica que las
diferencias observadas están principalmente asociadas a la intervención aplicada en
el grupo experimental CEO. Estos hallazgos subrayan la relevancia del tratamiento
basado en mindfulness como un factor clave en la reducción del estrés en este grupo
de estudiantes.
Tabla 6. ANOVA de medidas repetidas en Estrés
Suma de
Cuadrados
gl Media
Cuadrática
F p
Grupo
355.3
1
355.3
4.828
0.037*
Género
298.6
1
298.6
4.057
0.055
Grupo
Género
26.0
1
26.0
0.354
0.557
Edad
158.1
1
158.1
2.148
0.155
Residual
1840.0
25
73.6
Atención
En la escala de Atención (d2R), el grupo experimental CEO mostró un aumento
significativo en las puntuaciones de la efectividad total de la prueba con una ganancia
media de 96.8 puntos. Sin embargo, el grupo control IES aunque mostró una mejora,
esta sólo fue de 6.2 puntos. Este aumento más sustancial en el grupo CEO indica una
posible mayor efectividad de la intervención en la mejora de la atención en este grupo
como se observa en la tabla 7 que muestra la media de las puntuaciones, mientras
que en la tabla 8 se muestran los datos de la ANOVA de medidas repetidas.
Tabla 7. Media y desviación típica en Estrés
Grupo Género IECI Pretest IECI Postest
CEO
Mujer
31474.4
41394.8
Hombre
33483.3
426109.3
IES
Mujer
31575.9
31770.0
Hombre
28538.3
29581.9
El análisis de varianza de repetidas indica un efecto significativo del factor
grupo sobre la variable dependiente (p = 0.021), lo que sugiere que las diferencias
observadas están asociadas principalmente con la pertenencia al grupo experimental
o control. Este resultado destaca la efectividad diferencial de la intervención aplicada
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en el CEO. Por otro lado, no se encontraron efectos significativos del género (p=
0.878), ni de la interacción entre grupo y género (p = 0.479), lo que sugiere que el
impacto de la intervención no varía entre hombres y mujeres. La covariable edad
tampoco mostró un efecto significativo (p = 0.984), indicando que esta variable no
contribuyó de manera sustancial a las diferencias observadas en conjunto. Por tanto,
estos resultados subrayan que la intervención basada en mindfulness fue el principal
factor asociado a los cambios en la variable dependiente, independientemente del
género o la edad de los participantes.
Tabla 8. ANOVA de medidas repetidas en 8
Suma de
Cuadrados
gl Media
Cuadrática
F p
Grupo
66344.48
1
66344.48
6.1006
0.021
Género
262.34
1
262.34
0.0241
0.878
Grupo ✻
Género
5604.52
1
5604.52
0.5154
0.479
Edad
4.74
1
4.74
4.36
0.984
Residual
271875.78
25
10875.03
Discusión
Los objetivos de este estudio fueron, en primer lugar, evaluar si el incendio
forestal de 2019 en el municipio de Tejeda constituía un factor de riesgo adicional a
la COVID 19 (Hoagwood, Gardner, y Kelleher 2021; Pedreira Massa 2020; Zhang
et al. 2021) para incrementar el estrés en los estudiantes, como se ha documentado
en investigaciones previas sobre desastres naturales. En segundo lugar, se buscó
analizar si los efectos del programa de entrenamiento neuropsicológico basado en
mindfulness de Quintana-Hernández et al., (2016) tenía un efecto positivo en la
población de estudiantes de enseñanza secundaria, especialmente sobre el
mindfulness disposicional, el nivel de estrés y las capacidades atencionales e
inhibitorias, en relación con la velocidad y precisión en la ejecución de tareas
cognitivas.
En relación con el primer objetivo, los resultados no respaldan la hipótesis de
que el incendio añadiera un riesgo significativo de estrés en los estudiantes. La
ausencia de diferencias en la medida pretest de ansiedad entre los participantes
sugiere que, en el momento de la evaluación inicial, los efectos de este desastre
ambiental no resultaron relevantes para explicar los niveles iniciales de estrés. Este
hallazgo contrasta con estudios realizados en otros contextos de desastres naturales,
donde se han observado aumentos significativos en los niveles de estrés, ansiedad y
otros problemas de salud mental tras eventos traumáticos (Caycho-Rodríguez y
Barboza-Palomino, 2018; Self-Brown et al., 2017). Una posible explicación para esta
discrepancia podría estar relacionada con factores protectores específicos del
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entorno comunitario, la temporalidad del estudio respecto al evento o la capacidad de
adaptación de los adolescentes involucrados.
Respecto al segundo objetivo, los resultados muestran que la intervención
basada en mindfulness tuvo efectos positivos significativos en los alumnos de
educación secundaria en el CEO rural, reflejados en una mayor reducción del estrés,
un incremento en los niveles de mindfulness disposicional y mejoras en las
capacidades atencionales e inhibitorias, particularmente en la velocidad y precisión
en la realización de tareas medidas con el d2r. Estos hallazgos son consistentes con
investigaciones previas que han documentado los beneficios del mindfulness para
mejorar el bienestar psicológico y la regulación emocional, así como para potenciar
habilidades cognitivas esenciales como la atención sostenida y el control inhibitorio
en el contexto educativo (Dunning et al. 2019; Zenner, Herrnleben-Kurz, y Walach
2014) . En contraste, el grupo IES, que no recibió la intervención, no mostró cambios
significativos, lo que refuerza la efectividad de la práctica sistemática de mindfulness
como herramienta de intervención.
Otro aspecto relevante de este estudio es la observación de cómo la práctica
sistemática del programa de intervención neuropsicológica basada en mindfulness,
que previamente había demostrado su eficacia en el contexto de la enfermedad de
Alzheimer para mantener las capacidades cognitivas y reducir la psicopatología
(Quintana-Hernández et al. 2016, 2023), también resulta útil en el ámbito educativo.
La efectividad de este entrenamiento radica en la integración gradual de las prácticas
basadas en mindfulness en la vida cotidiana de los participantes en el entorno escolar,
lo que facilita la interiorización de un estado de conciencia plena y presencia en el
momento presente. Este proceso de interiorización no solo promueve la regulación
emocional, sino que también reduce el estrés percibido y mejora significativamente la
capacidad atencional y cognitiva, elementos clave para el bienestar y el rendimiento
académico en los estudiantes. Estos hallazgos resaltan la versatilidad de las
intervenciones basadas en mindfulness y su potencial impacto positivo en contextos
educativos, al proporcionar herramientas prácticas que los jóvenes pueden aplicar de
manera autónoma en situaciones de estrés y desafío cognitivo.
En cuanto al mindfulness disposicional, los resultados descriptivos muestran
un aumento significativo en los niveles postest en el grupo CEO, mientras que en el
grupo IES las evaluaciones se mantuvieron prácticamente estables. A pesar de que
estos datos no fueron estadísticamente significativos, si que mostraron una tendencia
hacia una mejoría entre los participantes del CEO, por lo que se debe tener en cuenta
en el futuro para mejorar las limitaciones metodológicas de este estudio.
Uno de los aspectos adelantados en los resultados sobre la capacidad
mindfulness está relacionada con la influencia de la edad, pues a mayor edad mayor
puntuación en la escala. Estos datos pueden estar relacionada con la maduración
emocional, cognitiva o experiencial, factores que previamente han sido asociados con
una mayor habilidad para la autorregulación y la conciencia plena en la literatura
(González-Valero et al. 2019). Estos resultados refuerzan la importancia de
considerar las diferencias etarias en estudios sobre mindfulness, ya que podrían influir
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el Estrés en Alumnos de Secundaria
163
tanto en la predisposición hacia esta capacidad como en la respuesta a intervenciones
específicas diseñadas para su desarrollo.
Finalmente, aunque los resultados de este estudio son prometedores, es
importante señalar algunas limitaciones. En primer lugar, el tamaño de la muestra es
reducido, lo que podría limitar la generalización de los hallazgos. Además, la ausencia
de un seguimiento a largo plazo impide evaluar la sostenibilidad de los efectos
observados. Futuros estudios deben abordar estas limitaciones y explorar con mayor
profundidad los mecanismos subyacentes a la eficacia de las intervenciones basadas
en mindfulness, considerando posibles mediadores como la promoción de la salud
mental como un factor clave que influye en el rendimiento académico y en las
elecciones de vida en la adolescencia.
Conclusiones
La intervención basada en mindfulness mostró efectos positivos en la mejora
de la atención y el estrés en el grupo experimental del CEO Rural. También presentó
una tendencia a mejorar la capacidad mindfulness, aunque no se encontraron
diferencias significativas en comparación con el grupo control de enseñanza
secundaria urbana.
Estos hallazgos subrayan la importancia de adaptar los programas de
mindfulness a las particularidades de los entornos rurales y al contexto de cada grupo
educativo. La implementación de un programa más intensivo podría generar cambios
más significativos en todas las variables evaluadas. Además, los resultados sugieren
que la integración de prácticas de mindfulness en el currículo académico podría ser
una herramienta efectiva para mejorar las habilidades cognitivas y la resiliencia en
estudiantes expuestos a eventos traumáticos. Futuros estudios deberían explorar los
efectos a largo plazo de estas prácticas y profundizar en el papel de los factores
contextuales y personales en la respuesta a las intervenciones de mindfulness en
entornos rurales.
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Experimentações Pedagógicas: De Um Arquivo-
Acervo Estético-Artístico Numa Formação Inicial
Docente Criadora
Experimentaciones Pedagógicas: De Un Archivo-Acervo
Estético-Artístico En Una Formación Inicial Docente Creadora
Pedagogical Experimentations: An Aesthetic-Artistic Archive-
Collection In An Initial Formation Of Creative Teachers
José Alberto Romaña Díaz
Dr. Ensino Univates
josealbertoromanadiaz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8922-0194 .
Angélica Vier Munhoz
Dra. Educação UFRGS
angelicavmunhoz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2644-043X .
Glòria Jové Monclús
Dra. Educación UB
jovegloria@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3750-861X .
Resumo: Resumen:
Esta proposta parte das experimentações
com artes vivenciadas nas disciplinas de dois
cursos de graduação: 1) Construção de
Contextos Educativos, grado de maestros da
Universidade de Lleida, CAT, Espanha; 2)
Seminário e Atelier, Arte para não artistas:
experimentações pedagógicas, licenciaturas
de Pedagogia e Letras da Univates, Lajeado,
RS, Brasil. Em ambas as disciplinas buscou-
se problematizar a ínfima existência de
processos criadores na formação de
Esta propuesta se aproxima a las disciplinas
impartidas en los cursos de graduación: 1)
Construcción de Contextos Educativos, de la
Universidad de Lleida, CAT, España; y, 2)
Seminario y Taller, Arte para no artistas:
experimentaciones pedagógicas, de las
licenciaturas en Pedagogía y Letras de
Univates, Lajeado, RS, Brasil. En ambas
materias se buscó problematizar la ínfima
existencia de procesos creativos en la
formación docente, y la idea tecnicista del arte,
Recibido: 21/06/2024 | Revisado: 18/07/2024 | Aceptado: 23/09/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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professores e a ideia tecnicista de arte, a qual
evidencia uma compreensão limitada da
noção de formação docente criadora (Martins,
2014; Loponte, 2017; Ostetto & Silva, 2018).
Durante essas formações objetivou-se
explorar de que forma o processo de compor
colaborativamente um arquivo-acervo
estético-artístico pode contribuir para uma
formação inicial de professores mais criadora.
Auxiliou-nos os pressupostos teóricos da
noção de arquivo do Foucault (2008) e os
aportes de formação inicial de professores
como complexa configuração das formas de
funcionamento do subjetivo e de maneira de
se relacionar consigo mesmo e com o mundo.
(Farina, 2008; Dalla Zen, 2017). A proposta
de acervo, na Espanha e no Brasil, foi
construída a partir das seguintes questões:
como propiciar experiências estéticas num
ensinar e aprender que se quer criador?
Assim, pensamos que uma maior imersão,
contato assíduo e contaminação, em meio às
diferentes linguagens estético-artísticas,
poderia redundar num olhar sensível, mais
estético e poético, numa formação inicial
criadora?
Palavras-chave: Formação Inicial de
Professores; Criação; Arquivo; Ensino;
Aprendizagem.
que evidencia una limitada comprensión de la
noción de formación docente creativa
(MARTINS, 2014; LOPONTE, 2017). El
objetivo durante estas formaciones fue explorar
cómo el proceso colaborativo de construcción
de un acervo estético puede contribuir a una
formación inicial de docentes más creadora.
Tomamos los presupuestos teóricos de archivo
de Foucault (2008), y la formación inicial
docente como compleja configuración de las
formas de funcionamiento de lo subjetivo y
modos de relacionarse consigo mismo y con el
mundo. (Farina, 2008; Dalla Zen, 2017). La
construcción del acervo, en España y Brasil, se
construyó a partir de la siguiente pregunta:
¿cómo brindar experiencias estéticas en una
enseñanza y aprendizaje que quiere ser
creativa? Así, pensamos que una mayor
inmersión, un contacto asiduo y una
contaminación estética, el contacto e
interacción con diferentes expresiones
artísticas trabajadas en clase, puede dar como
resultado una mirada sensible, más estética y
poética, en una formación inicial creadora.
Palabras clave: Formación Inicial del
Profesorado; Creación; Archivo; Enseñanza;
Aprendizaje
DE UMA ALIANÇA TRANSOCEÂNICA
O presente texto diz respeito a uma parceria para além-mar, entre grupos de
pesquisa, de uma cidade do sul do Brasil e uma cidade do nordeste espanhol. O
desenvolvimento de tal aliança, estabelecida desde 2019, tem fortalecido os laços de
colaboração e cooperação entre a Universidade do Vale do Taquari (Univates), Rio
Grande do Sul, Brasil e a Universitat de Lleida (Udl), Cataluña, Espanha e seus
respectivos PPGs: PPGEnsino e PPGEdu; assim como os vínculos entre o Grupo de
Pesquisa Currículo, Espaço, Movimento (CEM/Univates) e o Grupo de Pesquisa
Espai Hibrid (EH/UdL).
O Grupo CEM, existente desde 2013, em suas pesquisas atuais, procura
investigar a aula, na relação com a docência e com os processos de ensinar e
aprender, tomando-a enquanto prática de criação. Assim, por meio de seu
macroprojeto “A aula como criação: interfaces com a docência, o ensinar e o
aprender”, busca expandir e aprimorar o olhar para a aula, a docência e os processos
de ensinar e aprender - elementos que configuram a prática de um currículo. Por sua
vez, o Grupo de Pesquisa EH, sediado na Faculdade de Educação, Psicologia e
Serviço Social (FEPTS, pelas suas siglas em espanhol), opera há duas décadas por
meio do Projeto Zona Baixa de formação inicial de professores. O referido projeto
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 171-184
Experimentações Pedagógicas: De Um Arquivo-Acervo Estético-Artístico Numa Formação Inicial Docente
Criadora
173
investiga e propõe um trabalho de formação docente, voltado para a formação de
maestros, educação básica e anos iniciais, em meio aos campos da educação e arte,
com o intuito de espraiar às experimentações criadoras para docentes, discentes e
comunidade em geral.
Por meio de diferentes vias de parcerias, que incluíram visitas de
pesquisadores e estudantes de pós-graduação, por vezes, de modo on-line para
acortar distâncias transoceânicas, em outras, de forma presencial1, pré-pandêmica e
pós-pandêmica, e remota durante a pandemia. Para efeitos desta investigação
focaremos nas aulas vivenciadas na Universitat de Lleida, no primeiro semestre do
ano letivo 2021-2022, e no semestre 2022A, na Espanha e no Brasil respectivamente.
Nas aulas vivenciadas tanto no Brasil - no componente curricular Seminário e
Atelier Arte para não artistas: experimentações pedagógicas (AAEP), do curso de
licenciaturas Pedagogia e Letras, do Centro de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, das licenciaturas de Pedagogia e Letras, Univates -, quanto na Espanha -
disciplina de Construcción de Contextos Educativos (CCE), no grado de maestros,
último ano de carreira, das licenciaturas em Anos Iniciais, Educação Infantil e
Educação Física, na FEPTS, UdL - buscou-se evidenciar a existência de processos
criadores na formação inicial de professores. Ao indagar por uma formação inicial
docente criadora que toma a arte como matéria do pensamento, propôs-se o processo
de compor colaborativamente um arquivo-acervo estético-artístico a partir dos artistas
trabalhados nas disciplinas. Para tal fim percorreu-se o seguinte percurso de
pensamento: inicialmente nos debruçamos nos estudos e discussões de uma
formação inicial docente que se quer criadora, em seguida nos deparamos com um
Arquivo-Acervo com inspiração foucaultiana, consequentemente, discutimos a co-
construção de um repertório artístico, finalmente a modo de considerações finais
apresentamos um olhar sensível, estético e poético que nos ajudam a pensar uma
formação inicial criadora.
POR UMA FORMAÇÃO INICIAL CRIADORA
Ao indagar os modos como a arte perpassa a formação inicial de professores,
percebe-se que a inserção da arte nos currículos é ainda ínfima, quando não
inexistente, o que nos leva a problematizar a escassa contaminação artística (Martins,
2014) ou estética na formação inicial docente. “No caso do professor em formação,
às vezes, não há essa contaminação estética, ou seja, não há uma formação
pedagógica estético-artística” (Díaz & Munhoz, 2019, p. 230).
Quiçá, o que impede essa aproximação é o caráter predominante de uma
lógica utilitarista da/na formação de professores, possivelmente pela associação
questionável de reduzir o repertório cultural ao acúmulo de informações artísticas,
sendo que a “posse de um considerável repertório estético, não é garantia de uma
1
Tais visitas foram possíveis pelos recursos: Edital Universal MCTIC/CNPq 2018; Edital no
008/Reitoria/Univates, de 23 de janeiro de 2020; PDSE - Edital nº 19/2020, processo 88881.624771/2021-01, e
o Código de Financiamento 001, CAPES.
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 171-184
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José Alberto Romaña Díaz / Angélica Vier Munhoz / Glòria Jové Monclús
174
usina sensível de vida” (Farina, 1999, p. 24). Entende-se, inclusive, que um acúmulo
enciclopédico de diferentes expressões artísticas ou linguagens artísticas, por si só,
atrapalha a experiência artística, a experimentação, o sensível, a afecção do
encontro; dado que a experiência estética põe em movimento as maneiras através
das quais vemos, tocamos e somos tocados pelas expressões artísticas, objetos e
pessoas (Farina, 2006).
Sendo assim a ínfima ou escassa existência da arte, das artes, das expressões
artísticas, das linguagens artísticas, nos processos formativos de novos docentes,
parece estar atrelada a ideia limitada ou tecnicista dos processos criadores aportados
pelas artes, em outras palavras, a existência mínima de processos criadores na
formação de professores e a ideia tecnicista de arte, evidenciam uma compreensão
limitada da noção de formação docente criadora (Martins, 2014; Loponte, 2017;
Ostetto & Silva, 2018). Dita visão estreita das artes nos endereçam a problematizar
que não se trata de “‘ensinar arte’, mas sim de propor encontros significativos com
ela” (Martins, 2014, p.253), encontros que nos levam a pensar a docência, em
especial a docência na educação básica, como uma formação aliada às artes,
estética, as linguagens artísticas e as inquietações advindas desse processo
(Loponte, 2013).
Posto isto, talvez o desafio seria apostarmos na expansão da dimensão
formativa perpassada pela arte, como apontam Ostetto e Silva (2018), no sentido de
explorar outras possibilidades, outros modos de pensar para dar forma a sentimentos
e ideias e à maneira como ele vai se relacionar consigo mesmo e com o mundo (Dalla
Zen, 2017). Também problematizar, de que forma sulcar esse mar de experiências
estéticas possibilita que esses docentes em formação pesquisem, preencham,
indaguem, questionem ao mesmo tempo que provocam e são provocados, alimentam
e são alimentados pela arte (Martins, 2006).
Nessa linha de raciocínio, considera-se importante visibilizar e difundir outras
práticas que vêm formando professores a partir de perspectivas mais inventivas e
criadoras, quer dizer estar aberto ao que se passa, a experimentar-se (Farina, 2008).
Na mesma esteira, o que se pretende, é uma relação com a(s) arte(s) “como prática
de formação docente, não prescritiva, que tende a favorecer outras formas de o
professor olhar para si mesmo e para sua prática pedagógica” (Dalla Zen, 2017, p.
101), pois, os processos gerados, através da arte, podem contaminar as práticas
educativas dos futuros professores e auxiliar no pensar e agir de diferentes maneiras.
Desse modo, as práticas de formação inicial que tomam a arte ou as
expressões artísticas como criação e resistência, possibilitam que o docente possa
“educar-se, humanizar-se, sensibilizar-se, passando a enxergar os alunos com outro
olhar” (Loponte, 2017, p.434). De fato, educar ou ensinar é um ato de criação, de
imaginação, de atualização de uma ideia (Díaz & Munhoz, 2018). Este espaço
formativo empapado de provocações, advindas das linguagens artísticas, permite
alinhavar as condições para a criação, para que um saber seja atualizado, imaginado,
criado; pois, só há criação se houver experimentação ou, dito de outro modo, sem
experimentação não há criação (Díaz & Munhoz, 2020). Assim, os diferentes
processos criativos dos artistas, os conceitos de suas obras, as ações e reações que
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Experimentações Pedagógicas: De Um Arquivo-Acervo Estético-Artístico Numa Formação Inicial Docente
Criadora
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geram, permitem repensar, transformar, ampliar e contaminar a formação docente
(Martins, 2014). Com efeito, práticas docentes criadoras parecem ser práticas
docentes que resistem a arte no modo tecnicista, quer dizer que abandonam a ideia
tecnicista de arte, para agir como criação e resistência nos processos de formação
inicial, pois é nessa ação de criação e resistência que podem ser constituídas outras
formas do conhecimento que produzimos (Farina, 2008).
Portanto, a nossa hipótese gira em torno do fato de que uma maior imersão,
contato assíduo e contaminação em meio às diferentes linguagens estético-artísticas,
poderia redundar num olhar sensível, mais estético e poético para uma formação
inicial docente criadora.
ARQUIVO-ACERVO COM INSPIRAÇÃO FOUCAULTIANA
Para os efeitos deste estudo, em particular no âmbito dos procedimentos
metodológicos, toma-se a noção-chave de arquivo, a partir do prisma foucaultiano.
Assim, discorremos brevemente sobre os elementos constituintes de um arquivo-
acervo digital que se quer estético-artístico.
Foucault (2008), nos alerta que o arquivo não é o acúmulo de textos ou coisas
de uma determinada cultura; também não diz respeito às instituições encarregadas
da aglutinação de coisas ou textos; muito menos consiste em documentos
amarelados, arquivo morto, enferrujado; tampouco, interessa determinado manuscrito
ou os seus dados históricos. Mas, o arquivo é o que foi possível ser dito em
determinada época a partir dos sinais, dos indícios, das raias, dos rabiscos, dos
contornos, das migalhas, das evidências, dos vestígios, dos restos, entre outros. Ao
mesmo tempo em que o arquivo é composto por materialidades e discursividades que
se repetem (textos, documentos, vídeos, fotografias, voz, pele, etc.), também faz com
que determinadas coisas apareçam no espaço-tempo, por meio de jogos de relações
de saber-poder (Ribeiro et al., 2021).
O arquivo é, segundo Foucault:
O que faz com que todas as coisas ditas não se acumulem indefinidamente em
uma massa amorfa, não se inscrevam, tampouco, em uma linearidade sem ruptura e
não desapareçam ao simples acaso de acidentes externos, mas que se agrupem em
figuras distintas, se componham umas com as outras segundo relações múltiplas, se
mantenham ou se esfumem segundo regularidades específicas; ele é o que faz com
que não recuem no mesmo ritmo que o tempo, mas que as que brilham muito forte
como estrelas próximas venham até nós, na verdade de muito longe, quando outras
contemporâneas já estão extremamente pálidas (Foucault, 2008, p. 147).
Em suma, interessa pensar de que modo o que foi produzido e arquivado em
determinada época é capaz de estabelecer uma relação poética com o presente, uma
atualização inventiva do presente. Assim, com um olhar preocupado com o
acontecimento no tempo presente, o qual possibilita a emergência de inusitados focos
de experiência, compreendemos o arquivo não só como aquilo que possibilita falar
das matérias já criadas do mundo, mas também como o que permite criar novas
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matérias, ainda que no campo da materialidade digital, o que comporia um arquivo
digital de pesquisa (Ribeiro et al., 2021).
No processo de compor esses arquivos-acervos, nas referidas disciplinas,
ministradas em cursos de graduação, levamos em consideração os seguintes
descritores: nome da(o) artista (nombre del artista); tipo/caracterização da obra (tipo/
caracterización de la obra); conceito/temática da obra em questão (concepto/ temática
de la obra en cuestión); links (enlaces) dos sites acessados material didático das
obras; usado por - se referia aos colegas que utilizaram esse artista; o que você
aprendeu (qué aprendiste) - convite para consignar os seus aprendizados com esse
artista. Dessa forma, as tabelas um (1) e dois (2) apresentam uma mostra dos
arquivos-acervos propostos, tanto na Espanha quanto no Brasil, respectivamente.
Tabela 1
Arquivo-Acervo proposto na CCE, UdL, Espanha
ACERVO CCE 2021/2022
N˚ Artista(s)
TIPO
(Obra/
Instalación
/ Live/
Otro)
Concepto/
Temática
Enlaces
(sitios, blog,
face, insta,
video)
Material
Didáctico
(sitio, blog,
face, insta,
video,
artículo)
Quién
Usado
por...
Qué
aprendiste...
Tabela 2
Arquivo-Acervo proposto na AAEP, Univates, Brasil
ACERVO AAEP 2022A
N˚ Artista(s)
TIPO
(Obra/
Instalação/
Live/ Outro)
Conceito/
Temática
Links
(site, blog,
face, insta,
vídeo)
Material
Didático
(site, blog,
face, insta,
vídeo, artigo)
Quem
Usado
por...
O que você
aprendeu...
As orientações dadas aos estudantes para o preenchimento do arquivo-acervo,
foram: Na coluna “nome” colocar o nome da(o) artista; a coluna “tipo” se refere a obra,
instalação, exposição que foi investigada. Já no “conceito/temática”, refere-se à obra
em questão; no espaço para “links”, colocar os diferentes canais ou sites que foram
acessados para extrair as informações; no “material didático” registrar, caso tenham
encontrado, o material produzido a partir das obras do(a) artista; na coluna “quem”,
seria o nome de quem apresentou; “usado por” se refere a se outros colegas que
utilizaram esse artista; na coluna “o que você aprendeu”, é um convite para consignar
os seus aprendizados com esse artista.
O material preenchido por discentes de ambos os países - Espanha e Brasil,
por meio das disciplinas CCE e AAEP, foi padronizado para calçar na forma
acadêmica e manter a força colaborativa do arquivo-acervo estético-artístico. Assim,
as tabelas2 três (3) e quatro (4), com o título de Arquivo-Acervo Estético-Artístico
dizem respeito ao material produzido e arquivado pelos discentes da CCE, UdL,
2
Algumas colunas foram desconsideradas para manter o anonimato dos estudantes.
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Experimentações Pedagógicas: De Um Arquivo-Acervo Estético-Artístico Numa Formação Inicial Docente
Criadora
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Espanha, AAEP, Univates, Brasil, respectivamente. Cabe ainda destacar que a
seguinte forma de organização permitiu agrupar as matérias em: Site (Sitio Web) (S);
Blog (B); Facebook (F); Instagram (I); Postal (P); Texto (T); Vídeo (Video) (V), Artigo
(Artículo) (A). A escolha pelo link curto é para manter esteticamente a visibilidade no
Tabela.
Tabela 3
Arquivo-Acervo Estético-Artístico preenchido colaborativamente na CCE, UdL,
Espanha
ACERVO CCE 2021/2022
N˚ Artista(s)
TIPO (Obra/
Instalación/ Live/
Otro
Concepto/
Temática
Enlaces
(sitios, blog, face,
insta, postal,
texto, video)
Material
Didáctico
(sitio, blog, face,
insta, postal,
video, texto)
1
Adrià Julià
Una Flor
Blanquísima
Efimero, Fugaz,
Desaparición,
Cotidiano, Sonido,
Cinema, Tiempo,
Imágen
S: bit.ly/30KdwRF
T: bit.ly/3VaV501
P: bit.ly/3REIVcV
2
Conquista de lo
inútil
Inútil S: bit.ly/3nvbq0C
3 David Perlov Diary 1973-1983
Cinema, Cotidiano,
dia a dia
S: bit.ly/3rCFWa2
V: bit.ly/3FudWKO
4
Tony Cragg
Congregation,
Sculptures 1990-
1999
Congregar,
Escultura, Madera,
Tiempo
S: bit.ly/3SNhq1Y
P: bit.ly/3T3qHD0
5 Calendar
S: bit.ly/3SNhq1Y
S: bit.ly/3edwneH
6
Colectivo
Baurama
Reciclaje
Trabajo con material
reciclado
S: bit.ly/3HwPoCQ
7
Gregory
Kloehn
Homeless Project
Casas con
materiales reciclados
I: bit.ly/30EFVsv
8
Os
Espacialistas
Diversas
Pensar, Espacio,
Arquitectura,
Patrimonio
S: bit.ly/3fOs9uv
I: bit.ly/3rCJfxY
F: bit.ly/3MhDVK1
9
José Val del
Omar
Estampas
Misiones
pedagógicas 1932
V: bit.ly/3qTosaA
10
Ana Flávia
Baldisserotto
Historias
Ambulantes
Intercambio de
historias
S: bit.ly/3yevyZa P: bit.ly/32a0WM6
11
Albert Bayona i
Fernández
Diversas
Cinema, Error,
Ilusionismo,
Paralelismo, Remix
S: bit.ly/3cvw1vs
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12
Murray
Schaffer
Listen; Ejercicios
de Escucha
Escucha, Atención,
Cotidiano,
Sensibilidad, Sonido
V: bit.ly/3VdqcYC T: bit.ly/3vnw70v
13
Daniel
Canogar
Scanner el
Tanque
Memória, Energía,
Proyección
S: bit.ly/3VdrGSG V: bit.ly/3McHotr
14 Walmor Correa
A biblioteca dos
enganos [2009
Biblioteca dos
Enganos
7ª Bienal do
Mercosul, Porto
Alegre / RS -
Brasil]
Archivo, bibliotecas,
Inventarios
S: bit.ly/3FmXa07
15 Zhang Yimou Un segundo
Cinema, nomadismo,
poética
V: bit.ly/3Ckdf6X
Sitio Web (S); Blog (B); Facebook (F); Instagram (I); Postal (P); Video (V), Texto (T)
Na tabela três (3) - Arquivo-Acervo Estético-Artístico - preenchida
colaborativamente na CCE, UdL, Espanha, pode-se visualizar a mostra dos artistas
que foram registrados e trabalhados pelos professores em formação ao longo da
disciplina citada, a saber quinze (15) obras, sendo que dois artistas se repetem,
totalizando treze (13) artistas. Dentro desse conjunto, também se percebe dois (2)
coletivos de artistas, assim como outros artistas locais, nacionais e internacionais. Em
matéria de temática/conceitos, os ítens que mais se repetem são: cinema (4);
cotidiano (3) e Sonido e Tempo (2). Entre as expressões artísticas trabalhadas
destacam-se: cinema (filmes, curtas metragens e remixes), esculturas, instalações,
literatura e fotografia.
No que se refere aos links (enlaces), foram registrados pelos docentes em
formação, doze (12) sites (sitios web), na sua grande maioria sites dos próprios
artistas e/ou coletivos. Alguns correspondem ao site do espaço de arte que
comportava tal obra ou exposição. Também foram registrados quatro (4) vídeos
(videos) ou material audiovisual (filmes, curtas metragens e remixes). Finalmente uma
(1) postal e uma (1) conta do Instagram fecham os sites. No que tange ao material
didático, algumas propostas aparecem diretamente no site da(o) artista ou na página
do espaço de arte. Ainda aparecem dois (2) textos em sites de espaços de arte, dois
(2) postais, e um (1) de cada para Facebook, Instagram e vídeo.
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Tabela 4:
Arquivo-Acervo Estético-Artístico preenchido colaborativamente na AAEP,
Univates, Brasil
ACERVO AAEP 2022A
N˚
Artista(s) e
Artista(s)
Etc...
TIPO (Obra/
Instalação/ Live/
Outro
Conceito/ Temática
Links
(site, blog, face,
insta, postal,
vídeo)
Material Didático
(site, blog, face,
insta, postal,
vídeo, texto, )
1 Élida Tessler
Doador: Objetos
terminados em
dor
Criação S: bit.ly/3I2KYUK S: bit.ly/3NymDr1
2
Ricardo
Basbaum
Artista etc Curadoria I: bit.ly/3NzMHCi T: bit.ly/3ntZ5cn
3
Willian
Kentridge
Obra Fortuna
Herança do
apartheid, história
social.
S: bit.ly/3IzzA3f
4
Rosangela
Rennó
Pequena Ecologia
da Imagem
Apropriação de
imagens anônimas
S: bit.ly/3Rfofcn V: bit.ly/3uuXd6V
5 Cildo Meireles Arte e Política
Expressa os desvios
da sociedade e da
política da época.
B: bit.ly/3Io3MxV
B: bit.ly/3RdhEPD
6 Kátia Canton Site da artista Pequenas coisas S: /bit.ly/3ajIt49
7 Francis Bacon Tripticos (Triptych)
Retrata hábitos dos
bares e clubes de
Londres. Mostrando,
de certa forma, o
lado grotesco do ser
humano.
S: bit.ly/3pXLlrm
8 Jaider Esbell Arte Indígena
Arte contemporânea
feita por Esbell, na
qual ele retrata
vivências que teve
em sua terra
indígena e suas
percepções como
parte do povo
Raposa.
S: bit.ly/3uqpJXq Site
9
Ana Flávia
Baldisserotto
Armazém de
histórias
ambulantes
A Carroça ou
Armazém de
Histórias Ambulantes
é uma banca
itinerante de
escambo
S: bit.ly/3yevyZa
Site, Instagram e
Youtube
1
0
Andy Warhol Pop Art -
Pop Art movimento
que visava a ideia
que a arte pode ser
extraída de qualquer
fonte.
S: bit.ly/3NJt3nf Site
1
1
Pablo
Helguera
Exposições de
caricaturas
Transpedagogia S: bit.ly/3yKoOUq Site
1
2
Maxwell
Alexandre
Exposição de arte
contemporânea
Arte contemporânea,
representação da
I: bit.ly/3yO8dig
B: bit.ly/3bSfMeX
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 171-184
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.09
José Alberto Romaña Díaz / Angélica Vier Munhoz / Glòria Jové Monclús
180
favela e da
população negra
1
3
José Leonilson
Bezerra Dias
Documentário: A
paixão do JL
Anotações como
registro de vida
V: bit.ly/3At8WXE Site
1
4
Antônio
Augusto
Bueno
Encontros com a
natureza
Arte contemporânea
a partir dos
'descartes' da
natureza. Ex: folhas,
sementes, frutos, etc.
B: bit.ly/3yPdZQU Site
1
5
Diana
Aisenberg
Historias del Arte
Diccionario de
certezas e intuiciones
I: bit.ly/3bZKz9B
F: bit.ly/3CFfvHu
V: bit.ly/3uz57fD
T: bit.ly/3nMnlXf
Site (S); Blog (B); Facebook (F); Instagram (I); Postal (P); Vídeo (V), Texto (T)
A Tabela quatro (4) - Arquivo-Acervo Estético-Artístico - preenchido
colaborativamente na AAEP, Univates, Brasil, apresenta uma mostra dos artistas que
foram registrados e trabalhados pelos professores em formação ao longo da
disciplina, a saber 15 artistas locais, nacionais e internacionais. Uma artista é comum
para os dois arquivos-acervos transoceânicos (Tabelas 3 e 4). Se trata da artista
brasileira, Ana Flávia Baldisserotto. Em matéria de temática/conceitos, os itens
destacados foram: Arte contemporânea, Criação, Apropriação e Curadoria. Entre as
expressões artísticas trabalhadas, distinguem-se instalações, literatura, desenho,
fotografia, pintura e escultura.
No que diz respeito aos links (enlaces), foram registrados pelos professores
em formação, nove (9) sites (sitios web), dos quais, grande parte são sites dos
próprios artistas. Alguns correspondem ao site do espaço de arte que comportava tal
obra ou exposição. Também, foram registrados quatro (4) blogs de artistas e três (3)
contas de Instagram. Ainda foi registrado um (1) material audiovisual (curta
metragem) e uma (1) página de Facebook.
No quesito material didático, aparecem dois (2) textos de produções de artistas,
e dois (2) materiais audiovisuais; salienta-se que algumas propostas didáticas
aparecem diretamente no site da(o) artista ou na página do espaço de arte; uma (1)
das artistas registradas apresenta material didático no site, no Instagram e em formato
vídeo no Youtube; uma (1) outra artista comporta no seu próprio site material didático.
DA CONSTRUÇÃO DE UM REPERTÓRIO ARTÍSTICO
O propósito deste texto se decanta por uma formação inicial docente criadora
que toma a arte como matéria do pensamento. Pois bem, a construção coletiva do
arquivo-acervo estético-artístico, tomou como pedra de toque a inquietação pela
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Experimentações Pedagógicas: De Um Arquivo-Acervo Estético-Artístico Numa Formação Inicial Docente
Criadora
181
maneira ou possibilidade de acompanhar a contaminação estético-artística de
estudantes de licenciaturas, no Brasil e na Espanha, mediante o processo
colaborativo, a partir dos artistas trabalhados nas disciplinas citadas. De outro modo,
nos perguntar: de que modo a co-construção de um arquivo-acervo estético-artístico
que envolve práticas educativas e artísticas, pode contribuir para aulas criadoras?
Ao longo do desafio de preenchimento coletivo de um arquivo-acervo estético-
artístico, com o intuito de uma formação inicial docente criadora, no Brasil e na
Espanha, nos deparamos com as seguintes questões: O que escolhemos mostrar?
Com quais critérios? Escolhemos apenas o que gostamos ou obras que “sabemos
falar”? Ou obras que nos provoca, nos causa estranhamento e sobre as quais
queremos problematizar para ir além das primeiras impressões? Como propomos os
encontros entre educadores/imagens/aprendizes? (Martins, 2006, p. 4)
Algumas outras questões também surgiram nesse processo: que tipo de
linguagens artísticas abordar? Quais artistas escolher para serem trabalhados e
pesquisados? Quais seriam os critérios lançados? De que maneira propiciar a
construção colaborativa? Quais propostas problematizam as nossas verdades? Que
tipo de obras propiciam a criação? Que obras viriam a encontro do intuito de gerar
resistência e criação? Quais processos de artistas reverberam na criação? Existem
fios que movimentam conexões possíveis entre as linguagens artísticas trabalhadas
com o ponto de vista de um ensino criador, mais poético?
Como dado chamativo, podemos destacar que, uma vez apresentada a
proposta de arquivo-acervo estético-artístico, tanto no Brasil quanto na Espanha,
quase de forma automatizada, o primeiro questionamento por parte dos discentes
estava relacionado com o valor avaliativo, o peso da nota. Eles perguntavam: “vai ter
nota?” Insistimos que o intuito da proposta estava mais do lado da aprendizagem
colaborativa, da experiência em prol de um duplo objetivo: por um lado perceber o
contato com diversas linguagens artísticas desses docentes em formação e, por outro
lado, o enriquecimento e aprimoramento dos canais sensitivos face a uma docência
criadora e poética.
Como já mencionado na seção anterior, no que diz aos marcadores propostos,
também, foi indicado que o arquivo-acervo em construção estava aberto para
acréscimos, de alguns outros marcadores ou questões que os professores em
formação consideraram relevantes. Foi assim que ocorreu com a apresentação de
uma das discentes, que, ao descritor Artista (segunda coluna do arquivo-acervo),
adicionou Artistas etc…, conceito trabalhado pelo artista Ricardo Basbaum:
Quando um artista é artista em tempo integral, nós o chamaremos de “artista-
artista”; quando o artista questiona a natureza e a função de seu papel como artista,
escreveremos “artista-etc” (de modo que poderemos imaginar diversas categorias:
artista-curador, artista-escritor, artista-ativista, artista-produtor, artista-agenciador,
artista-teórico, artista-terapeuta, artista-professor, artista-químico) (Basbaum, 2013,
p.8)
A partir dessa provocação, por um lado, tencionamos as concepções
tradicionais ou senso comum a respeito de artistas que tínhamos desde nosso
processo formativo e, de outro lado, expandimos nossa concepção de artista,
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colocando especial foco nos processos criativos dos mesmos, com o intuito de tomar
como matéria para pensar uma formação inicial que se quer criadora.
Em grandes rasgos, os artistas que foram registrados e trabalhados pelos
professores em formação nas disciplinas, no Brasil e na Espanha, totalizaram trinta
(30) obras, vinte e oito (28) ao todo, locais, nacionais e internacionais, desses dois (2)
são coletivos de artistas. A artista Ana Flávia Baldisserotto é a única que se repete
nos dois arquivos-acervos transoceânicos.
As temáticas/conceitos mais trabalhados pelos docentes em formação foram:
Cinema, Cotidiano, Sonido, Tempo, Arte contemporânea, Criação, Apropriação e
Curadoria. Já em matéria de linguagens artísticas trabalhadas nas aulas
apresentaram-se: cinema (filmes, curtas metragens e remixes), esculturas,
instalações, literatura, fotografia, desenho e pintura.
Em matéria das páginas web pesquisadas vieram a compor os arquivos: vinte
e um (21) sites (sitios web) maioritariamente sites dos próprios artistas e/ou coletivos;
cinco (5) materiais audiovisuais (filmes, curtas metragens e remixes); quatro (4)
contas do Instagram; quatro (4) blogs de artistas; uma (1) página de Facebook e uma
(1) postal. Percebemos uma prática cada vez mais frequente, no tempo pré-
pandêmico e parece mais acentuado no tempo pós-pandêmico, no que diz respeito a
procurar fontes de pesquisa não habituais no padrão acadêmico.
O material pedagógico que foi movimentado aparece diretamente no site da(o)
artista ou na página do espaço de arte, ou no blog, ou nas suas mídias, Instagram,
Facebook e Youtube. A maior parte das propostas pedagógicas aparecem
consignadas em: aparecem quatro (4) textos, três (3) materiais audiovisuais, três (3)
imagens. No caso da artista "transoceânica", apresentam material didático no site, no
Instagram e em formato vídeo no Youtube.
No momento de compartilhar o link de acesso ao arquivo-acervo, se deixou
aberta a possibilidade de preenchimento anônimo, contudo no que diz respeito às
colunas: “quem (quién)”, e, “usado por”, percebemos muitos discentes decidiram
manter o anonimato maioritariamente no descritor “usado por”. Já no que respeito ao
descritor “o que você aprendeu (qué aprendiste)”, percebemos que embora nas
intervenções verbais dos discentes manifestaram alguns aprendizados e situações
vivenciadas nas suas práticas docentes em estágios e trabalhos, timidamente foi
registrado no arquivo-acervo. Em linhas gerais, eles se referiram a como foi
modificada a concepção e visão que se tinha da arte, das artes e dos artistas, e da
maneira como o processo de criação de alguns artistas contaminaram as suas
práticas docentes.
De forma geral, na empreitada da co-construção do arquivo-acervo estético-
artístico, ou de outra forma, da constituição de um repertório artístico de forma
colaborativa entre pares que foi operacionalizado e experienciado na aula, entendeu-
se esse espaço/tempo da aula como um lugar de criação. Claramente algumas
questões pulula(va)m, a saber: como propiciar experiências estéticas num ensinar-
aprender que se quer criador? De que forma é possível ampliar a compreensão da
noção de formação docente criadora por meio da expansão de um repertório artístico
de forma colaborativa?
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Criadora
183
OLHAR SENSÍVEL E POÉTICO, NUMA FORMAÇÃO INICIAL CRIADORA
Esta primeira experiência de construção colaborativa de um arquivo-acervo
com vistas a uma formação inicial docente criadora, no Brasil e na Espanha, permite-
nos perceber que a co-construção do arquivo-acervo estético-artístico possibilitou
trocas entre estudantes e o manuseio e interação com diferentes expressões
artísticas.
De igual forma percebemos que podemos tomar os processos criativos dos
artistas como sementes a ser lançadas no espaço de formação, como espaço de
experimentação ou campo fértil para a criação, para que um saber seja atualizado,
imaginado, re-pensado, re-criado. Desse modo, práticas docentes criadoras parecem
ser práticas docentes que resistem a arte na sua forma tecnicista e propõem a agir
como criação e resistência nos processos de formação inicial. Assim, pensamos que
uma maior imersão, contato assíduo, e contaminação em meio às diferentes
linguagens estético-artísticas, poderia redundar num olhar sensível, mais estético e
poético, numa formação inicial criadora.
Mais do que um modelo, essa experiência e matéria de pensamento, pretende
ser um pontapé inicial, que pode ser modificado e acrescentado pelos professores em
formação e aos interessados no assunto, como já mencionado anteriormente, no
acréscimo do artista etc… para um pensar-fazer da aula como espaço de
experimentação e criação. Além disso, com a elaboração desse arquivo-acervo
estético-criativo, pretendíamos provocar um duplo tensionamento: o senso comum
com respeito aos artistas, as artes e aos processos de criação advindos daí e o
desafio de ampliar a compreensão da noção de formação docente criadora por meio
da expansão de um repertório artístico de forma colaborativa.
Do mesmo modo, esperamos que este tipo de experimentações possa
subsidiar a construção e a vivência de outras experiências educacionais em espaços
educativos do Brasil quanto da Espanha, na educação superior no que tange a
formação inicial docente. Novos e complexos modos de aprender necessitam ser
compreendidos, o que implica também em uma reinvenção de práticas pedagógicas,
sobretudo neste momento pós-pandemia, em que as relações pedagógicas se
tornaram tão virtuais.
Referencias
Basbaum, R. R. (2013). Manual do artista-etc. Beco do Azougue.
Dalla Zen, L. H. (2017). O lugar das experiências culturais na constituição de um ethos
docente [Tese de Doutorado, Universidade Federal de Rio Grande do Sul].
https://bit.ly/3sdW4iD.
Díaz, J. A. R. e Munhoz, A. V. (2018). Mediação e práticas de tradução-transcriação
em museus. Crítica Educativa, 4, 87-96. https://bit.ly/3VJQFxo.
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 171-184
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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185
Percepción del alumnado del aprendizaje
basado en proyectos en el ámbito STEM
Student perception of project-based learning in the STEM field
Anna Torras Galán
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España.
atorras9@xtec.cat
https://orcid.org/0000-0002-4613-283X
Silvia Lope Pastor
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España.
silvia.lope@upf.edu
https://orcid.org/0000-0003-3192-1059
Mar Carrió Llach
Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona, España
mar.carrio@upc.edu
https://orcid.org/0000-0001-5585-7288
Resumen: Abstract:
El aprendizaje basado en proyectos (ABP
STEM) es una metodología en la que los
alumnos desarrollan competencias en un
enfoque colaborativo en busca de soluciones
a un reto planteado. Esta metodología está
bastante extendida en Catalunya. En el
presente estudio se pretende analizar cómo el
alumnado percibe la implementación del ABP
STEM, para conocer su opinión y mejorar el
diseño de la metodología didáctica. Por ello,
se realizó un estudio basado en grupos de
discusión (n=19) y encuestas (n=157) para
recoger datos sobre las características del
ABP STEM, las ventajas e inconvenientes, y
las problemáticas en él. En general los
estudiantes indican que prefieren trabajar con
esta metodología, porque perciben que en el
ABP STEM se aprende en grupo, a partir de
contextos auténticos y útiles para su futuro.
Además, se sienten más empoderados,
porque tienen un papel activo en su
aprendizaje.
STEM Project Based Learning (PBL) is a
methodology by which students develop skills
in a collaborative approach in search of
solutions to a challenge. This methodology is
quite widespread in Catalunya. This study aims
to analyse how students perceive the
implementation of the STEM PBL. Therefore, a
study based on surveys of students from 3
schools that work with this methodology (n =
157) and discussion groups (n = 19) was
conducted to collect data on the characteristics
of the PBL, the advantages and disadvantages,
as well as the problems that arise when
applying this methodology. In general, students
prefer to work with this methodology because
they can work and learn in groups, they
perceive that in the STEM PBL they learn from
authentic contexts that are useful for their
future. Additionally, they feel more empowered,
because they have an active role in their
learning. In project-based learning, co-
assessment activities are frequent, although the
Recibido: 01/05/2024 | Revisado: 02/05/2024 | Aceptado: 16/07/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024,185-202
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186
En el aprendizaje basado en proyectos son
frecuentes las actividades de coevaluación,
aunque se pone de manifiesto la necesidad
de mejorar esta habilidad entre el alumnado,
porque reconoce que falta honestidad cuando
se realizan este tipo de actividades. Sin
embargo, la evaluación formadora ayuda a
mejorar las producciones de los estudiantes.
Los resultados nos invitan a considerar la
perspectiva del alumnado para mejorar el
diseño y la implementación del ABP STEM.
Palabras clave: aprendizaje activo,
autoaprendizaje, colaboración, creatividad,
evaluación, metacognición, proyectos, STEM.
need to improve this skill among students is
evident, because it recognizes that there is a
lack of honesty when carrying out this type of
activities. However, formative evaluation helps
to improve students' production. The results
invite us to consider the students’ perspective
in order to improve the design and
implementation of the PBL.
Keywords: active learning, creativity,
collaboration, evaluation, metacognition,
projects, STEM.
Introducción
El aprendizaje basado en proyectos (ABP STEM) ha sido ampliamente
estudiado en la bibliografía, aunque existen menos investigaciones sobre la
percepción que tienen los alumnos al respecto (Torre et al., 2020). Varios autores
(Meyer, 2016; Pan et al., 2019) afirman que los estudiantes prefieren el ABP STEM
sobre metodologías tradicionales debido a que se sienten más motivados y
comprometidos en el proceso de aprendizaje. El ABP STEM les permite trabajar en
proyectos prácticos y vinculados con la realidad, desarrollando habilidades para
afrontar la vida.
Al implementar el ABP STEM, los estudiantes se involucran en un proceso de
investigación sistemático que implica autonomía, colaboración, toma de decisiones,
razonamiento crítico, creatividad, indagación en el tema y construcción de
conocimiento. Así, se convierten en aprendices activos que generan soluciones
mediante la exploración, experimentación y colaboración. Además, se fomenta la
innovación, permitiendo a los alumnos probar diferentes enfoques y encontrar
soluciones únicas para problemas relevantes y desafiantes, lo que impacta en su vida
cotidiana y en el mundo que les rodea (Torre et al., 2020).
“Es esencial fomentar en los alumnos habilidades para aprender de errores a
través de evaluaciones formativas, donde los errores son oportunidades de mejora”
(Martí et al., 2010, 14). “Proporcionar herramientas con criterios claras para la auto y
coevaluación es crucial” (Pan et al., 2019, 9). “La coevaluación puede ser un desafío
por lo que se sugiere incluir actividades de elaboración de versiones preliminares y
que inciten a reflexionar. Los docentes deben brindar formación adecuada en
coevaluación, establecer criterios claros y fomentar la comunicación y colaboración
entre iguales” (Rodríguez-Rodríguez et al., 2019, 81).
El ABP STEM destaca por el aprendizaje y la cohesión de grupo, lo que
conduce a una mayor comprensión y aplicación de los contenidos (Alwi et al., 2018).
Meyer (2016) señala que trabajar en grupo mejora la regulación del aprendizaje y el
uso de herramientas para compartir ideas y negociar soluciones. Además, el ABP
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
187
STEM fomenta habilidades sociales y emocionales, hecho que les permite aprender
de forma más efectiva y atractiva (Cavanagh, 2016).
El aprendizaje cooperativo, que fomenta la colaboración entre iguales, puede
mejorar el aprendizaje, la resolución de problemas y la creatividad (Kim et al., 2020).
Sin embargo, pueden surgir conflictos entre los miembros del grupo debido a la
imposición de ideas o desigualdad en el reparto de tareas. Para mitigar estos
conflictos, se emplea la estrategia de promover diálogos entre iguales para llegar a
consensos en la responsabilidad de las tareas y las ideas generadas. Esto enseña a
los alumnos a compartir puntos de vista y legitimar nuevas ideas, enriqueciendo el
producto final del grupo (Pan et al., 2019).
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de exponer sus trabajos y recibir
reconocimiento convierte su aprendizaje en algo auténtico y meritorio (Torras et al.,
2021). De acuerdo con el estudio de Alwi y Hussin (2018), los estudiantes se sienten
orgullosos cuando sus proyectos son expuestos y tienen impacto en la sociedad.
Guzmán y Saucedo (2015) sugieren fomentar exposiciones públicas para que los
alumnos ganen confianza, se sientan valorados y se involucren con más
responsabilidad y motivación, generando productos finales de mayor calidad.
Además, Blumenfeld y Krajcik (2018) señalan que las exposiciones permiten recibir
comentarios valiosos, identificar fortalezas y debilidades, y mejorar habilidades de
comunicación y aprendizaje.
Los estudiantes valoran positivamente trabajar con contextos de la vida
cotidiana, ya que perciben que aprenden de forma significativa y útil para su futuro al
tener experiencias de aprendizaje del mundo real (Miró et al., 2016). Una estrategia
para motivarlos a resolver retos es permitirles elegir la temática o las tareas, bajo la
supervisión del profesorado, para desarrollar el proyecto de forma autónoma,
utilizando los conocimientos y habilidades necesarios (Kokotsaki et al., 2016).
El ABP STEM contextualiza el aprendizaje, relacionándolo con situaciones y
problemas del mundo real, lo que favorece una mejor comprensión de la utilidad de
lo aprendido y su aplicación en la vida (Scott et al., 2015). En resumen, el enfoque en
contextos de interés fomenta la comprensión de conocimientos clave y la adopción
de actitudes críticas para abordar los desafíos de la sociedad actual (Couso et al.,
2011).
La comprensión de la cultura científica es crucial para apreciar la complejidad
del mundo y tomar decisiones informadas sobre cuestiones que afectan la vida
cotidiana, como el cambio climático, la salud y la sostenibilidad (Blumenfeld et al.,
2018). A pesar de reconocer la importancia de la ciencia en la sociedad, muchos
estudiantes desarrollan actitudes negativas hacia las ciencias durante la educación
secundaria, lo que los desanima a seguir estudiando estas disciplinas. Estas actitudes
pueden surgir debido a la percepción de que las ciencias implican aislamiento,
esfuerzo constante y dificultad (Christensen et al., 2014), así como con un currículo
que encuentran aburrido, difícil y desconectado de su realidad (Christensen et al.,
2014).
Con el fin de incentivar una visión más atractiva de la ciencia para los
estudiantes, se potencian metodologías de aprendizaje activo, como el ABP STEM,
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que promueven la experimentación, formulación de preguntas y ensayos de prueba y
error (Hasni et al., 2016). La indagación facilita actitudes positivas hacia la ciencia y
la apropiación de ideas y procesos científicos por parte de los estudiantes (Bevins, et
al., 2016). Sin embargo, a veces los estudiantes se desconectan de estas actividades
al no comprender completamente los conocimientos científicos implicados ni
relacionar sus conclusiones con los modelos científicos estudiados (Miró et al., 2016).
Para abordar esto, se sugiere incorporar gradualmente estas actividades,
inicialmente guiadas por el profesorado y luego permitiendo que los alumnos tomen
conciencia de los conocimientos científicos necesarios para resolver los problemas.
Enseñar a formular buenas preguntas es crucial, ya que guían el proceso de
aprendizaje, favorecen la discusión y la reflexión, y promueven el pensamiento crítico
y la construcción colectiva del conocimiento (Couso et al., 2011). En conjunto, estas
estrategias ayudan a los estudiantes a desarrollar una visión más positiva de la
ciencia y a aumentar su autoimagen y percepción de autoeficacia para seguir carreras
científicas.
No hay una única respuesta para abordar retos abiertos. Exponer las ideas
individuales a un colectivo permite interconectarlas, fomentando la creatividad y la
reflexión (Pan et al., 2019; Meyer, 2016). Sin embargo, se han encontrado dificultades
para diseñar y desarrollar ABP STEM que estimulen la creatividad. Los estudiantes
pueden tener dificultades para lidiar con la incertidumbre y la ambigüedad en la
evaluación de la creatividad (Pan et al., 2019). A menudo, no saben qué se espera de
ellos y no quieren arriesgarse en sus creaciones. La creatividad a veces solo se valora
en el producto final, pero los estudiantes creen que es una capacidad que se puede
enseñar y evaluar, mientras que los docentes pueden tener dificultades para guiarlos
en este proceso. Para fomentar la creatividad, el profesorado debe darles confianza
en sus capacidades de innovar y crear productos, sin imponer normas rígidas, pero
proporcionando orientación (Pan et al., 2019).
Recogiendo las ideas de las referencias anteriormente mencionadas y
teniendo en cuenta que existe poca bibliografía sobre la percepción de alumnado en
el ABP STEM, este estudio pretende explorar la visión del alumnado, para considerar
en el diseño de nuevos proyectos.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es profundizar en la perspectiva del alumnado
sobre la implementación de la metodología ABP STEM en las aulas. En concreto se
quiere dar respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la percepción de los alumnos sobre la metodología de aprendizaje
basado en proyectos (ABP STEM)?
- ¿Qué dificultades, ventajas e inconvenientes manifiestan los estudiantes
cuando realizan esta metodología?
El estudio que se presenta se basa en el análisis de las respuestas del
alumnado de 3 centros de Cataluña a través de grupos de discusión y cuestionarios.
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
189
Metodología
Contexto del estudio
El estudio se ha realizado durante los cursos 2016-2017 y 2017-2018 en
centros de educación secundaria de Cataluña que trabajan con la metodología ABP
STEM. En el último trimestre del curso académico 2016-2017 se realizaron grupos de
discusión en tres centros. A fin de refinar y obtener una visión más amplia de algunos
aspectos que habían surgido en los grupos de discusión, durante el primer trimestre
del curso académico 2017-2018 se realizó un cuestionario en línea también en tres
centros, de los cuales dos habían participado en los grupos de discusión y no así el
tercero.
Recogida y análisis de datos
La investigación se ha realizado en dos fases. En una primera fase, se han
explorado las visiones del alumnado a través de grupos de discusión. En base a sus
resultados, se ha construido una encuesta, con la que se han recogido datos de un
número más amplio de alumnado. Ambos datos se han triangularizado para extraer
conclusiones de los datos.
Los grupos de discusión se llevaron a cabo para explorar las ventajas,
inconvenientes y problemáticas que perciben los alumnos cuando aprenden a partir
de ABP STEM. Se situó a los alumnos en el contexto de un nuevo compañero que se
incorporará próximamente al centro y deben explicarle qué es esta metodología y
cómo se implementa en su centro. Mediante 13 preguntas se pretendió invitar a la
reflexión, a una discusión flexible y fluida, para obtener respuestas más elaboradas.
Los grupos se realizaron en los centros de los participantes, fueron grabados y
duraron aproximadamente 45 minutos.
Las intervenciones en los grupos de discusión fueron transcritas y analizadas
a través del programa Atlas.ti, mediante un proceso de clasificación sistemática de
codificación e identificación de patrones. Se procedió a un análisis descriptivo-
inductivo de las intervenciones proporcionadas, se organizaron éstas en 6 categorías:
satisfacción, metacognición, interacción social, contexto, indagación científica y
creatividad. Posteriormente, se contabilizó el número total de aportaciones en cada
categoría.
En base a estas categorías, se diseñó el cuestionario en línea. Éste constaba
de una parte de preguntas introductorias referentes a los datos personales y del
centro para caracterizar la muestra de encuestados. Posteriormente, se realizaron un
total de 19 preguntas, 3 abiertas y 16 en una escala Likert (1: nada o en total
desacuerdo, 2: pocas veces, 3: generalmente o habitualmente, 4: siempre o en total
acuerdo), descritas en la tabla 1.
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190
Tabla 1
Descripción del cuestionario agrupado en 6 categorías.
Categoría Descripción Ejemplos de preguntas / Afirmaciones a
graduar
Satisfacción con el
ABP STEM
Ideas que expresan los
estudiantes sobre las
fortalezas y las debilidades
que tiene esta metodología.
¿Qué es lo que más / menos te gusta del ABP
STEM?
¿Qué tipos de actividades piensas que te
sirven más para aprender?
Metacognición* Escala Likert sobre la
concepción de los alumnos en
relación a la metacognición
en el ABP STEM y las
estrategias que utilizan para
analizar su propio
aprendizaje.
Los profesores me dicen con qué criterios me
evaluaran.
Soy capaz de ver la evolución de mi
aprendizaje.
Interacción social Escala Likert sobre
afirmaciones relacionadas
con el aprendizaje
cooperativo que se realiza en
el ABP STEM y la preferencia
de mostrar el producto final a
ajenos.
Me gusta trabajar más con mis amigos que
con gente responsable y trabajadora que no
son de mi pandilla.
Me gusta invitar a gente para que vea mis
producciones.
Contexto* Propuestas del alumnado
como temáticas de interés
para crear un entorno de
aprendizaje relevante para
ellos.
¿Qué tema propondrías para el próximo ABP
STEM?
¿Cuáles de los temas que has trabajado con
esta metodología te ha gustado más?
Indagación
científica
Actividades que se proponen
a lo largo del ABP STEM para
favorecer la construcción de
modelos científicos mediante
procesos de indagación que
involucren pensamiento,
acción y comunicación.
Cuando trabajo por ABP STEM se realizan
prácticas.
Cuando trabajo por ABP STEM, diseño
experimentos.
Cuando trabajo por ABP STEM se interpretan
datos.
Creatividad Esta categoría engloba
aspectos relacionados con la
capacidad de generar nuevas
ideas o asociaciones para la
solución del problema
planteado.
En el ABP STEM hago actividades de
creación propia.
Cuando tengo más autonomía o libertad, los
productos que elaboro son más creativos.
Fuente: Elaboración propia con datos de la recolección de datos 2016-2018. *En el
cuestionario se adaptó el vocabulario para la comprensión de los alumnos.
Participantes del estudio
En la primera fase del estudio se realizaron 3 grupos de discusión con un total
de 19 alumnos. Los estudiantes eran de primer ciclo de la ESO, escogidos por el
profesorado del centro teniendo en cuenta la diversidad del alumnado. Todos ellos
participaron en el grupo de manera voluntaria, fueron informados previamente sobre
el estudio y cedieron sus derechos de imagen y voz, ya que todos los grupos se
grabaron, para su posterior análisis.
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https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.10
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 185-202
Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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El cuestionario en línea fue respondido por 157 participantes, todos de primer
ciclo de ESO. Tres de los cuatro centros participantes (Tabla 2) pertenecen a los
denominados Centres Projectant, una comunidad autogestionada de práctica de
institutos de secundaria de nueva creación que trabajan a nivel de centro en la línea
metodológica del ABP STEM (GD1, GD2, C3). Se han elegido estos centros de
secundaria porque su enfoque pedagógico sigue un modelo en común ya que los ABP
STEM diseñados están asociados a esta comunidad de práctica. Esta comunidad les
permite compartir experiencias y recursos para mejorar su práctica educativa y
promover el aprendizaje por proyectos en la educación secundaria en Cataluña.
El centro GD3 solo participó en los grupos de discusión porque no pudo pasar
el cuestionario a sus alumnos. Por otro lado, el centro C3 solo realizó la encuesta por
incompatibilidad de horarios para realizar los grupos de discusión a final de curso
2016-2017.
Tabla 2
Perfil de los centros participantes
GD y/o C
Tipología
centro
Localidad
Años trabajando en
ABP
Alumnos
participantes
GD1 / C1 Público Cornellà 4 GD: 5 / C1: 72
GD2 / C2 Público Rubí 6 GD: 7 / C2: 35
GD3 Público
Sant Quirze del
Vallès
4 GD3: 7
C3 Público Sant Pol de Mar 4 C3: 50
Fuente: Elaboración propia con datos de la recolección de datos 2016-2017. GD:
Grupo de discusión. C: Cuestionario.
De los trece centros a los que se pasó la encuesta, sólo tres la realizaron. La
muestra total de encuestados fue de 157 estudiantes, de los cuales, 96 alumnos
(61.14%) son de 1º de ESO y 61 (38.85%) de 2º ESO.
Resultados y discusión
A partir de las aportaciones de los grupos de discusión, los alumnos
expresaron su opinión sobre el aprendizaje basado en proyectos y sus características.
También se mencionan aspectos sobre la metacognición, la creatividad, las
interacciones sociales, los temas que suscitan su interés y las adversidades y los
problemas más recurrentes (Tabla 3).
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Tabla 3
Ideas principales de las 6 categorías manifestadas en los grupos de
discusión y sus correspondientes frecuencias.
Categoría Ideas principales Citas Frec
Satisfacción con
el ABP STEM
El alumnado percibe que la metodología
ABP STEM es diferente que la tradicional.
Se sienten más empoderados, porque tienen
un papel activo en su aprendizaje.
Perciben que se hacen actividades más
variadas: prácticas, manuales y combinan diferentes
materias. Los alumnos sugieren la necesidad de
codocencia.
16 0.09
Metacognición Son habituales las actividades de
coevaluación, aunque los alumnos identifican
algunas dificultades.
En algún caso los alumnos reconocen que
falta honestidad cuando realizan actividades de
coevaluación. La evaluación formadora ayuda a
mejorar las producciones de los estudiantes.
50 0.30
Interacción social Los estudiantes indican que les gusta
trabajar en grupo porque perciben que es útil para su
futuro.
Dependiendo del perfil académico del
estudiante, este prefiere hacer los grupos por sí
mismo o que los haga el profesorado.
Existen situaciones tensas en un grupo,
generalmente por la repartición de tareas de forma
desigual.
42 0.25
Contexto El alumnado prefiere trabajar con contextos
relacionados con la vida cotidiana, que perciban que
son significativos y útiles para su futuro, y que
puedan generar un impacto en su entorno.
22 0.13
Indagación
científica
Los estudiantes dicen que en los proyectos
hacen observaciones, prácticas en el laboratorio y
tienen curiosidad científica para resolver problemas
de su vida diaria.
24 0.15
Creatividad El alumnado indica que la creatividad es
subjetiva, y depende del observador que la evalúa.
Generalmente, la creatividad se evalúa mediante el
producto final. Los estudiantes sugieren que el grado
de creatividad tiene que ser coherente con el
producto que se les pide.
11 0.07
Satisfacción con la metodología
Los resultados obtenidos a partir de los grupos de discusión, indican que los
estudiantes perciben que el ABP STEM es una enseñanza diferente a la tradicional,
enfatizan su dimensión práctica y la interdisciplinariedad.
«Es una manera diferente de trabajar, porque se combina la tecnología con
naturales, y se hacen cosas distintas que en las demás escuelas.» (GD1)
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
193
«En esos proyectos en vez de que te suelten todo el rollo de media hora, haces
actividades, y con ellas, aprendes.» (GD2)
El alumnado identifica una característica propia de esta metodología: es más
práctico porque es útil para la vida real; se propone trabajo en grupo; suele haber más
interdisciplinariedad; se hacen actividades variadas en las que se aplica la tecnología;
proponen evaluaciones en las que participan activamente con ayuda de herramientas
facilitadas por sus docentes y, finalmente, las actividades están relacionadas con la
vida o atractivas y motivadoras.
«Es más manual y práctico.» (GD1)
«En nuestro centro hay trabajo por proyectos que combinan diferentes
materias» (GD2)
«Para que exista un proyecto debe haber: trabajo en grupo, trabajo de
expertos, una evaluación, rúbricas para reflexionar y que nos ayuden a mejorar,
coevaluaciones y autoevaluaciones. En el ABP STEM es importante el título, debe
tener una Site atractiva y visual, tiene que partir de un tema que nos motive y nos
llame la atención. Además, trabajamos con ordenadores, aprendes de informática y
te diviertes.» (GD3)
Los tres centros tienen una franja de dos horas, dentro del horario para realizar
ABP STEM. Los proyectos duran aproximadamente dos semanas, en los cuales se
involucran más de una materia del mismo ámbito.
«Lo trabajamos durante dos semanas, más o menos, en franjas de dos horas
según el proyecto se haga» (GD3)
Por otra parte, algunos estudiantes comentan que sería conveniente tener más
de un docente en el aula para que pueda atender a todos los grupos, ya que perciben
que el trabajo activo de sus profesores en el aula es una sobrecarga.
«Como son varios grupos en una clase, trabajamos todos dentro del mismo
concepto, pero con cosas diferentes. Entonces a la profesora le preguntamos cada
uno una cosa diferente.» (GD1)
Las respuestas al cuestionario muestran que, mayoritariamente, la
implementación del ABP STEM en los centros corresponde a una estrategia de
enseñanza-aprendizaje orientada a la realización de un producto final, en la que se
incluyen procesos de resolución de problemas, actividad científica y metacognición.
Para los alumnos, el factor más característico de los proyectos y que a su vez más
les gusta, es el trabajo en grupo (36.9%) y la tipología variada de actividades que se
realizan (10.2%) porque facilitan un aprendizaje más dinámico, con actividades más
prácticas, manipulativas y experimentales.
Metacognición
Los alumnos se han mostrado muy activos y participativos discutiendo sobre
esta categoría, como se aprecia en el número de citas (50 citas, Tabla 2). Gran parte
de estas hacen referencia a la evaluación entre iguales, que a veces genera
tensiones.
«En realidad no somos sinceros. Tenemos problemas para decir la verdad. Por
ejemplo, hicimos un ABP STEM y me estaba conociendo con los demás, y no les caía
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bien, y me pusieron casi todos un 4. Avisé a la profe y ella vio que trabajé y me puso
diferente nota». «Yo puse un 4 a un compañero que no había trabajado. Él me iba a
poner un 10, pero me puso un 4 porque yo le puse un 4.»
En relación a la autonomía, los alumnos piensan que el trabajo en grupo y las
demandas más abiertas favorecen su desarrollo y el aprendizaje a través del error.
Muchos declaran que tener mayor autonomía es imprescindible en el ABP para
favorecer el propio aprendizaje, la curiosidad o la motivación para participar en las
actividades propuestas.
«¿Cómo me pude equivocar?, ¡yo lo sabía! pero en ese momento, me quedé
en blanco y puse una tontería. Cuando me di cuenta supe que estaba mal y que la
respuesta correcta era otra. De los errores se aprende y te acuerdas.» (GD3)
«Por ejemplo estoy en casa y tienes alguna pregunta, ¿por qué la tierra flota
en el espacio?, pues en vez de preguntárselo a tu padre, coges tú la iniciativa, el
portátil y lo buscas porque sabes cómo hacerlo. En los proyectos va de eso, de ser
autónomo.» (GD2)
A partir de las encuestas, observamos que los alumnos reconocen que sus
profesores comparten los criterios de evaluación. Gracias a la utilización de
herramientas como las rúbricas, en las que se especifican los criterios e indicadores
de evaluación, les ayuda para auto y coevaluarse. Así lo muestran los resultados del
cuestionario, el 76.7% de los estudiantes se sienten bastante capaces de reconocer
qué aspectos necesitan mejorar y el 84.9% afirma que es bastante capaz de analizar
su evolución del propio aprendizaje.
Interacción social
El alumnado trabaja generalmente en equipo dentro un proyecto, aunque a
veces se hacen actividades de forma individual. Los estudiantes creen que se debe
aprender a trabajar en grupo porque es cada vez más una habilidad profesional. El
profesorado generalmente es quien hace los grupos, que son variables para permitir
que los estudiantes se relacionen con todos sus compañeros. En general los alumnos
prefieren compañeros que trabajen y sean responsables. Por eso, los estudiantes que
tienen este perfil, y les preocupa la cualificación, prefieren agruparse entre ellos, o
prefieren trabajar de forma individual. Sin embargo, los alumnos menos constantes,
prefieren que los grupos los hagan los docentes.
«Trabajar en grupo es importante porque ahora en los trabajos te valoran
mucho el trabajo en grupo.» (GD2)
«No me gusta trabajar en grupo porque si te ponen en un grupo que alguien
no trabaja, la mala nota también es para ti. Si tengo que trabajar en grupo, me gustaría
escogerlo a mí.» (GD2)
«Yo quiero que el grupo lo hagan los profes porque cuando lo hacemos los
alumnos, tú escoges a los amigos o si no te escogen a ti, pero tienes que pensar
quién es la persona más adecuada para ti, que tengas más confianza pero que sepas
que vas a trabajar.» (GD1)
Una cosa a destacar que surgió en los grupos de discusión, son las
problemáticas que existen en los grupos de trabajo. Los alumnos hacen referencia al
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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reparto desigual de las tareas, incluso mencionan que algunos no realizan el trabajo
que se les ha asignado o no tienen en cuenta los puntos de vista de los distintos
compañeros, y esto influye negativamente en el grupo, ya que penaliza a la
calificación final.
De los tres grupos de discusión, dos de ellos muestran sus producciones fuera
del aula, ya sea exponiéndolas a la comunidad educativa o presentándose a algún
concurso. Este hecho favorece la implicación del alumnado porque los estudiantes
perciben que su producto no queda reducido a la calificación, y que su labor
trasciende más allá de lo académico.
«Me gusta cuando hacemos el trabajo no solo por la nota, sino que lo
presentamos a las familias, a veces nos graban y lo ponemos en Youtube. Después
montamos un vídeo explicando en qué consistía el proyecto, y luego se iba a
presentar a Barcelona.» (GD1)
Las respuestas al cuestionario indican que el aprendizaje individual se favorece
cuando se realizan ABP STEM (75.3%), ya que parece ser que la interacción social
les ayuda a resolver dudas entre iguales. El alumnado tiene la sensación que
aprenden más que de forma individual (70.2%). Un poco más de la mitad de la
muestra (51.6%) opta por trabajar con un grupo formado por sus amigos más que por
compañeros no tan afines pero responsables en el trabajo. Incluso así, se distribuye
de forma desigual la carga de trabajo entre los miembros del grupo (27.4%) y genera
conflictos (4.46%). El 19.1% de los estudiantes prefiere no exponer sus producciones
en público.
Contexto
Los docentes son quienes eligen el tema del ABP STEM. Pocas veces los
alumnos pueden escoger dentro de unas temáticas preestablecidas. A pesar de esto,
los estudiantes también proponen nuevos temas para que sus docentes planifiquen
actividades teniendo en cuenta sus preferencias, basadas en su vida futura.
«No tengo ningún tema concreto, pero alguno que nos sirva para la vida real y
cotidiana, como por ejemplo que nos enseñen a votar o cosas así, que me sirva, para
que cuando yo salga de aquí, me sienta segura para afrontar la vida cotidiana.» (GD2)
Para los estudiantes es vital que la temática del ABP STEM sea útil para su
vida, es decir que el aprendizaje sea significativo y relacionado con la actualidad y el
contexto que les rodea.
«Dentro de un proyecto trabajamos cosas actuales, del bullying, y que suceden
en la realidad… Está bien porque así vemos la realidad del mundo, que no son todo
flores.» (GD2)
En todos los centros en los que se ha realizado el presente estudio, se trabaja
con proyectos de ámbito científico tecnológico. A partir de las encuestas, se extrae
que los alumnos mayoritariamente (52.7%) proponen temas relacionados con el
ámbito científico, seguido del social (13.6%), del tecnológico y deportivo (11.8%). Esta
tendencia se mantiene en la valoración que dan a los proyectos que han finalizado,
puesto que preferiblemente los del ámbito científico tecnológico son los favoritos
(40.7%).
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Indagación científica
En los grupos de discusión, los participantes afirman que en el ABP STEM se
trabajan aspectos propios de la indagación como son la observación, la interpretación
de datos, la formulación de hipótesis, la experimentación en el laboratorio o en salidas
de campo. En los grupos de discusión no apareció ningún comentario que se pueda
relacionar con que tienen la percepción de modelizar.
«Con uno de los profesores de proyectos hacemos teoría con bicarbonato y
minerales. Vamos al laboratorio, hacemos experimentos, y vemos qué sucede cuando
reacciona un mineral con diferentes sustancias. Nos gusta hacer cosas, tener
prácticas porque es más visual y se entiende mejor.» (GD1)
Algunos alumnos asocian la indagación científica con otras habilidades cómo
redactar un texto argumentativo o la búsqueda de información discerniendo entre
diversas fuentes.
«A mí me gusta mucho argumentar y trabajar el texto argumentativo para
explicar que hemos observado o qué ha pasado en un experimento.» (GD2)
«Es que hay mucha diferencia de ir a Wikipedia, copiar y pegar, hacer el
documento, haberlo realizado, buscando en diferentes webs.» (GD1)
Aproximadamente el 40.1% de los estudiantes realizan frecuentemente
experimentos en el laboratorio. El 42% de la muestra, dice habitualmente diseñar
experimentos para encontrar una explicación al reto o pregunta planteada por el
docente. El 64.3% del alumnado interpreta datos para entender modelos científicos.
Creatividad
En los grupos de discusión se comenta que la creatividad se tiene poco en
cuenta en los ABP, porque se valora como un extra o solo en el producto final. Los
tres grupos de discusión coinciden que por muy creativo que sea el producto debe de
ser coherente con los objetivos del proyecto. Además, consideran que la creatividad
es muy subjetiva y se valora de distinta manera según el docente que la evalúe.
«Está muy bien que hagas el diseño creativo de un chasis, pero luego tienes
que pensar también en la placa porque no sirve de nada hacer el mejor diseño si
luego no te cabe nada.» (GD1)
«La creatividad te la valoran, pero tampoco te puedes pasar cambiando
totalmente lo que tienes que hacer, porque si se modifica mucho no es lo que los
profes han pedido o quieren, y entonces te ponen muy mala nota.» (GD3)
Los alumnos no perciben que se les dé oportunidades para desarrollar la
creatividad. Aunque algunos profesores sí que les permiten expresarla y fomentarla.
De las encuestas, el 64.3% de los estudiantes afirma realizar productos de
creación propia habitualmente, en especial cuando les dan autonomía o libertad,
aunque la mitad suelen sentirse más perdidos e inseguros (48.4%). Las actividades
que fomentan más la creatividad según los alumnos son las plásticas (17.83%),
seguidas de las actividades experimentales (12.1%) y las manuales (8.91%).
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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Discusión
Los resultados muestran que los estudiantes perciben el ABP STEM como una
metodología diferente a la tradicional, porque indican que deben resolver una
pregunta o un reto, a partir de un conjunto de experiencias y tareas. Estos hallazgos
coinciden con estudios previos, como el de Cavanagh (2016), en los que al igual que
nuestros resultados, afirman que se sienten más involucrados en el proceso de
aprendizaje y asumen un rol activo. Por otro lado, los profesores también valoran
positivamente el ABP STEM, ya que se desarrollan habilidades como el trabajo en
equipo y la resolución de problemas (Torras et al., 2021).
Nuestra investigación destaca que la evaluación mediante instrumentos
facilitados por los docentes genera implicación por parte de los estudiantes en el ABP
STEM. La coevaluación es valorada positivamente, ya que promueve la participación
activa, la crítica constructiva, la reflexión y la autoevaluación, aunque algunos
estudiantes pueden tener percepciones negativas al sentir que se evalúa a la persona
en lugar del trabajo realizado (Arslan et al., 2017). La coevaluación puede tener
desafíos, como el tiempo y el esfuerzo requeridos, y la influencia de aspectos
personales en la objetividad (Torras et al., 2021). Para mejorarla, se sugiere
proporcionar herramientas y formación adecuada para establecer criterios y valorar
de forma crítica, así como realizarla inicialmente en pequeños grupos.
Efectivamente, el presente estudio pone de manifiesto la existencia de
conflictos en la distribución desigual de tareas y la falta de responsabilidad por parte
de algunos estudiantes. Mientras que en el cuestionario se observa en un porcentaje
bajo (4.46%), en los grupos de discusión es un tema frecuentemente hablado (42
citas). Así lo indican también algunas referencias (Wang et al., 2021), en las que
destacan que a veces existen ciertos inconvenientes, porque algunos estudiantes no
colaboran activamente en el grupo, y no se refleja en la calificación. Esto se podría
mejorar si se destina tiempo a enseñar habilidades y estrategias para trabajar en
grupo, como establecer reglas consensuadas y promover el aprendizaje cooperativo
(Wang et al., 2021). Estas estrategias ayudan a desarrollar habilidades
metacognitivas y sociales como la comunicación, la colaboración, el liderazgo y la
empatía (Torras et al., 2021). En su estudio también señalaron que el ABP STEM
puede fomentar la creatividad y la innovación entre los estudiantes, ya que les permite
explorar ideas y soluciones de manera conjunta.
A la vista de los resultados obtenidos, parece que un producto público y la
autenticidad del reto, aumenta enormemente el compromiso y la motivación con el
ABP STEM y refuerza a los alumnos la necesidad de llevar a cabo un trabajo de
calidad, ya que saben que su trabajo será evaluado por un público más amplio. No
obstante, hay un 19.1% de respuestas en el cuestionario que indican que no les gusta
mostrar sus producciones al público, tal vez por una falta de seguridad o autoestima,
porque sienten vergüenza o porque se tienen la idea interiorizada que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es individual, no un constructo social. Quizás, una estrategia
para lograr su aceptación podría ser realizar retornos frecuentes de su trabajo, para
garantizar su seguridad antes de mostrar el producto final.
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Anna Torras Galán / Silvia Lope Pastor / Mar Carrió Llach
198
Los alumnos valoran positivamente que el ABP STEM comience con una
pregunta interesante y motivadora, ya que perciben más sentido y utilidad en su
aprendizaje para el futuro. Este enfoque auténtico y significativo puede ser
especialmente motivador para aquellos estudiantes que no se sienten atraídos por la
ciencia o las matemáticas, ya que les permite aplicar conceptos y habilidades en
situaciones del mundo real (Torras et al., 2021). Además, los estudiantes encuentran
que esta metodología les permite un aprendizaje más significativo y relevante para su
contexto actual (Domènech-Casal, 2017).
En este sentido, las salidas de campo y la observación de fenómenos naturales
son estrategias útiles para ayudar a los estudiantes a comprender el conocimiento
científico y tomar decisiones fundamentadas en temas sociales relacionados con
ciencia y tecnología (Torras et al., 2021). La indagación científica también es valorada
como una herramienta para fomentar la discusión y reflexión sobre temáticas
sociocientíficas, lo que desarrolla habilidades de responsabilidad social (Couso et al.,
2011).
Sin embargo, la implementación de la enseñanza basada en la indagación ha
enfrentado desafíos en el aula debido a diferentes interpretaciones del término y su
falta de conexión con otros aspectos importantes de la didáctica de las ciencias, como
la modelización (Simarro et al., 2013). Esto ha llevado a confusiones y etiquetados de
ciertos diseños didácticos como indagación, generando dificultades para su aplicación
efectiva por parte del profesorado.
Por otro lado, el ABP STEM promueve actividades científicas como realizar
observaciones, experimentos e interpretar datos en informes con conclusiones.
Aunque muchos estudiantes interpretan datos para entender modelos científicos, en
el ABP STEM no se menciona explícitamente la modelización (Miró et al., 2016;
Domènech-Casal, 2017). Incorporar actividades de modelización resulta complejo,
pero puede enriquecer la comprensión científica. Es importante equilibrar su inclusión
para no desviar el enfoque del proyecto. La interdisciplinariedad y participación de los
alumnos pueden dificultar la claridad del discurso científico y los componentes
procedimentales y epistémicos de la competencia científica (Miró et al., 2016;
Domènech-Casal, 2017). Por tanto, es conveniente vincular práctica y teoría en los
proyectos para promover la construcción de nuevo aprendizaje.
La creatividad se considera inherente al aprendizaje y el ABP STEM puede
fomentarla (Torras et al., 2021), aunque los estudiantes suelen asociarla más con
actividades artísticas o al producto final. Estos resultados concuerdan con las
observaciones de Kaufman y Beghetto (2009) sobre la necesidad de proporcionar
más oportunidades para activar procesos creativos, estableciendo criterios claros de
evaluación y creando un ambiente seguro y libre de amenazas que fomente la
confianza del alumnado. No obstante, Pan, Seow y Koh (2019) destacan las
dificultades que enfrentan los estudiantes al manejar la incertidumbre en la evaluación
de la creatividad, lo que podría explicar algunas de las tensiones y problemas
mencionados en el estudio. Por este motivo, los profesores deben ofrecer orientación
y definiciones claras sobre la creatividad científica en el aula para que los estudiantes
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
199
se sientan cómodos y dispuestos a ser más creativos sin temor a equivocarse (Quirke
et al., 2018).
En esta investigación hemos reflexionado en torno a la percepción del
alumnado hacia la metodología ABP STEM. Aunque esta ha permitido alcanzar los
objetivos principales, nos gustaría destacar algunas limitaciones del estudio, que
deben ser claramente discutidas para contextualizar los resultados.
En primer lugar, el tamaño de la muestra es reducido y sería interesante
ampliarla. La dificultad para contactar con más participantes debido a la realización
de los grupos de discusión al final del curso es un factor que limita la generalización
de los hallazgos.
Además, la falta de acceso al diseño de los proyectos y los materiales
proporcionados a los alumnos impide una comprensión más profunda de cómo estos
factores pueden haber influido en las percepciones del alumnado. Hubiera sido
interesante contrastar estos materiales con las respuestas de los grupos de discusión
y el cuestionario. A pesar de estas limitaciones, creemos que este estudio es de
interés para conocer la perspectiva del alumnado referente a esta metodología y así
ayudar a los docentes a mejorar el diseño de los ABP STEM.
Conclusiones
De este estudio se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1. El alumnado prefiere trabajar con la metodología ABP STEM que, con la
tradicional, porque perciben que trabajar en grupo, presentar sus producciones
y usar contextos cotidianos, hace que su aprendizaje sea más significativo y
útil para afrontar su futuro.
Esta preferencia se refleja de manera consistente en las respuestas obtenidas
tanto en los grupos de discusión como en los cuestionarios.
2. Aunque se proponen actividades de coevaluación, su funcionamiento no es
óptimo, lo que indica la necesidad de mejorar esta capacidad. Esta conclusión
se alinea con las observaciones sobre la necesidad de más actividades
formativas y honestidad en la coevaluación. Lo que indica que hace falta
incorporar actividades para mejorar esta capacidad en el alumnado.
3. El trabajo en grupo en los ABP STEM, a pesar de sus innegables ventajas,
genera ciertas tensiones y problemas entre el alumnado, como se evidencia
en las respuestas sobre las interacciones sociales y la repartición desigual de
tareas. Este hecho sugiere también la necesidad de planificar e implementar
actividades que maximicen las ventajas del trabajo en equipo a la vez que
minimicen las desventajas.
4. La mayoría de los alumnos encuestados se sienten orgullosos cuando
presentan sus trabajos públicamente.
5. No todas las dimensiones de la actividad científica se trabajan por igual en los
ABP STEM. La modelización parece tener poco protagonismo.
6. En los ABP STEM se dan oportunidades para desarrollar la creatividad del
alumnado, pero su evaluación se centra en el formato de la producción final y
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200
depende del observador. Este hecho indica la importancia de implementar más
actividades creativas a lo largo del proyecto y explicarles cómo y cuándo deben
ejecutarla.
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Anna Torras Galán / Silvia Lope Pastor / Mar Carrió Llach
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 203-224
203
Mujeres artistas en la educación para las artes
visuales en los Grados en Educación Primaria y
Educación Infantil
Artist women for Visual Art Education in Primary and Pre-
School Education Degrees
Domingo Sánchez Ruiz
Centro Universitario de Magisterio "Virgen de Europa"
domingo.sanchez@magisteriolalinea.com
https://orcid.org/0000-0002-2472-4295
Alfonso López Ruiz
Universidad de Murcia.
a.lopezruiz@um.es
https://orcid.org/0000-0003-0839-334X
Resumen: Abstract:
El presente artículo relata la experiencia
desarrollada en Expresión Plástica en los
grados en Educación Infantil y Primaria, cuyo
principal objetivo es tomar contacto con la
obra pictórica y escultórica de autoras
destacadas de las vanguardias del siglo XX
en Europa y América y visibilizar su
aportación, como mujeres y artistas, a la
Historia del Arte. A través de un trabajo grupal
y estudio previo, el alumnado de primer curso
de ambos grados realizó versiones de obras
destacadas en lienzo o pequeñas esculturas,
a modo de recreación de las mismas, pero
aportando sus propios mensajes y formatos.
Estos proyectos se retomaron por parte de un
grupo de alumnos/as de Educación Infantil de
tercero que seleccionaron las obras
realizadas para montar una exposición
didáctica visitada por niños de 5 años.
Mediante el aprendizaje por indagación, la
interpretación y recreación de obras de arte
This article reports on the experience
developed in Plastic Expression in the Infant
and Primary Education grades, whose main
objective is to make contact with the pictorial
and sculptural work of outstanding female
authors of the 20th century avant-garde in
Europe and America and to make their
contribution, as women and artists, to the
History of Art visible. Through group work and
prior study, the first-year students of both
degrees created versions of outstanding works
on canvas or small sculptures, as a way of
recreating them, but contributing their own
messages and formats. These projects were
taken up by a group of third year Infant
Education pupils who selected the works they
had produced to put together an educational
exhibition visited by 5 year olds. By means of
inquiry-based learning, the interpretation and
recreation of significant works of art, peer
correction and the design of didactic
Recibido: 31/07/2024 | Revisado: 06/09/2024 | Aceptado: 04/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 203-224
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.11
Domingo Sánchez Ruiz / Alfonso López Ruiz
204
significativas, la corrección entre iguales y el
diseño de aplicaciones didácticas, se ha
pretendido realizar todo el proceso seguido en
el aula universitaria. La intervención ha
permitido abordar el tratamiento de la
información, la importancia del proceso en la
experiencia artística, tanto desde el valor de
los bocetos, como todos los problemas
técnicos y conceptuales que aparecen, así
como abordar la dificultad de fomentar la
experiencia artística y creativa en la etapa de
Infantil, sus posibilidades y problemas. Se ha
evaluado el nivel de habilidades requeridas de
forma compensada así como el grado de
implicación del alumnado, además del grado
de comprensión sobre la importancia de la
mujer en las artes plásticas y los aprendizajes
de tipo técnico y de aplicación didáctica del
proceso.
Palabras clave: Didáctica, Expresión
Plástica, mujeres artistas.
applications, the aim was to carry out the whole
process followed in the university classroom.
The intervention has allowed us to deal with the
treatment of information, the importance of the
process in the artistic experience, both from the
value of the sketches and all the technical and
conceptual problems that appear, as well as
tackling the difficulty of promoting artistic and
creative experience in the infant stage, its
possibilities and problems. The level of skills
required has been evaluated in a compensated
way as well as the degree of involvement of the
pupils, in addition to the degree of
understanding of the importance of women in
the plastic arts and the technical learning and
didactic application of the process.
Keywords: Didactic, Plastic Expression,
woman artists.
Introducción
La inspiración original de la intervención docente parte de la necesidad de
intensificar la relación que los/las estudiantes puedan tener con las obras de arte, los
artistas y los museos, en una sociedad cambiante, con unos planes educativos que
marginan el papel de las artes en el conocimiento (Sánchez y Soto, 2016) y dan como
resultado personas ajenas a todo lo que no sean productos audiovisuales destinados
al consumo, plagados de espectacularidad (Acaso, 2009). Ante este panorama, la
recuperación de las referencias al mundo del arte no sólo desde una dimensión
senso-perceptiva, sino como experiencia completa, también a un nivel semiótico y
productivo (Martínez y Gutiérrez, 2011) permite la toma de contacto con la expresión
artística plástica de mujeres artistas de las vanguardias del siglo XX y actuales,
mediante la realización pictórica o escultórica de versiones propias de algunas de sus
obras.
En la guía docente de la asignatura: “Enseñanza y aprendizaje de la Expresión
Plastica y Visual” en Primaria, que podemos consultar en la Memoria Verificada del
título de Graduado en Educación Primaria que se imparte en el Centro de Magisterio
“Virgen de Europa” (2019, p.100), se plantea como competencia específica
“Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social
desde las artes”. De igual forma, en la asignatura “Expresión Plástica”, desarrollada
en su correspondiente Memoria Verificada del Grado en Infantil del mismo centro
(2019, p.70), encontramos otra competencia que reza: “Promover la sensibilidad
relativa a la expresión plástica y a la creación artística”. Ambas presentan un marcado
carácter de formación y bagaje personales relacionados con las artes plásticas
previos a la intervención docente.
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Por otra parte, es importante tener muy en cuenta la orientación fundamental
de nuestro proyecto, en torno a la visibilización del papel, históricamente olvidado, de
la mujer en los ámbitos de la cultura, en concreto del arte. En primer lugar, desde la
idea básica de que los/las futuros/as docentes entiendan que la obra de arte ha sido
siempre una forma de comunicación, y en numerosas ocasiones, una posibilidad de
cambio en la Sociedad (Gombrich, 1995). También, la obra de Tenembaum (2022)
nos ha servido como estímulo para acercarnos al fenómeno artístico de una forma
mucho más inclusiva y más cercana a nuestras experiencias cotidianas.
Es en esta perspectiva donde se plantea la cuestión del arte protagonizado por
mujeres. Es larga la historia de la invisibilidad de la mujer artista, como podemos leer:
“incluso de aquéllas que habían obtenido prestigio y éxito en la prensa, la
literatura o la crítica de arte, se adhieren a las ideas ambiente cuestionando la
posibilidad de la creación femenina, y negándoles una capacidad de expresión
creativa similar a la de los varones” (Muñoz, 2012, p. 412).
Ha sido importante tanto para la puesta en marcha del proyecto, como para las
referencias que ha tomado el alumnado, tener en cuenta la obra de Mayayo (2012)
para plantear la cuestión de la creación artística protagonizada por mujeres en
distintas épocas, sus dificultades y sobre todo, observando no solo la diferenciación
sexual como punto de partida, sino la mirada como instancia de poder y transmisión
de mensajes, cuestión que también destaca Roldán (2020) con esclarecedores
ejemplos. Por su parte, también pudimos contar con Ferrer (2023) y Hessel (2022),
las cuales nos ilustran, desde el ejemplo de mujeres concretas de la Historia del arte,
esta circunstancia en diversas épocas.
Incluso, en un período de la Historia del arte fuertemente revelador como son
las vanguardias del siglo XX, donde la ruptura con el universo cultural y representativo
anterior pretende cambiar el arte desde múltiples puntos de vista, encontramos muy
pocas referencias a mujeres que la opinión pública, la crítica artística o la cultura de
masas, hiciera notables y destacables (Parker y Pollock, 2021). Sin embargo,
planteamos la hipótesis que el carácter fundante de esta etapa de las vanguardias,
en relación con el camino que tomará el arte en las décadas posteriores hasta el
actual arte contemporáneo, ayudará al alumnado a vincularse más con él, intelectual
y emocionalmente, y sobre todo descubrir su capacidad de fomentar el pensamiento
crítico, en concreto en referencia al tema de la igualdad de género.
Esta orientación queda también justificada cuando nos dirigirnos a los
resultados de aprendizaje de las guías docentes de las asignaturas de Grado ya
nombradas, también contenidos en la Memoria Verificada de Grado en Primaria
(2019, p.100) y la de Infantil (2019, p.70) para encontrar menciones a la búsqueda de
la relación de las artes plásticas y visuales con otros temas transversales, o la
utilización de la experiencia artística como potencial desarrollo de otros aspectos del
currículo, entre los que incluimos, por supuesto, la igualdad de género.
Otro planteamiento importante de nuestra intervención se sitúa en el camino
de reconocer en la obra de las artistas estudiadas sus aspectos lúdicos, creativos y
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pedagógicos, para conectar con la expresión plástica infantil, diseñando y llevando a
la práctica propuestas didácticas concretas. En efecto, si seguimos observando las
pretensiones que las asignaturas de ambos grados implicadas abordan, tanto la
senso-percepción artística, como la práctica en referencia a las artes y lenguajes
visuales se completan con el conocimiento curricular y el diseño didáctico. Entre las
competencias de la asignatura de Primaria encontramos en relación a esto:
“Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos artísticos
apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes”
(Centro de Magisterio Virgen de Europa, Memoria Verificada del Título de Grado en
Primaria, 2019, p.100) y en la de Infantil: “Elaborar propuestas didácticas que
fomenten la percepción y expresión plástica, el dibujo y la creatividad” (Centro de
Magisterio Virgen de Europa, Memoria Verificada del Título de Grado en Infantil, 2019,
p.70).
La búsqueda de la capacitación del alumnado universitario en la competencia
de saber motivar a sus futuros/as alumnos/as a la experiencia artística, una vez que
ellos/as la han experimentado de forma emocional, creativa e incluso reflexiva, parte
de la referencia a otra competencia presente en la asignatura que se cursa en 3º curso
del Grado en Infantil “Educar a través del Juego Plástico”, que dice: “Saber utilizar el
juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas
en principios lúdicos” (Centro de Magisterio Virgen de Europa, Memoria Verificada del
Título de Grado en Infantil, 2019, p.95).
Esta perspectiva didáctica y lúdica toma forma práctica y real en el proyecto a
través de intervenciones docentes con niños de 5 años, dentro del formato exposición
(Herrera y Garaigorta, 2023), como una forma de poner en práctica toda esa
formación y crecimiento personal.
Desarrollo
Para explicitar cómo se llevó a cabo nuestra experiencia hay que tener claras
las dos fases diferenciadas de la misma. La primera se realizó durante el primer
semestre del curso con el alumnado de primero de ambos grados (90 alumnos/as del
Grado de Primaria y 40 alumnos/as de Grado de Infantil), los/las cuales,
organizados/as en subgrupos de trabajo, realizaron el estudio de una artista asignada
con la posterior elaboración de una creación artística grupal a modo de recreación de
sus obras. La segunda fase, en el segundo semestre, fue continuada por el alumnado
de tercero del grado de Infantil (15 alumnos) que hicieron una selección entre las
obras realizadas por sus compañeros/as de primero, para elaborar una exposición
didáctica que fue visitada por 150 escolares de 5 años, donde realizaron juegos de
expresión plástica basados en las artistas representadas en la exposición. En la tabla
1, podemos ver más claro la distribución de las diferentes fases y grupos del proyecto.
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Tabla 1
Fases del proyecto, asignaturas, grupos intervinientes y número de alumnos/as
FASE I (PRIMER SEMESTRE)
Curso Grado Asignatura Nº de alumnos
1º Educación
Primaria
Enseñanza y aprendizaje de la
Expresión Plástica y visual
90 alumnos/as
(distribuidos/as en 20
subgrupos de trabajo)
1º Educación
Infantil
Expresión Plástica 40 alumnos/as
(distribuidos/as en 10
subgrupos de trabajo)
FASE II (SEGUNDO SEMESTRE)
Curso Grado Asignatura Nº de alumnos/as
3º Educación
Infantil
Educar a través del Juego Plástico. 15 alumnos/as
(distribuidos/as en 3
subgrupos de trabajo)
Fuente: Elaboración propia.
La primera fase constaba de diferentes apartados de trabajo que
explicaremos brevemente. En un primer apartado, el alumnado debía presentar un
breve apunte biográfico que contextualizara en tiempo y lugar la etapa de mayor
producción de la artista, así como los movimientos y artistas con los que guarda
relación. A continuación, cada subgrupo debía aportar notas sobre el estilo más
característico, sus características estéticas y visuales o cualquier otra aportación
notable sobre la artista asignada, insistiendo en la temática y los mensajes que nos
puede transmitir y limitándose para ello a una selección de cinco obras. Es decir, esta
información debe ser elaborada a partir de la observación de dichas obras y nunca de
forma desconectada.
Era importante en este apartado seguir un proceso lo más honesto, genuino, e
intuitivo posible, manejando la información disponible, pero, sobre todo, partiendo de
la observación propia de muchas obras de la artista y seleccionado aquellas que les
permiten hacer una presentación de lo más relevante.
La obra de Ferrer (2023), fue especialmente ilustrativa para aportar información
y claridad e incluso para seleccionar el conjunto de artistas (ver en la tabla 2) que se
ofrecían en el proyecto, que fue seleccionado con los siguientes criterios:
- Debían partir de los movimientos de vanguardia del siglo XX, aunque pudieran
haber desarrollado su obra en la segunda mitad del siglo en las relecturas de las
vanguardias u otros movimientos artísticos contemporáneos.
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- Es importante la interdisciplinariedad, aunque, por motivos prácticos, nos
hemos centrado en la pintura. Sin embargo, hemos seleccionado algún ejemplo con
posibilidades escultóricas.
- Son figuras de las que es posible encontrar cierta información rápida y con
datos fiables desde diversas fuentes. Esto juega en nuestra contra ya que, si uno de
los objetivos es visibilizar a la mujer artista, el contar solo con las que ya fueron
visibles, parece un poco incongruente, pero contar con fuentes de información más
restringidas dificulta el proceso. Decidimos, por tanto, que el proyecto fuera de
cómoda resolución para el alumnado.
Tabla 2.
Conjunto de artistas para asignar en el trabajo, agrupadas por los movimientos
artísticos más característicos en los que situar su obra.
Cubismo María Blanchard (1881-1932)
Abstracción Sonia Delaunay (1885-1979)
Natalia Goncharova (1881-1962)
Georgia O’Keefe (1887-1986)
Surrealismo Maruja Mallo (1902-1995)
Frida Kahlo (1907-1954)
Segundas
Vanguardias
Roxalyn Drexler (1926)
Tamara De Lempicka (1898-1980)
Louise Bourgeois (1911-2010)
Yayoi Kusama (1929)
Fuente. Elaboración propia.
En un segundo apartado, el alumnado realizó una obra artística en subgrupos,
fundamentalmente una pintura acrílica sobre lienzo (aproximadamente de 40 x 50
cm), aunque se propone también la escultura para las autoras como Bourgeois o
Kusama, para las cuales es su más reconocible forma de expresión.
La guía del trabajo del alumnado mencionaba algunas pistas para ello en vistas
a conseguir cierto equilibrio en esta parte del trabajo entre todos los subgrupos. El
camino por el que optamos se podría definir como “recrear”, es decir, se pretende que
las obras resultantes recuerden al estilo de la artista, aunque con variaciones
evidentes. En cualquier caso, el resultado debe ser una obra reconocible. Quien visite
la exposición, al ver las obras originales de la artista reproducidas en la cartela
próxima, debe reconocer el estilo, pero ha de ver las aportaciones genuinas de los/as
nuevos/as artistas, que ofrecen su versión.
Para que la obra sea producto del trabajo de todo el subgrupo, el proceso fue
el siguiente: El alumnado escoge en consenso alguna obra o fragmento de la misma
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que sea significativa, que sea posible de alguna forma imitar o recrear. A continuación,
cada miembro del subgrupo realizó por separado un boceto, bien solo de dibujo, de
color, de composición o incluso de volumen. Tras el momento de discusión con esos
bocetos llegaron a un consenso para la obra grupal. Pintaron con pintura acrílica
sobre los lienzos, repartiéndose el trabajo de tal forma que cada miembro del
subgrupo participa en la medida de sus posibilidades, sin darle demasiada
importancia a la destreza o el resultado final y guiados/as por el profesor en las
cuestiones de tipo técnico.
Una vez entregados los trabajos por el campus virtual, los lienzos y bocetos,
comenzó la fase de presentación de estos trabajos al grupo completo. Para ello, cada
subgrupo contó con unos 15 minutos. Para que el alumnado se implicara en la
totalidad del trabajo, el profesor fue acompañando cada intervención con varias
preguntas para los/las diferentes componentes, para darles oportunidad de añadir
ideas y personalizar la reflexión.
Esta presentación, no por breve dejaba de ser importante. En ese momento,
los/las componentes de cada subgrupo debían dejar muy clara la intención de cada
parte del trabajo, lo que han descubierto y aprendido, el significado, no casual, de los
elementos que han añadido a la obra resultante y, sobre todo, la importancia del
proyecto que acaban de llevar a cabo en cuanto a la visibilización del arte realizado
por mujeres con toda la resonancia social y de actualidad que ello conlleva. Hay que
mencionar que, a los 15 minutos de cada subgrupo, hubo que sumar un tiempo
variable de debate espontáneo que fue surgiendo cuando salieron diversos temas
relacionados con las obras, la situación de las mujeres y la realidad actual. Creemos
que ese fue uno de los principales y más valiosos momentos del proyecto.
La segunda fase del proyecto, realizada en el segundo semestre del mismo
curso, fue llevada a cabo por el alumnado de 3º del grado de Educación Infantil como
proyecto dentro de la asignatura optativa “Educar a través del juego Plástico”, que
tiene una orientación didáctica más marcada, hacia las posibilidades del juego de
creación plástica. Es significativa en ella una de las competencias que nos dice:
“Potenciar la capacidad creativa del alumno partiendo de la exploración de las
vanguardias artísticas del siglo XX y de la importancia que éstas atribuyeron al juego
como estrategia de creación” (Centro de Magisterio Virgen de Europa, Memoria
Verificada del Título de Grado en Infantil, 2019, p.95), la cual juzgamos muy cercana
a nuestras pretensiones, dada la selección de diferentes ejemplos de artistas que
pertenecen a esta etapa histórica.
Como esta fase consiste básicamente en la organización de una exposición,
contamos para ello con la Casa de la Cultura del Ayuntamiento de La Línea de la
Concepción que ya, en otras cuatro ocasiones anteriores, han prestado sus espacios
de exposición para este tipo de colaboraciones. La exposición está destinada también
al público adulto en horario de apertura del museo.
Por nuestra parte, la labor y proceso de los tres subgrupos de trabajo de 5
alumnos/as de Grado que cursaron la asignatura se desarrolla en los siguientes
puntos:
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1. Recopilación de todas las obras disponibles realizadas por los subgrupos de
1º de Infantil y Primaria. Con ellas realizaron una selección, teniendo en cuenta la
significatividad de las obras trabajadas y sobre todo que haya un número
compensado de obras representantes de cada una de las artistas.
2. Continuaron con el estudio de cada una de las artistas inspiradoras de las
obras. Para estar al corriente del contenido de la exposición requerían hacer un
estudio previo de las artistas, pero esta vez, revisando el contenido de los trabajos
presentados por sus compañeros/as de primer curso, con la intención de realizar
una breve presentación de cada artista presente, pero esta vez en forma de cartela.
Por ello debían detectar tanto las obras originales versionadas así como lo erróneo
y acertado del trabajo analizado para orientarse a sí mismos, al contenido de la
exposición y a los juegos que formarán parte de la intervención didáctica. Este
momento de evaluación entre iguales resultó muy interesante porque es la ocasión
de que ellos sitúen su atención en una mejor comprensión de lo esencial de cada
artista.
Figura 1
Cartel de la Exposición.
Fuente propia.
3. Con una idea sintética de cada artista, los subgrupos de esta fase realizan
las cartelas didácticas que acompañarán al espacio reservado a cada artista en la
Exposición. En ella, deben añadir las obras originales de las autoras, con su título
y año, para que así, los/as visitantes puedan identificarlas y entender en qué
consisten las recreaciones que están viendo. En un momento breve, junto con el
profesor, el alumnado decidió la obra que formaría parte del cartel de la exposición,
que podemos ver en la Figura 1.
4. A continuación, el alumnado diseñó juegos de creación plástica basados en
la obra de las artistas asignadas, destinados a niños/as de 5 años. Aquí se puso en
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juego el conocimiento del proceso creativo de cada artista y el movimiento en el
que se la inscribe, en torno al cual elaboraron sus objetivos y propuestas de juego.
Si, por ejemplo, estamos hablando de cubismo al observar la obra de María
Blanchard, es importante que hayan entendido la base de la composición creativa
de las obras cubistas para jugar con su estilo. Pueden utilizar piezas geométricas
de diferentes texturas ya recortadas y combinarlas a modo de collage. Pueden
utilizar una figura disponible en diferentes perspectivas, partirlas en trozos y
construir una nueva en forma cubista, etc. Es decir, hicimos un especial hincapié
en que estos juegos no podían consistir simplemente en dibujos libres o en colorear
fotocopias sobre las obras de las artistas. Los/as niños/as que visiten la exposición,
van a jugar con un propósito similar a los de cada artista, emulando sus juegos
creativos, añadiendo pequeñas obras de arte al conjunto presente en la exposición,
realizadas por ellos mismos.
5. La continuación de esta fase exigía que el alumnado de grado se implicara
en el montaje de la exposición, agrupando las obras de cada artista en su
correspondiente lugar reservado junto a su cartela. Fue importante tener en cuenta
los criterios de altura para observar las obras para niños/as de Educación Infantil.
6. La celebración de la exposición, la recepción de los/as visitantes y puesta
en práctica de los juegos plásticos fue la parte central de esta segunda fase. En un
primer momento, al entrar cada grupo-clase de niños, el alumnado de Grado se
organizó para hacer una breve motivación inicial y dividirlos inmediatamente en tres
subgrupos de 8 niños/as que asignaron a cada uno de los subgrupos de trabajo del
alumnado de Grado. Estos equipos, realizaron una visita rápida a todas las autoras
para después sentar a los/as niños/as en el suelo, junto a una de sus autoras
asignadas y realizar el juego plástico. La duración de cada uno de los turnos duró
unos 45 minutos aproximadamente, contando con la motivación, el recorrido rápido
por todas las autoras, el juego plástico, la sesión fotográfica pertinente y la
colocación de las obras realizadas por los/as niños/as.
7. Por último, la fase concluyó con la evaluación de la puesta en práctica de la
exposición y los juegos plásticos. Con posterioridad a la exposición y visita de los
niños, el alumnado de grado tuvo unas sesiones de trabajo en el aula en las cuales
reflexionó sobre los objetivos de sus propuestas didácticas y su consecución. Con
ello, elaboraron un sencillo informe de evaluación, así como de puntos fuertes y
puntos débiles unidos a propuestas de mejora.
Una vez recorrida con exhaustividad la propuesta de lo que se quiso realizar
es el momento de exponer un breve análisis del trabajo realizado por el alumnado.
En primer lugar, nos detenemos en los trabajos entregados por los subgrupos
de primero de ambos grados.
Sobre el estudio de aproximación a cada una de las autoras asignadas
podemos decir que, como era de esperar, los resultados son variados. A pesar del
tiempo dedicado a la búsqueda de información y las sugerencias del profesor en el
planteamiento del trabajo, el resultado no fue óptimo. El trabajo a entregar tenía un
formato de presentación, con lo cual no se esperaba un desarrollo amplio, pero
muchas veces esa información era demasiado parcial, se detenía en detalles poco
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significativos de cada artista (como detalles biográficos que no tenían nada que ver
con su trayectoria artística), o bien, lo más notable era la falta de datos esenciales
como localización, fechas de nacimiento y muerte o época en la que desarrolla su
obra.
Esta falta de profundización en lo más significativo se evidencia mucho más
durante las exposiciones de los trabajos. Se hace notable la falta de conocimientos
previos sobre arte, en especial sobre el fenómeno de las vanguardias del siglo XX y
por ello, al alumnado le resulta difícil contextualizar la obra de cada artista en la época
o identificar los estilos o los temas representados. Con demasiada frecuencia, en más
de la mitad de los trabajos, se utilizan términos sin profundizar en su significado, o no
se gestiona adecuadamente la información consultada.
La parte que más dificultad presenta es la que utiliza cinco obras de la artista
para explicar su estilo y características esenciales. En esta parte, en la mayoría de
los trabajos, suelen aparecer las obras y un comentario aislado de cada una de ellas,
sin relacionar unas con otras o sin explicar el estilo de la artista desde sus obras. Solo
un 20% de los subgrupos de trabajo, añaden características del estilo artístico de la
autora, pero siempre, sin relacionar con las obras escogidas.
Por tanto, podemos decir que este apartado es la parte más limitada del
proyecto realizado por el alumnado de primero de ambos grados. Se hace necesaria
una fase previa de contextualización teórica en el aula universitaria por parte del
profesor de las asignaturas, para presentar lo más significativo del momento histórico
de las vanguardias del siglo XX en relación con la Historia del arte.
Sin embargo, podemos anunciar como positivos algunos comentarios que
fueron surgiendo durante las exposiciones ante una pregunta recurrente: ¿Por qué
hacemos este proyecto? Las respuestas fueron variadas, pero fue un alivio escuchar
algunas más espontáneas, que decían: <para conocer el movimiento feminista a
través de las artes>; <para conocer un arte que hasta ahora había estado
prácticamente oculto>; <hemos visto a las mujeres como únicas>, que evidenciaban
que un buen sector del alumnado había captado la intención del trabajo en relación
con el papel de la mujer en el arte.
Llama especialmente la atención el caso de los subgrupos de trabajo que han
trabajado con artistas especialmente singulares como Louise Bourgeois o Frida
Kahlo. La primera por su amplia trayectoria artística, de múltiples lenguajes e
íntimamente ligada a cada momento de su vida. Los alumnos se hacían eco de sus
circunstancias, seleccionando obras especialmente duras. Igualmente, la dolorosa
experiencia vital de Frida Kahlo fue claramente destacada por los subgrupos
encargados, en las obras más sangrientas y más íntimas. Podemos decir que, aunque
pueda parecer que el alumnado se despreocupa del trabajo, en realidad, muchos de
ellos/as están reflexionando sobre lo que la obra descarnada de las artistas les está
transmitiendo.
En cuanto a las obras pictóricas creadas por el alumnado también podemos
decir que manifiesta una gran variedad. Lo más interesante es ver qué han entendido
por “recrear”. Aunque no hemos tenido ocasión de profundizar en el término y el
proyecto se realizó de una forma bastante intuitiva, esta acción dependerá
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básicamente de cada uno de los estilos artísticos de las autoras. No es lo mismo
recrear una obra cubista, que una composición abstracta o una representación
figurativa surrealista. Cada situación plantea diferentes posibilidades. Así fue el
resultado. Los comentamos de una forma somera a continuación.
Por un lado, encontramos obras que son prácticamente un intento de copia
directa de la totalidad de la obra original o de un fragmento, como podemos ver en las
figuras 2 y 3. En ellas podemos ver solo algunos cambios o algún objeto
sensiblemente diferente del original. Es una opción que se les ofreció en un principio
y para algunos alumnos pareció lo menos arriesgado.
Figura 2
Otra cara de la muerte, 2023. Obra de alumnos inspirada en Autorretrato con mono,
1940, Frida Kahlo.
Fuente propia.
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Figura 3
El paseo, 2023. Obra de alumnos inspirada en Autorretrato con Bugatti verde, 1929,
Tamara de Lempicka.
Fuente propia.
El resultado recuerda a las obras originales de las autoras, con evidente
distancia en cuanto a su ejecución técnica y como vemos, hay algunos símbolos o
grafismos añadidos que quieren enriquecer o cambiar la obra en algún aspecto.
En otros casos, el alumnado optó por profundizar en el estilo, en la fuerza
estética de la artista y crear composiciones similares. Estamos hablando sobre todo
de las obras inspiradas en el cubismo de Blanchard o en la abstracción de Delaunay
y O’Keefe. Podemos ver tres ejemplos en las figuras 4, 5 y 6.
Este segundo tipo resulta interesante en cuanto denota que el alumnado ha
captado la dinámica creativa de la artista y esta le ha servido para producir obras
viviendo una experiencia plástica similar.
Hay un tercer tipo de obras resultantes que consisten en contar nuevas
historias o temáticas, partiendo de los personajes típicos que podemos observar en
las obras de referencia. Es el caso que podemos ver en la figura 7, en la cual, los/as
autores/as parten de la obra “Autorretrato” (1907) de Goncharova, para transformar
la escena en un alegato hacia la igualdad de género en las tareas domésticas.
En el caso que observamos en la figura 8, se ha ampliado la obra “Autorretrato
con collar de espinas y colibrí” (1940), de Frida Kahlo, hacia un formato que incluye
un paisaje oculto desértico y hostil, en contraste con el paisaje selvático del cuadro
original.
Las obras que de por sí manifiestan una clara denuncia social, como las
pinturas pop de Rosalyn Drexler, como “Put in this way” de 1963, impresionaron
fuertemente a los subgrupos encargados de versionarlas. En este caso, como
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podemos ver en la figura 9, decidieron crear su propia composición, simplemente
basándose en el ritmo compositivo al estilo de: mujer, hombre y fondo de color plano.
Figura 4
Casi una cara, 2023. Obra de alumnos inspirada en Composición cubista, 1917. De
María Blanchard y otras composiciones cubistas.
Fuente propia.
Figura 5
Presencia de la mujer, 2023. Obra de alumnos inspirada en Flores que hablan de mi
corazón entregado al cielo, 2000, de Yayoi Kusama.
Fuente propia.
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Figura 6
Lo que el interior esconde, 2023. Obra de alumnos inspirada en Pink Tulip, 1926 de
Georgia O´Keefe.
Fuente propia.
Figura 7
En igualdad de condiciones, 2023. Obra de alumnos inspirada en Autorretrato, 1907
de Natalia Goncharova.
Fuente propia.
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Figura 8
Lo que Frida Kahlo no pudo contar, 2023. Obra de alumnos inspirada en Autorretrato
con collar de espinas y colibrí, 1940 de Frida Kahlo.
Fuente propia.
Figura 9
Separados por la bebida, 2023. Obra de alumnos inspirada en Put in this way, 1963
de Roxalyn Drexler.
Fuente propia.
No nos detenemos demasiado sobre los bocetos que el alumnado realizó de
forma individual para pensar la obra, aunque tenemos que decir que el procedimiento
fue también variado. En más de la mitad de los casos, los bocetos fueron un simple
trámite (ya que eran obligatorios) y se realizaron incluso después de la obra final, a
pesar de la insistencia del profesor. Estos casos fueron los menos interesantes. En
otros, sí que se vio reflejada la aportación variada de cada uno de los miembros del
subgrupo de trabajo, previamente a la discusión sobre el aspecto final o la temática
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de la obra. Podemos observar un caso especialmente significativo como es el
subgrupo que acordó hacer cada uno su propia versión de “La ciclista” (1927) de
Maruja Mallo. Apuntando hacia las posibilidades de variaciones temáticas de sus
obras, decidieron expandir la imaginación hacia posibilidades alternativas en cada
uno de los bocetos (figura 10), para llegar a un resultado claramente surrealista en la
obra final (figura 11) y por tanto muy coherente con la dinámica creativa de la artista.
Figura 10
Diferentes bocetos de alumnos/as inspirados en La ciclista, 1927 de Maruja Mallo.
Fuente propia.
Figura 11
Maruja en dinosaurio, 2023. Obra de alumnos/as inspirada en La ciclista, 1927 de
Maruja Mallo.
Fuente propia.
Habría que valorar muchas más cuestiones en referencia a los trabajos
pictóricos del alumnado inspirados en las autoras asignadas, pero sería demasiado
extenso. Sin embargo, es posible tener en cuenta algunos comentarios que fueron
surgiendo cuando presentaban su obra a la totalidad de la clase, el porqué de lo que
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habían representado y sobre todo lo que habían aprendido. Sus respuestas, en la
mayoría de los casos, tuvieron mucho valor: <Hemos aprendido que las mujeres han
luchado por la igualdad>; <que han sufrido para que se reconocieran sus ideas>;
<gracias a ellas tenemos la igualdad y el cómo se ha luchado>; <hemos conocido
talentos que no se habían valorado> y otras muchas similares. También son
interesantes las respuestas referentes al significado del arte, los artistas y sus obras.
Un 20 % de los/as alumnos/as mencionan que han descubierto que: <lo personal
influye en el arte>; <nos interesa el motivo de las obras de arte, lo que había detrás,
los mensajes ocultos>; <la vida personal y dones pueden expresarse con un lenguaje
artístico>; <las artistas utilizaron el lienzo como un desahogo personal>; <hemos
conocido a una artista, sus hechos más relevantes>.
Todo esto nos hace concluir en este breve paseo por las obras pictóricas del
alumnado que, el trabajo, en este apartado del proyecto, ha dado excelentes
resultados. Ellos/as son mucho más hábiles al entender qué quieren decir las artistas,
cómo jugaron con las herramientas que tenían a mano para decir mensajes
contundentes que para expresar de una forma académica cuál es el movimiento en
que clasificamos a una u otra artista y sus características esenciales.
Verdaderamente, nos sumamos a las orientaciones de Mesías (2019) cuando afirma
que la Educación Artística debe tener mucho más de sensible para que pueda ser una
verdadera disciplina de conocimiento, con sus propios métodos.
Nuestra valoración es muy positiva sobre este apartado del proyecto, de
manera que en futuros proyectos, pensamos que, debe tenerse muy en cuenta que
la expresión artística en forma de obra completa, reporta muchos beneficios, no sólo
expresivos y técnicos, sino de corte reflexivo y de aprendizaje.
La 2ª fase del proyecto que dio camino a la exposición fue realizada, como ya
añadimos, por el alumnado de 3º del Grado de Infantil.
Este grupo recopiló las obras y diseñó la exposición con espacios dedicados a
cada autora, como podemos ver en las figuras 12 y 13. Fue algo relativamente
sencillo ya que dispusieron de la sala de exposiciones, cercana al Centro, tantas
veces como necesitaron, para instalar los 10 espacios y colgar las 45 obras que
seleccionaron, junto a sus cartelas. El resultado fue estético y cómodo, pues se
contaba con suficiente espacio tanto para exponer como para realizar los juegos
plásticos en el suelo.
Los juegos diseñados se discutieron en el aula universitaria antes de su puesta
en práctica. Se modificaron tras una buena sesión de sugerencias que buscaron
asegurar una adecuada duración, una riqueza de posibilidades plásticas adaptadas a
la edad de los visitantes y en relación con la dinámica creativa de las artistas y
también, un aprendizaje sobre la cuestión de la igualdad de género. Finalmente,
quedó un corpus de juegos interesante, concreto, ágil y efectivo para los objetivos del
proyecto.
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Figura 12
Espacio dedicado a las obras inspiradas en Sonia Delaunay, junto con su cartela.
Fuente propia.
Figura 13
Espacio dedicado a las obras inspiradas en Yayoi Kusama, junto con su cartela.
Fuente propia.
Hasta un total de 6 aulas de niños y niñas de Educación Infantil de 5 años
pasaron por la exposición en diferentes días y horas. Cada aula era dividida en tres
subgrupos de 8 niños/as y dirigido a un juego diferente atendido por un subgrupo de
trabajo de alumnos/as de Grado de 5 miembros. En cada visita, los subgrupos fueron
cambiando de juego y de autora de tal forma que aprovecharan la visita al máximo.
Podemos ver en la figura 14 diferentes momentos de participación de los/as
asistentes.
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Figura 14
Diferentes momentos de la intervención de juegos creativos durante la exposición.
Los/as asistentes respondieron con entusiasmo y curiosidad, participando, por
regla general más en la creación plástica que en la observación de las obras. En
algunos casos, las creaciones plásticas que realizaron resultaron sorprendentes e
inesperadas. En la mayoría, fueron resueltas con rapidez, y sobre todo al final, con
menos interés que al principio.
A raíz de la visita de los niños y niñas fue importante reparar en la necesidad
de preparar bien a cada aula visitante. Fue un acierto tener un momento inicial de
explicación a todo el grupo, para dar sentido a lo que iban a ver y entender de qué
forma iban a participar. Esto, cuando se hizo bien, influyó claramente en la actitud de
los/as pequeños/as, en la observación de las normas, en la mejor valoración de la
atención que ahora recibían por parte de los/as futuros docentes y el valor de sus
propias creaciones, alternativas a lo que habitualmente suelen realizar en su colegio.
Es un momento de especial importancia que conviene anotar como imprescindible
para futuras ediciones.
Finalmente, en relación con los informes de evaluación que el alumnado de
Grado emitió sobre su propia puesta en práctica de los juegos diseñados en la
exposición, llama la atención, en la mayoría, la brevedad de sus comentarios, que se
basan más en la actitud positiva y receptiva de los/as visitantes que en los resultados
de tipo creativo y plástico realizados. La intervención de los subgrupos de Grado, al
estar centrada en la puesta en práctica, adolece de detalles evaluativos, como
preguntas en las que los/as niños/as devuelvan lo que están percibiendo a través de
la obra de las autoras, o comentarios concretos sobre las obras que han realizado
que pueden ser interesantes.
Es también llamativo cómo utilizan las fotografías que han tomado a la hora de
evaluar su puesta en práctica. Por una parte, utilizan pocas fotografías, lo que hace
pensar que se han centrado en la puesta en práctica, en la preparación de materiales
y atención a los 8 participantes de su subgrupo. Aunque eran 5 personas para
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repartirse tareas, ha sido difícil acordarse de la necesidad de evaluar y, para ello,
hacer fotografías del proceso y las obras e incluirlas en el informe de evaluación. Por
otra parte, es difícil que entiendan que las fotografías pueden servir para evaluar y
más bien, las usan simplemente para mostrar la experiencia vivida, a modo de
publicación en una red social.
Somos conscientes de que es la parte final del proyecto y que posiblemente
no se ha insistido lo suficiente y es necesario retomar en ediciones posteriores una
adecuada mentalidad evaluativa de las intervenciones, acompañada de una
estructura y pistas sólidas de evaluación.
Conclusiones
El análisis que hemos ido realizando de cada una de las partes de las dos fases
del proyecto, nos ha permitido llegar a conclusiones válidas, en relación a los objetivos
que nos planteamos y sobre todo en relación a futuras ediciones de proyectos
similares.
Nuestra primera intención era que el alumnado de Grado tomara contacto con
la creación de las artistas de las vanguardias seleccionadas, en especial mediante la
expresión artística. Recorriendo nuestra experiencia, podemos decir que hemos
aprendido que es importante darle el valor adecuado a los momentos de discusión y
debate sobre la principal temática de la misma. En principio, enfatizamos que es
necesario ir más allá de la experiencia plástica para profundizar, en este caso, en las
cuestiones que han ido surgiendo sobre la igualdad de género, el reconocimiento de
la labor creativa de las artistas y lo genuino de sus aportaciones a la creación plástica
y a la estética de los movimientos de vanguardia y del siglo XX en general.
Fueron muchos los comentarios, aquí no incluidos, durante las exposiciones
de las breves aproximaciones a la vida de las artistas asignadas, que nos hacen ver
que, el alumnado, dentro de la limitación de tiempo que el proyecto tuvo, había
emprendido un camino importante para situar a la mujer de una forma más justa en
la historia del arte y sobre todo para descubrir la relación entre las mujeres y el arte
en diferentes momentos del siglo XX, afectadas por los diferentes contextos
socioculturales en los que se encontraron, o urgidas por la necesidad de proclamar
mensajes a la viva voz de sus creaciones artísticas. Hemos recogido algunas de las
palabras que fueron surgiendo, que incluso encendieron pequeños coloquios sobre
situaciones sociales actuales de desigualdad o violencia de género, que hoy nos
siguen sorprendiendo.
Pero también ha sido revelador ver, de una forma complementaria a lo anterior,
cómo la expresión artística en el formato cerrado de obra de arte genera, en los/as
estudiantes de Grado, no solo dinámicas creativas plásticas sino también procesos
de reflexión de los que hemos podido ser testigos cuando ellos/as mismos/as
presentan detalles de sus creaciones. Al componer la obra de arte, el alumnado no
solo ha tomado la obra de la artista asignada como referencia, sino que ha querido
incluir muchas reflexiones propias a modo de imagen, sacando a la luz muchas de
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esas cuestiones de actualidad que comentaban al presentar a la artista y las
circunstancias en las que vivió en su época.
Por tanto, juzgamos este primer objetivo como ampliamente satisfecho, ya que
el acercamiento al mismo se ha producido desde diversas experiencias, no solo a
nivel conceptual.
Otra de nuestras intenciones buscaba conseguir en el alumnado su inmersión
en los aspectos lúdicos, creativos y pedagógicos de las artistas estudiadas en relación
a la expresión plástica infantil, y para ello tenemos que poner el punto de mira en el
evento de la exposición con sus juegos de creación plástica. Pensamos que el
alumnado ha prestado la suficiente atención a las dinámicas lúdicas y creativas que
generan las artistas al estudiar su vida y obras, pero sobre todo cuando se ven
obligados/as a preparar los juegos de creación plástica de los visitantes. Ha sido
crucial el momento de supervisión y reelaboración de dichos juegos y sobre todo su
puesta en práctica.
Desde la observación de este momento, aún en una valoración espontánea
positiva sobre lo realizado, tenemos que destacar la importancia de reservar
ocasiones para situar convenientemente a los visitantes, para que valoren lo que
están aprendiendo y queda por aprender, para que observen con detenimiento de lo
que han sido capaces y disfruten de lo maravilloso de una exposición de arte con todo
lo que genera en ellos/as. Poner mucho más esfuerzo en la evaluación de esta puesta
en práctica, ayudaría mucho más al alumnado a contemplar la importancia de los
objetivos que se han propuesto, a no quedarse solo en una agradable experiencia y
sacar rentabilidad de los aprendizajes puestos en marcha.
Para concluir, debemos tomar en cuenta algunos puntos débiles de nuestra
experiencia, como la falta de tiempo, tanto para explicar a los/as visitantes de la
exposición el porqué del proyecto y anécdotas y obras concretas de las autoras que
los hubieran hecho más conscientes de lo que han experimentado, como para la
realización de los juegos plásticos. Esta premura también ha jugado en contra del
adecuado cierre del proyecto, con una evaluación, tanto por parte del alumnado de
Grado participante como del profesor, que ayude a reflexionar en vistas a futuras
ediciones. Sin embargo, podemos decir también que lo más notable y positivo de la
experiencia ha sido la misma ocasión de hacer un proyecto artístico, donde se
conozca y se trabaje con la obra de las artistas y poder hacerlo poniendo en práctica
sus diseños de juego plástico.
Es necesario mencionar que, tanto alumnado de Grado, niños y niñas, y
profesorado de Infantil de los grupos asistentes, mostraron en su momento
agradecimiento y satisfacción por la experiencia vivida en estas jornadas, donde se
ha podido visibilizar la magia creativa y genuina de algunas de las más notables
mujeres artistas de su tiempo, que formaron parte de un grupo mucho más amplio,
pobremente reconocido.
Referencias
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 203-224
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Centro de Magisterio Virgen de Europa.(2019). Memoria verificada del grado en
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educación no radica solo en su contribución al bien particular de cada
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Por muy buena que sea la innovación, su legitimidad en
educación no radica solo en su contribución al bien particular de cada
alumno y al de sus familias. También debe contribuir a la mejora del
grupo clase, a la de la escuela como comunidad y, de manera especial,
a intensificar el carácter inclusivo del sistema educativo en una socie-
dad diversa y plural como es la nuestra (Martínez Martín, 2019, p.15).
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8. Estructura del artículo
El cuerpo del artículo se organizará atendiendo a las siguientes seccio-
nes:
› Artículo empírico. Formato IMRD (Introducción - Método - Resultados
- Discusión).
› Para los ensayos se seguirá el formato: IDC (Introducción, Desarrollo
y Conclusiones).
› Para las revisiones sistemáticas de la literatura: Declaración PRISMA
(PRISMA Checklist) https://bit.ly/2H7NoTp
› Para el Estudio de Caso: IRDR (Introducción - Revisión – Desarrollo-
Resultados).
› Para la sistematización de experiencias: IDC (Introducción-Desarrollo-
Conclusiones).
Consulte información adicional sobre tipo de artículo: https://bit.ly/2Za-
poYC
9. Referencias
Las citas deben reseñarse en forma de referencias al texto. Las URL
y/o DOI habrán de estar activos. No debe incluirse en esta sección
aquellas que no estén citadas en el texto. Se citarán conforme a la
norma APA 7ª ed. (2020) .
Las normas APA se refieren sólo a citas en trabajos escritos en inglés,
por lo que para las citas referidas a textos de dos o más autores extran-
jeros se empleará “y”, en lugar de “&” o “and” tanto dentro del texto
como en las referencias. Para la abreviatura en inglés de et al. (no
cursiva), se usará cursiva: et al. Las fechas (p.e.: (2020, June 17), se
transforma en español en (2020, 17 de Junio). Para referirse al número
de edición de una publicación, se sustituye la abreviatura en inglés (p.e.
(2nd ed.) por la abreviatura en español: (2.ª ed.).
Algunos ejemplos:
Libro impreso
Apellido Autor , N. H. (2020). Título del libro. Editorial.
Libro online
Apellido Autor, N. S. (2020). Título del trabajo. http://www.direccion.com
Libro online con doi
Apellido Autor, N. N. (2002). Título del trabajo. https://doi.org/
xx.xxxxxxxxxx
Libro con Editor/es
Apellido Editor, M.R. (Ed.). (1970). Título del trabajo. Editorial.
Capítulo de Libro
Apellido Autor, B. T. (2020). Título del capítulo. En Iniciales y Apellido
Editor (Ed.), Título del libro (pp. 7-27). Editorial.
Para añadir información sobre nº de edición o volumen
Apellido Autor, N. N. (1994). Título del trabajo. (3ª ed., Vol. 4). Editorial.
Artículo con DOI
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2019). Título del artículo
específico. Título de la Revista, volumen(número de la revista), número
de página. https://doi.org/xx.xxxxxxxxxx
Artículo online sin DOI
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2019). Título del artí-
culo específico. Título de la Revista, número de la revista, número de
página. Incluir la URL del artículo al final de la referencia.
Informe de agencia gubernamental u otra organización
Apellido, H.D., Apellido, G.D., y Apellido, R.P. (2017). Título del Informe.
Editorial. URL (empleando acortador URL)
Artículo de una página Web
Apellido, L. N. (2019, 15-17 febrero). Título del artículo específico.
Nombre de la página web. Recuperado de https://direccion.com
Legislación
Organismo que decreta la norma (Año, día de mes). Nombre completo
de la norma. Publicación donde se aloja. http://xxxxx
Ponencia
Apellido, L. N. (año). Título de la contribución [tipo de contribución].
Conferencia, ubicación. Doi o URL
Tesis Doctorales/Trabajos Fin de Master/Trabajos Fin de Grado
Autor, L. M. (año). Título de la tesis [tesis de tipo de grado, nombre
institución que otorga grado]. Base de datos. Repositorio. URL o DOI
https://doi.org/xxxx
http://xxxxx
Trabajo de referencia en línea, sin autor o editor (p.e. Wikipedia).
Estilo APA. (s.f.). En Wikipedia. Recuperado el 06 de febrero de 2020
de https://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_APA (para la revista, emplear
acortador de URL: https://bit.ly/39mLKJX
Vídeos de Youtube
Nombre del autor. [Nombre de usuario en Youtube] (año, día mes).
Título del video [archivo de video]. Recuperado de http://youtube.com/
url-del-video
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP
FOCUS AND SCOPE
Articles will be accepted according to the aims and scope of the journal:
original scientific articles on educational issues relevant to educational
researchers and professionals.
Contributions can be of a theoretical or empirical nature, open to the
plurality of methodological approaches existing in educational research.
It also includes academic essays, quantitative, qualitative and mixed
studies, contrasted educational experiences and/or systematic reviews
that delve into the state of the art of an educational issue. It also inclu-
des critical reviews of recently published works.
Cuestiones Pedagógicas accepts original and unpublished articles
in Spanish, English, French, Italian and/or Portuguese. No editorial
consideration will be given to manuscripts that have been published
elsewhere or are under review for publication elsewhere.
SENDING ORIGINALS
Originals will be sent exclusively through the OJS platform, hosted on
the website of the Editorial Universidad de Sevilla, previously registe-
ring in the journal as an author. If the article has been prepared by
several authors, all of them must be registered in the OJS platform of
the journal.
Book reviews will be sent directly to the email: cuestionesp@us.es and
not through the OJS Platform of the journal.
STRUCTURE OF THE MANUSCRIPT
When a journal submission is made, authors will be asked to check
each submitted item on the submission preparation checklist and record
the result as completed before continuing the process. This checklist is
also available in the About the Journal section under Author Guidelines.
As part of the submission process, authors are required to verify that
their submission meets the following elements. The Editorial Board will
return to the author(s) those submissions that do not meet these criteria:
1. The submission will not have been previously published, nor will it
have been simultaneously submitted to another journal for evaluation.
2. The manuscript will be sent as a Word file (“. doc” or “. docx”).
3. The author or the team of authors undertake to include in the referen-
ces or footnotes the URLs of the cited links, using a link shortener (e.g.,
https://bitly.com/) and to check that the links are active. In the case of
DOIs, no URL shorteners will be used.
4. Extension
› Title: 12 words maximum.
› Summary: between 210 and 220 words.
› Keywords: 5-6 words. Keywords should be extracted from the ERIC
Thesaurus (https://bit.ly/39JI2Kk), UNESCO Thesaurus (https://bit.
ly/2UZSARB) and/or the European Thesaurus of Education (https://
bit.ly/3bk1OOb
› Text and bibliographic references: minimum 5,000 and maximum
7,000 words. For systematic reviews, the minimum number of words
will be 6,000 and the maximum 8,000 words, including tables and
figures. Where necessary, we recommend that annexes be introduced
with a DOI link through Figshare.
5. Article format
› Paper size in Word: A4 (21.59 cm x 27.94 cm)
› The size of the margins in APA format should be 2.54 cm on all sides
(top, bottom, right and left margins).
› Text alignment: justified (applies to the entire document with the
following exceptions: Titles and subtitles, Tables and Figures):
• Title (Level 1). Centered, bold, with each word starting in capital
letters and without using the end point.
• Epigraphs (Level 2). Aligned on the left, bold, with the first word
starting in capital letters and without using the end point.
• Subheadings (Level 3). Subtitle in a separate paragraph, without
indentation, in bold, in italics, with the first word starting in capital
letters and without using the end point.
• Tables and Figures. Aligned on the left. Each figure will be
incorporated into the text after the Figure or Table is first mentioned
(see https://bit.ly/2vgSFWk).
• References. The title of this page should be References. Aligned on
the left, bold, with the first word starting in capital letters and without
using the end point.
› Double spacing (including the abstract, citations within the text of more
than 40 words, numbers of Tables and Figures, Titles, Subtitles and
References used). No additional paragraph breaks are incorporated
before or after the paragraphs.
› Font: Times New Roman, font size 12 point (applies to the whole
document, except for footnotes and tables and figures)
• Footnotes: Times New Roman, font size 10.
• Tables and Figures: Times New Roman, font size 10 points.
› Syllable separation: Do not insert automatic hyphens or manual jumps
in the manuscript.
› Paragraph indentation: the first line of each paragraph of text must
have an indent of 1.27 cm from the left margin (except for Title, Level
1-3 Headings and Subheadings, and Tables and Figures):
• Title (Level 1): no paragraph indentation
• Headings and Subheadings (Levels 2 and 3): no paragraph
indentation
• Tables and Figures: no paragraph indentation
› Tables and Figures: embedded in the text. Must include:
• Table number (e.g. Table 1) in bold.
• Title of the Table. Double line spacing, italics and below the table
number.
• Column heading. Centered.
• Body of the Table. Single spacing. Left or centered alignment.
• Note: Only if strictly necessary (e.g. abbreviations, extra
explanations with asterisks).
› Figures: embedded in the text. Must include:
• Figure number (e.g., Figure 1) in bold.
• Title of the Figure. Double spacing, italics and below the table
number.
• Image: illustrations, computer graphics, photographs, line or bar
charts, flow charts, drawings, maps, etc.
• Legend: inside the edges of the figure.
• Note: Only if strictly necessary (e.g. abbreviations, extra
explanations with asterisks).
› In-text references:
• Short quote (Up to 40 words). Quoted text followed by (Author’s last
name, year, page number)
E.g.: “However good innovation may be, its legitimacy in
education does not lie only in its contribution to the particular good of
each student and their families” (Martínez Martín, 2019, p.15).
• Block quote (over 40 words). Text quoted without quotation marks,
in a separate paragraph with indentation followed by (Author’s
surname, year, p. page number)
E.g:
However good innovation may be, its legitimacy in education
does not lie only in its contribution to the particular good of each student
and his or her family. It must also contribute to the improvement of the
class group, to that of the school as a community and, in a special
way, to intensify the inclusive character of the educational system in
a diverse and pluralistic society such as ours (Martínez Martín, 2019,
p.15).
• Quotes in the text. More than three authors (Author et al. )
• The magazine adopts the APA Standards (7th edition, 2020)
adapted to the Spanish language. More information).
6. Sending the article through the OJS Platform
› Authors must provide all the information requested during the
submission process. The process consists of five steps:
• 1. Select the appropriate section for the submission (see Sections
and Policy in About the Journal: https://bit.ly/2H37yOv).
• 2nd Language of submission: Since the magazine accepts
GUIDELINES FOR AUTHORS
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP
submissions in several languages, you must choose the main
language of submission from the drop-down menu on the OJS
platform.
• 3º. Fill in the Checklist (in the drop-down menu you must enter five
items).
• 4º. Copyright. The authors agree to accept the terms of this
copyright notice, which will apply to the submission as long as it is
published in this journal.
• 5º. Privacy statement of the magazine. The names and e-mail
addresses entered in this magazine will be used exclusively for the
purposes set out in it and will not be provided to third parties or
used for other purposes.
7. Metadata
› Authorship: The name and surname of the authors who have
participated in the preparation of the article must be provided.
• The names of the authors should appear in the order of their
contributions, centred between the side margins. Institutional
affiliation should be centered under the author’s name, on the next
line.
• The authorship must be complemented with the ORCID ID, which
must be updated and active (https://orcid.org/). Only the ORCID
Registry can assign ORCID iDs. You must accept their standards
for ORCID iDs and include the complete URL (e.g., http://orcid.
org/0000-0002-1825-0097).
• All the authors of the article must fill in the obligatory fields that
appear in the Drop-down Menu (Step 3 of the submission process).
• Peer review process. When you submit an article, it is a requirement
for the peer review that it be anonymized. Please follow the
instructions included in the Peer Review Process (see Sections and
Policy in About the Journal: https://bit.ly/2H37yOv).
8. Article structure
The body of the article will be organized according to the following
sections:
› Empirical article. IMRD format (Introduction - Method - Results -
Discussion).
› The format for the trials will be: IDC (Introduction, Development and
Conclusions).
› For systematic reviews of the literature: PRISMA Statement (PRISMA
Checklist) https://bit.ly/2H7NoTp
› For the Case Study: IRDR (Introduction - Review - Development -
Results).
› For the systematization of experiences: IDC (Introduction-
Development-Conclusions).
See additional information on article type: https://bit.ly/2ZapoYC
9. References
Citations should be noted in the form of references to the text. URLs
and/or DOIs must be active. Those that are not cited in the text should
not be included in this section. They should be cited in accordance with
the APA 7th ed. .
The APA rules refer only to citations in works written in English, so for
citations referring to texts by two or more foreign authors, “and” should
be used instead of “&” or “and” both within the text and in the referen-
ces. For the English abbreviation of et al. (not in italics), it will be used:
et al. The dates (e.g.: (2020, June 17), becomes (2020, June 17). To
refer to the edition number of a publication, the English abbreviation
(e.g.: (2nd ed.) is replaced by the Spanish abbreviation: (2.ª ed.).
Some examples:
Printed book
Surname Author , N. H. (2020). Title of the book. Publisher.
Book online
Surname Author, N. S. (2020). Title of the work. http://www.direccion.
com
Online book with doi
Surname Author, N. N. (2002). Title of the work. https://doi.org/
xx.xxxxxxxxxx
Book with Editor/s
Last name Editor, M.R. (Ed.). (1970). Title of the work. Publisher.
Book Chapter
Surname Author, B. T. (2020). Chapter title. In Initials and Surname
Editor (Ed.), Title of the book (pp. 7-27). Publisher.
To add information about edition or volume number
Surname Author, N. N. (1994). Title of the work. (3rd ed., Vol. 4). Edito-
rial.
Article with DOI
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2019). Title of
the specific article. Journal title, volume(journal number), page number.
https://doi.org/xx.xxxxxxxxxx
Online article without DOI
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2019). Title of
the specific article. Journal title, journal number, page number. Include
the URL of the article at the end of the reference.
Report from government agency or other organization
Last name, H.D., Last name, G.D., and Last name, R.P. (2017). Title of
the Report. Editorial. URL (using URL shortener)
Article from a website
Surname, L. N. (2019, February 15-17). Title of the specific article.
Name of the website. Retrieved from https://direccion.com
Legislation
Body that decrees the standard (Year, day of the month). Full name of
the standard. Publication where it is housed. http://xxxxx
Paper
Surname, L. N. (year). Title of the contribution [type of contribution].
Conference, location. Doi or URL
Doctoral Thesis/End of Master’s Degree/End of Bachelor’s Degree
Author, L. M. (year). Title of the thesis [thesis type, name of the institu-
tion awarding the degree]. Database. Repository. URL or DOI
https://doi.org/xxxx
http://xxxxx
Online reference work, without an author or editor (e.g. Wikipedia)
APA style. (n.d.). In Wikipedia. Retrieved February 06, 2020 from https://
es.wikipedia.org/wiki/Estilo_APA (for the magazine, use URL shortener:
https://bit.ly/39mLKJX
Youtube Videos
Author’s name. [Username on Youtube] (year, day, month). Title of the
video [video file]. Retrieved from http://youtube.com/url-del-video
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP
La revista Cuestiones Pedagógicas es la publicación científica oficial
del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía
Social de la Universidad de Sevilla editada por la Editorial Universi-
dad de Sevilla, que pretende posicionarse como una de las principa-
les plataformas de difusión nacional e internacional de la investigación
teórica y empírica emergente relacionada con lo educativo.
La revista ofrece la posibilidad de colaboraciones de Editores Temá-
ticos que propongan al Comité Editorial monográficos en temas rele-
vantes y de máxima actualidad para investigadores y profesionales de
la educación. La propuesta del monográfico por parte de los Editores
Temáticos no implicará, en ningún caso, el compromiso de publicación
de artículos previamente acordados. Cuestiones Pedagógicas sigue
una estricta política de revisión por pares. Esto también incluye a los
Editores Temáticos que, en caso de presentar artículos, serán someti-
dos a la misma política editorial de revisión por pares que el resto de
manuscritos presentados.
La figura del Editor Temático
Toda propuesta de número monográfico deberá contar con, al menos
dos, hasta un máximo de tres Editor/es temáticos de reconocido pres-
tigio y experiencia por la comunidad científica en el ámbito de investi-
gación propuesto.
Los Editores Temáticos pertenecerán a instituciones diferentes y de
distintas nacionalidades para poder asegurar mayor poder de convo-
catoria del número propuesto y promover la vocación internacional de
la revista.
La labor del Editor Temático consistirá en realizar la comunicación con
los autores, compilar los artículos del número y trabajar con el editor de
Cuestiones Pedagógicas en el proceso de evaluación de los artículos.
En los monográficos con temáticas específicas, los Editores Temáti-
cos propondrán de forma prescriptiva un número acordado de reviso-
res específicos, siempre que estos sean de alto nivel científico y se
comprometan a formar parte del Consejo Internacional de Revisores
para el número presente y futuros. Finalizado el proceso de revisión de
manuscritos, los Editores Temáticos pueden participar en las sesiones
de decisión editorial, junto al Consejo Editor, para la selección de los
manuscritos mejor valorados que configurarán el Monográfico temático
en cuestión. La revista promueve la difusión del número en su web, en
las redes sociales y científicas y en los medios de comunicación.
El equipo constituido como Editores Temáticos se compromete con
la difusión de la Llamada a contribuciones/ Call for Papers entre sus
listas de contactos, blogs, webs, repositorios, redes sociales generales
y científicas, asociaciones profesionales y congresos de la especiali-
dad durante el período de apertura del mismo. Los Editores Temáti-
cos evaluarán, en colaboración con otros Revisores Científicos de la
revista, todos los manuscritos vinculados al Monográfico que se reciban
para el número (siempre que los manuscritos no sean de las universi-
dades de los Editores Temáticos o de su propia autoría), para que de
forma individualizada se proceda a valorar su aporte científico. Una vez
cerrado el número, los Editores Temáticos redactarán la Presentación
del Monográfico.
Proceso de las propuestas
1. La propuesta de monográfico deberá enviarse por correo electrónico,
dirigida al Equipo Editorial de la revista (cuestionesp@us.es), expli-
cando brevemente la propuesta y aportando, los nombres y filiación de
todos los Editores Temáticos.
2. En el período máximo de 15 días, a partir de la recepción de la
propuesta, recibirá notificación indicándose si se desestima o se
estima, preliminarmente, la propuesta dependiendo de si se cumplen
los criterios anteriormente explicitados.
3. En un plazo de 30 días, los Editores Temáticos diseñarán y envia-
rán por correo electrónico (cuestionesp@us.es) una Llamada a Contri-
buciones/Call for papers en español con la siguiente información y
estructura:
› Título
› Editores Temáticos. Incluir un breve CV de cada uno (máximo 10
líneas) (incluyendo correo electrónico, afiliación y ORCID)
› Enfoque
› Descriptores (máximo 6)
› Cuestiones
› Instrucciones y envíos de propuestas (incluyendo fechas claves)
4. Aprobada la propuesta en español, se deberá presentar en un plazo
máximo de 30 días una versión inglesa (redacción académica) de la
Llamada a Contribuciones/Call for papers
5. Tras su aprobación, la revista incluirá el Monográfico en su progra-
mación y acordará con los Editores Temáticos un plazo máximo para la
entrega de los artículos.
6. Publicada la Llamada a Contribuciones/Call for papers en la web, se
procederá a su máxima difusión por parte de los Editores Temáticos y
el Consejo Editorial de la Revista Cuestiones Pedagógicas, a través de
los múltiples canales y redes sociales que tienen establecidos, desta-
cando el papel de los Editores Temáticos. Esta difusión garantiza como
resultado una alta visibilidad ante la comunidad científica nacional e
internacional de los Editores Temáticos.
7. Finalizado el período de recepción de artículos para el Monográfico,
se inicia por parte del Editor Jefe y los Editores Asociados la fase de
estimación/desestimación de los manuscritos recibidos, en función de
si cumplen, o no, los requisitos previos. En esta fase se desestiman
todos los trabajos que no cumplan formalmente las normas de la revista
(https://bit.ly/30ncDMt), así como aquellos que no respondan al alcance
y pertinencia temáticas de la publicación.
En esta fase pueden solicitarse trabajos para una segunda revisión en
caso de que presentaran anomalías formales menores y su aporte se
estimara, en esta fase previa, como valioso.
8. Superada esta fase, se procede a la evaluación científica donde los
Editores Temáticos (junto con otros revisores) valoran los manuscritos
vinculados al Monográfico (siempre que no sean de sus universidades
o de su autoría) para que, de forma individualizada, se puntúe y se
describa su aporte científico.
9. Realizadas todas las evaluaciones de los manuscritos remitidos al
número, se procederá a elegir para el Monográfico los que hayan obte-
nido mejores puntuaciones por los revisores.
10. Elegidos los artículos para el número, el Consejo Editor realiza el
diseño y la maquetación final del número.
Las actividades desarrolladas por los Editores Temáticos, así como por
los Editores Asociados y el Editor Jefe, suelen ser reconocidas, a nivel
internacional, como mérito destacable por universidades y agencias
nacionales de calidad y evaluación del profesorado universitario.
NORMATIVA PARA MONOGRÁFICO
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP
Cuestiones Pedagógicas is the official scientific journal of the Depart-
ment of Theory and History of Education and Social Pedagogy of the
University of Seville, published by Editorial Universidad de Sevilla,
which aims to position itself as one of the main platforms for the national
and international dissemination of emerging theoretical and empirical
research related to education.
The journal offers the possibility of contributions from Guest Editors
who propose to the Journal Editorial Team special issues’s themes on
relevant and highly topical issues for researchers and education profes-
sionals. The proposal of the special issue by the Guest Editors will not
imply, in any case, the commitment to publish previously agreed arti-
cles. Cuestiones Pedagógicas follows a strict policy of peer review. This
also includes the Guest Editors who, in case of submitting articles, will
be subject to the same editorial policy of peer review as the rest of the
submitted manuscripts.
The figure of Guest Editors
Each proposal for a special issue theme must have at least two, up to a
maximum of three Guest Editors of recognized prestige and experience
by the scientific community in the proposed field of research.
Guest Editors will belong to different institutions and of different nationa-
lities in order to ensure greater convening power for the proposed issue
and to promote the international vocation of the journal.
The Guest Editors’s job will be to communicate with the authors,
compile the articles for the issue and work with the Pedagogical Issues
Editor in the process of evaluating the articles.
For monographs with specific themes, Guest Editors will prescribe
an agreed number of specific reviewers, provided they are of a high
scientific standard and commit to being part of the International Board
of Reviewers for the current and future issues. Once the manuscript
review process is completed, the Guest Editors may participate in
the editorial decision sessions, together with the Editorial Board, for
the selection of the best evaluated manuscripts that will make up the
Special Issue theme.
The journal promotes the dissemination of the issue on its website, on
social and scientific networks and in the media.
The team constituted as Guest Editors is committed to disseminating
the Call for Papers among its contact lists, blogs, websites, reposito-
ries, general and scientific social networks, professional associations
and conferences during the opening period. Guest Editors will evaluate,
in collaboration with other reviewers of the journal, all the manuscripts
linked to the Monograph that are received for the issue (provided that
the manuscripts are not from the Guest Editors’ universities or from their
own authorship), so that their scientific contribution can be individually
assessed. Once the issue is closed, the Guest Editors will write the
Presentation of the Special Issue.
Proposal process
1. The proposal of the monographic must be sent by e-mail, directed
to the Editorial Team of the magazine (cuestionesp@us.es), explaining
briefly the proposal and contributing, the names and filiation of all the
Guest Editors.
2. Within a maximum period of 15 days from the receipt of the proposal,
you will receive notification indicating whether the proposal is rejected
or preliminarily estimated depending on whether the above criteria are
met.
3. Within 30 days, the Guest Editors will design and email (cuestio-
nesp@us.es) a Call for Papers in English with the following information
and structure
› Title
› Thematic Editors. Include a brief CV of each (maximum 10 lines)
(including email, membership and ORCID)
› Focus
› Keywords (maximum 6)
› Questions
› Instructions and proposal submissions (including key dates)
4. Once the proposal has been approved in English, an Spanish version
(academic writing) of the Call for Papers must be submitted within 30
days
5. After its approval, the journal will include the Special Issue in its
program and will agree with the Guest Editors on a maximum deadline
for submission of articles.
Once the Call for papers has been published on the web, it will be disse-
minated as widely as possible by the Guest Editors and the Editorial
Board of Cuestiones Pedagógicas Journal, through the multiple chan-
nels and social networks they have established, highlighting the role
of the Guest Editors. This dissemination guarantees as a result a high
visibility of the Guest Editors to the scholar international audience.
7. Once the period for the reception of articles for the Special Issue has
ended, the Editor-in-Chief and the Editors Team start the phase of esti-
mate/dismissal of the received manuscripts, depending on whether they
meet the prerequisites or not. In this phase, all papers that do not forma-
lly comply with the guidelines of the journal (https://bit.ly/30ncDMt), as
well as those that do not respond to the aims and scope of the publica-
tion, are rejected.
At this stage, papers may be requested for a second review in case they
present minor formal anomalies and their contribution is considered, at
this preliminary stage, as valuable.
8. Once this phase has been completed, the Guest Editors (together
with other reviewers) evaluate the manuscripts linked to the Special
Issue, provided they are not from their universities or their authors,
so that their scientific contribution can be individually assessed and
described.
9. Once all the evaluations of the manuscripts submitted to the issue
have been carried out, those with the best scores by the reviewers will
be chosen for the Special Issue.
10. Once the articles for the issue have been chosen, the Editorial
Board carries out the design and final layout of the issue.
The activities developed by the Guest Editors, as well as the Editors
Team and the Editor-in-Chief, are usually recognized, at an internatio-
nal level, as outstanding merit by universities and national agencies for
quality and evaluation of university teachers.
PROPOSALS FOR SPECIAL ISSUES
Cuestiones
Pedagógicas
REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN