Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos mutuamente enriquecedores
Youth and Adult Education (Y&AE) and Social Movements. Mutually enriching interweavings.
Recibido: 24/02/2025 | Revisado: 26/02/2025 | Aceptado: 03/04/2025 |
Onlie First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/202 5
María Rosa Goldar
Universidad Nacional de Cuyo
mrosagoldar@gmail.com
Resumen: Abstract:
La EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) es fundamental en los sistemas educativos, encargada de garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida. Esta modalidad educativa se entrelaza de manera efectiva con los movimientos sociales. Diversos movimientos han encontrado en la EPJA especificidades pedagógicas y curriculares pertinentes para encaminar sus propuestas y potenciar su acción transformadora. El artículo presenta a través de dos grandes apartados y sus conclusiones, diversas aristas que permiten comprender la mutua imbricación y posibilidades de enriquecimiento entre EPJA y movimientos sociales. Reconoce y argumenta cómo la EPJA es, dentro de l os sistemas educativos, una modalidad que puede responder adecuadamente a las necesidades, aspiraciones y propuestas educativas de los movimientos sociales. Luego, en un segundo gran apartado, se reconocen las potencialidades educativas de los movimientos sociales desde tres aristas diferentes. En cada una de ellas se señalan cómo las mismas nutren a la EPJA en aspectos políticos, epistemológicos y pedagógicos. Recupera la tradición de la educación popular latinoamericana y algunos
Young Adult and Youth Education (YAE) is fundamental to educational systems, responsible for guaranteeing the right to lifelong education. This educational modality is effectively intertwined with social movements. Various movements have found in YPE relev ant pedagogical and curricular specificities to guide their proposals and enhance their transformative action. Through two main sections and their conclusions, the article presents various aspects that allow us to understand the mutual interweaving and potential for enrichment between YPE and social movements. It recognizes and argues how YPE is, within educational systems, a modality that can adequately respond to the needs, aspirations, and educational proposals of social movements. Then, in a second main section, the educational potential of social movements is recognized from three different perspectives. Each of these points out how these aspects inform YPE in political, epistemological, and pedagogical aspects. It recovers the tradition of Latin American popular education and some contributions from Paulo Freire's thought to support the epistemological and pedagogical importance of the dialogue of knowledge for EPJA. Finally, the conclusions, by recovering the main lines of argument,
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aportes del pensamiento de Paulo Freire, para sostener la importancia epistemológica y pedagógica del diálogo de saberes para la EPJA. Por último, en las conclusiones al
propose, as an agenda, future challenges that will allow for continued mutual empowerment between EPJA and social movements.
recuperar las principales líneas
argumentativas, se propone a modo de agenda cuáles son a futuro los retos y desafíos que permitan seguir la mutua potenciación entre EPJA y movimientos sociales .
Palabras clave: derecho a la educación , educación de adultos, movimientos sociales
Keywords: right to education, adult education , social movements
Aportes desde la EPJA al fortalecimiento de los movimientos sociales: una aproximación inicial
¿Cómo la EPJA nutre a los movimientos sociales? Esta pregunta lleva a una reflexión profunda sobre la capacidad transformadora de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la sociedad. La EPJA no sólo se centra en la alfabetización, sino que también promueve la conciencia crítica, la participación activa y el empoderamiento de personas y comunidades. En contextos de desigualdad y exclusión, la EPJA se convierte en una herramienta fundamental para la organización y movilización social.
A través de metodologías participativas y el fortalecimiento de redes comunitarias, la EPJA fomenta el diálogo, la solidaridad y la acción colectiva. Los procesos educativos impulsados por la EPJA permiten que las personas reconozcan sus derechos, identifiquen problemas comunes y desarrollen estrategias para abordarlos. Así, se crea un vínculo indisoluble entre la educación y la acción social, donde la EPJA actúa como catalizador de cambios sociales significativos.
Este proceso de educación y transformación social es especialmente relevante en momentos de crisis y cambios estructurales, como lo evidenció la pandemia de COVID-19. Durante este periodo, la EPJA demostró ser una propuesta educativa pertinente, con capacidad de afrontar las nuevas circunstancias utilizando tecnologías digitales y otras acciones que permitieron mantener y fortalecer la educación y la organización comunitaria.
De este modo la EPJA, en el propio proceso educativo busca no sólo propiciar aprendizajes, sino que también empodera y moviliza, convirtiéndose en un aporte fundamental para el desarrollo de movimientos sociales robustos y eficaces. Su capacidad para articularse con otras formas de lucha y resistencia la posiciona como una estrategia clave para lograr una sociedad más justa e inclusiva.
A Noel Aguirre (1960-2024) destacado y comprometido educador boliviano, quien promovió y llevó adelante como viceministro de Educación Alternativa y Especial (2010-2019) notables procesos para que la EPJA fuera una propuesta
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acorde a las necesidades de los sujetos y parte de las transformaciones necesarias para el buen vivir de los pueblos, gustaba de utilizar la expresión “derecho a la educación a lo largo y a lo ancho de la vida ”:
La educación es a lo largo y ancho de la vida. Se puede y debe aprender en cualquier edad, y se realiza en todos los contextos de la vida y a través de distintas modalidades y medios. Reconoce, valora y desarrolla procesos formativos pertinentes a la diversidad de la población, sea por criterios de género, capacidad, contexto socioeconómico, identidad cultural, etc. La educación es el ‘latido’ de la sociedad, mientras haya vida habrá educación (Aguirre, 2023, p.1) .
Con este agregado (de educación a lo ancho de la vida) podemos afirmar que la EPJA en sus propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas debe necesariamente tomar en cuenta la diversidad y multiplicidad de acontecimientos y circunstancias que atraviesan la cotidianidad de los/as sujetos de la EPJA y que son parte indisoluble del acto educativo. Condiciones y circunstancias que no pueden escindirse de su realidad como de estudiante o docente y que, por tanto, esa multiplicidad de condicionamientos tiene que ser incorporada en los procesos educativos.
A lo largo de su desarrollo histórico, la EPJA ha mantenido una preocupación especial por estar vinculada con procesos comunitarios y territoriales, alineando sus propuestas e instituciones con las demandas y necesidades de las comunidades en las que actúa. Esto se volvió particularmente importante durante la pandemia de COVID-19, cuando la mayoría de los países de América Latina (y del mundo) establecieron el aislamiento social como principal medida sanitaria preventiva. Fue necesario diseñar diversas estrategias desde los sistemas educativos, y la EPJA fue uno de los sectores más desafiados en su labor. Varias razones contribuyeron a esto, pero sin duda, para cumplir con el objetivo de garantizar la educación en contextos de aislamiento, la EPJA tuvo que fortalecer aún más su articulación con las comunidades y territorios.
El entrelazamiento de las acciones educativas enmarcadas en la EPJA con las organizaciones y movimientos territoriales a la vez que ofrece respuestas concretas a las necesidades y demandas educativas de las comunidades y territorios en que se despliegan esas acciones, le otorga a la EPJA pertinencia en sus propuestas. Es por ello que ese lazo requiere de condiciones que permitan sostenerse en el tiempo y dar continuidad a las acciones. Es decir, evitar las relaciones utilitaristas o meramente instrumentales y, por el contrario, afianzar aquellas que permiten la construcción de lazos lo más orgánicos e institucionalizados posibles.
Desde esta mirada, cobra particular incidencia en el logro de esta vinculación la posición que tomen los gobiernos que tienen a su cargo las instituciones educativas. Es de vital importancia la construcción de esquemas organizacionales que sostengan la voluntad de articulación y cogestión de procesos educativos de EPJA entre gobiernos y movimientos y organizaciones sociales, apuntalados en convenios de mutua colaboración y acorde con las especificidades, intereses y condiciones particulares de cada actor.
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En tal sentido, es particularmente relevante lo que se señala en el Marco de Acción de Marrakech de la Séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VII): Aprovechar el poder transformador del aprendizaje y la educación de adultos, llevada a cabo en Reino de Marruecos, y en línea, del 15 al 17 de junio de 2022 :
…un enfoque basado en los derechos debe guiar la aplicación del Marco de Marrakech. Subrayamos el impacto estructural a largo plazo de la pandemia de COVID-19 y sus efectos contrastantes sobre el AEA(Educación de Adultos). La pandemia ha atraído una atención adicional sobre la necesidad de que los gobiernos y las comunidades desarrollen y apliquen estrategias para la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias y políticas de aprendizaje que apoyen a los jóvenes y a los adultos a hacerle frente a los efectos de esta crisis. También hacemos hincapié en la necesidad de crear estrategias tanto para el aprendizaje como para el mejoramiento de habilidades profesionales, fundamentales para satisfacer las necesidades cambiantes de las sociedades y del mundo del trabajo, provocadas especialmente por las transiciones ecológicas y digitales. (CONFINTEAVII Marco de Acción de Marrakech, art. 4 y 5, p. 4)
Quehacer educativo de los movimientos sociales y su potencialidad de enriquecimiento mutuo con la EPJA
A fin de dar una conceptualización general diremos en primer lugar qué entendemos por movimiento social :
Con esa denominación, nos referimos a aquellas conformaciones que, con distintos grados de consolidación y con alguna permanencia en el tiempo, se estructuran en torno a intereses comunes y a un fuerte componente identitario; que emergen en la sociedad con alguna capacidad de colocar temas, demandas, propuestas, etc. que no son tenidas en cuenta por el orden social vigente. En ese sentido son fuertemente disruptivos y encarnan la posibilidad de desarrollar procesos de transformación social (Goldar, 2009, p. 70) .
Para poder profundizar acerca de la mutua imbricación de la EPJA con los Movimientos sociales, vamos a reconocer que los mismos pueden ser considerados como actores de procesos educativos. Esa actoría educativa de los movimientos sociales podemos sustentarla bajo tres dimensiones desde las cuales analizar ese quehacer educativo y profundizar acerca de su potencialidad de articulación con la EPJA .
1. Los movimientos sociales desarrollan prácticas educativas
intencionadas (propias o articuladas a distintos actores sociales:
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ONG’s, Universidades, Gobiernos locales, etc.)
Los procesos educativos que llevan adelante algunos movimientos sociales ya sea en forma sistemática o para procesos puntuales, han dado lugar a numerosas iniciativas educativas. Así, por ejemplo, podemos referenciar a los Bachilleratos populares articulados a organizaciones sindicales o más recientemente a organizaciones de desocupados o a empresas recuperadas por sus trabajadores; a las escuelas de formación agroecológica y campesina de las organizaciones de los movimientos campesinos. También los proyectos de educación propia de movimientos indígenas. No es objeto del presente texto describir exhaustivamente las propuestas educativas de distintos movimientos sociales que se apoyan y despliegan en los marcos de la EPJA, pero sí es preciso señalar que la mayor parte ellas toman como sustento la Educación Popular Latinoamericana. Es por ello que -como veremos más adelante- toma de esta tradición muchos de sus postulados1 .
Estas iniciativas que articulan proyectos pedagógicos con construcciones política de los movimientos sociales conllevan una concepción de educación como práctica transformadora. En América Latina, muchas de estas iniciativas fundamentan su quehacer educativo en la tradición de la Educación Popular Latinoamericana que tiene, por su parte, una particular imbricación con la EPJA. Remitimos aquí a un texto que desarrolla con mayor profundidad esta vinculación entre la Educación Popular Latinoamericana y la EPJA2 .
Si bien como mencionamos anteriormente, la retroalimentación entre la EPJA (como modalidad educativa) y las actividades de los movimientos sociales posee un gran potencial, es necesario advertir que dicha vinculación no se da de forma automática ni es fácil de construir. Por el contrario, se trata de una relación compleja y en constante tensión. Dado que la EPJA, desde la segunda mitad del siglo XX, es asumida por los gobiernos como parte de sus políticas educativas y como una responsabilidad estatal, la vinculación que los movimientos sociales establecen con ella depende en gran medida de la matriz político-ideológica en la que se inscribe el quehacer educativo de los diferentes movimientos sociales.
En referencia a dichas matrices, Maristella Svampa (2008) identifica cuatro matrices político-ideológicas diferentes: la indígena comunitaria, la nacional- popular, la izquierda clásica o tradicional y, de manera más reciente, la ‘nueva’ narrativa autonomista. La autora establece que las matrices ideológicas son aquellas líneas directrices que organizan el modo de pensar la política y el poder, así como la concepción del cambio social. Al mismo tiempo, reconoce que, si bien cada matriz político-ideológica posee una configuración determinada, los diferentes contextos nacionales, así como las tensiones internas las van dotando, para cada caso, de un
1 Para profundizar sobre el quehacer educativo de movimientos sociales y su vinculación con la Educación popular, remitimos a la compilación de Elisalde, R. y Ampudia, M. (2008) Movimientos Sociales y Educación. Teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina.
2 Para profundizar la vinculación de la EPJA con la tradición de la Educación Popular Latinoamericana, remitimos a Goldar, María R (2022) Educación Popular en Argentina. Una mirada a su trayectoria histórica, debates contemporáneos y sus entretejidos con la EPJA. p.p 80-105 .
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dinamismo y una historicidad particular. Es decir, que esas matrices político - ideológicas no se dan en estado puro ya que las diferentes dinámicas políticas dan lugar a diversos entrecruzamientos y conjunciones como también a un proceso de conflicto y colisión, que puede llevar a acentuar las diferencias en términos de concepciones, modos de pensar y hacer la política. De este modo lo que pretende esta propuesta de carácter analítico, es dar cuenta de aquellos elementos más dinámicos y organizadores presentes en las diferentes configuraciones político - ideológicas que están presentes dinámicamente en los movimientos sociales latinoamericanos.
Esta caracterización de índole analítica nos permite comprender las distintas formas y estrategias que toman los movimientos sociales al vincularse o guardar autonomía, respecto a la institucionalidad de la EPJA, según sean también los lineamientos de política educativa en los que se hallen inscriptos las propuestas de EPJA.
A propósito de ello, en uno de los tantos estudios y acercamientos a las propuestas educativas del Movimiento Sin Terra (MST) de Brasil, y que entendemos puede hacerse extensivo a otros movimientos sociales, Norma Michi (2008) señala que “la construcción de la noción, de las experiencias y de la intencionalidad educativas no puede pensarse sino enlazada con la construcción del Movimiento” (p. 41).
Es así que, a modo general, podemos señalar que los procesos educativos intencionados de los movimientos sociales se convierten en una posibilidad para la EPJA en tanto ella extiende sus alcances a la vez que se convierte en la modalidad educativa que desde los intereses y singularidad organizativa y reivindicativa y desde las matrices político-ideológicas desde la que se vincula cada movimiento social, aporta a su consolidación y a su capacidad transformadora.
2. Los movimientos sociales a través de sus procesos organizativos despliegan procesos pedagógicos (aprendizajes para, en y desde la acción)
Esta segunda dimensión desde la cual puede recuperarse el potencial mutuamente enriquecedor entre la EPJA y los movimientos sociales, remite fundamentalmente al lugar de la práctica en los aprendizajes de los/as sujetos jóvenes y adultos y al diálogo de saberes como pilar epistemológico y pedagógico para la EPJA. En este proceso, los saberes y prácticas de los sujetos adquieren una relevancia particular y requieren una perspectiva epistemológica diferente, que se aleja de la visión académica tradicional que considera válidos únicamente ciertos conocimientos universales y unívocos.
La apropiación de esta dimensión educativa de los movimientos y organizaciones sociales implica para la EPJA avanzar en la construcción de otras perspectivas epistémicas que permitan la valorización de otros saberes. Para ello la EPJA debe reconocer que las condiciones de aprendizaje del sujeto joven y adulto/a, como así también sus condicionantes socio-vitales y su posible participación en un movimiento social, tienen que cobrar centralidad en sus definiciones y propuestas. Es
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por ello que la consideración necesaria abarca no sólo sus trayectorias educativas previas, sino, fundamentalmente, los saberes y prácticas de la que son portadores y el lugar en que los sujetos se ubican y circulan en la sociedad y en el sistema educativo. Así, es posible señalar que los procesos organizativos que se desarrollan en los movimientos sociales se convierten en una fuente inagotable de aprendizajes para los/as sujetos y que la EPJA debe recuperar y promover.
Al mismo tiempo, no sólo es necesario considerar cómo los/as sujetos/as de la EPJA en sus condiciones vitales y sus trayectorias personales están atravesadas por múltiples y variadas exclusiones, sino también, cómo los saberes que poseen han sido desvalorizados socialmente y desacreditados por los procesos hegemónicos en el sistema educativo.
Por ello, es fundamental recuperar desde una perspectiva tanto epistémica como pedagógica el valor que posee la práctica, especialmente en las experiencias organizativas de los movimientos sociales, como una fuente valiosa de conocimientos. Al centrarnos en los estudiantes de la EJA como sujetos activos en la construcción de su historia y con trayectorias de vida únicas, debemos reconocer que ellos y ellas son portadores de saberes que construyen a partir de sus prácticas sociales. No obstante, estos saberes, al ser comparados con otros conocimientos socialmente validados, como los académicos, tienden a ser ignorados o desvalorizados.
Es por esta razón que el diálogo de saberes y prácticas se convierte en una propuesta esencial para poner en valor la práctica social como generadora de conocimientos. En el contexto pedagógico de la EPJA, estos saberes deben ser integrados y dialogar con los provenientes de otras prácticas sociales, como los académicos.
El punto de partida para establecer ese diálogo entre saberes académicos ya legitimados y los saberes de los sujetos de práctica es reconocer y develar ese estatuto de poder-saber en que se inscriben y poner en marcha dispositivos pedagógicos que pongan en acto ese diálogo. Para ello, recurrimos a la noción de saberes subalternos/subalternizados, comprendiéndolos como aquellos saberes que, proviniendo de otras formas de conocer y aprender por fuera de la racionalidad moderna-cientificista, explican otras comprensiones de mundo y, fundamentalmente, desde otras cosmovisiones expresan en los procesos de movilización y organización social, distintas formas de rebeldía y lucha contra las múltiples opresiones.
Por esa razón el diálogo de saberes no es un mero intercambio ni un procedimiento didáctico, sino
una concepción que ve en el proceso educativo la posibilidad de la construcción colectiva de conocimientos. Esa construcción colectiva del conocimiento no niega los diferentes saberes presentes en el acto pedagógico, sino que, reconociendo esas formas ya señaladas de invisibilización, negación y subalternización de los saberes no académicos, los pone en valor y los incorpora en los procesos de EPJA, en diferentes modos e instancias.
Aquí, cobra significatividad esa particular manera de aprender, de circulación y diálogo entre saberes y de construcción de conocimiento que se pone en juego en
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los procesos organizativos, en sus repertorios de acción y activismo social de los movimientos sociales. En ese marco, la EPJA tiene como desafío poner en juego modelos institucionales, propuestas pedagógicas y diseños curriculares lo suficientemente flexibles y abiertos que posibiliten y afiancen una articulación fecunda con los movimientos sociales recuperando los saberes de práctica entre los cuales son particularmente importantes los saberes provenientes de las prácticas organizativas y de movilización social. A propósito de ello es pertinente lo que afirma Alfredo Ghiso cuando señala que:
… el diálogo de saberes es la plataforma generativa de un conocimiento alterno, complejo y plural, producto de una episteme subalterna, marginal, desacreditada, despreciada por su condición de subordinada. Son saberes y conocimientos que requieren ser recuperados, deconstruidos, resignificados y recreados porque han estado sometidos, silenciados, reprimidos por un conocimiento hegemónico (Ghiso, 2015, p. 3) .
Esa plataforma generativa de conocimiento alterno. complejo y plural a la que alude el autor es la que requiere ser construida por los/as educadores/as de EPJA mediante procesos pedagógicos concebidos y diseñados desde y para interactuar prolíficamente con los movimientos sociales. El conocimiento alterno, complejo y plural sólo se podrá construir desde la consideración de los saberes que portan los y las jóvenes y adultos/as que participan de organizaciones y movimientos sociales. Para ello, la cita del autor, también nos arroja pistas acerca de los procedimientos que deben ser puestos en juego en la acción educativa: recuperar, deconstruir, resignificar y recrear saberes que han sido desacreditados, sometidos, silenciados.
El proceso de desacreditación de saberes por parte de distintas formas de sometimiento desde poderes hegemónicos hace que los saberes que han sido construidos en la praxis de los movimientos sociales, en sus resistencias, en sus procesos organizacionales y en sus luchas contra las exclusiones, habitualmente no se expresen en las instituciones educativas. Por ello el desafío para la EPJA es reconocerlos e incorporarlos a los procesos educativos mediante acciones pedagógicas que permitan recuperarlos. Esos saberes se expresan bajo la forma de ideas, experiencias, creencias, imágenes, opiniones, reflexiones que se han ido construyendo en las trayectorias vitales, ya sea individuales o colectivas. Así se reconocen también los saberes desde sus diferencias y podemos ver que están estrechamente ligados a los procesos culturales e históricos.
Así concebido el diálogo de saberes, se abre a un proceso más abarcativo y significativo para la especificidad de la EPJA y que entiende a este proceso como un proceso de negociación cultural, ya que no sólo trae saberes invisibilizados o negados, sino que, en ese devenir de reconocimiento, al ser puesto en acto pedagógico, quienes participan de él, negocian sentidos, intereses, modalidades de conocer y aprender. La negociación cultural no es sólo de contenidos, sino también de los estilos de aprendizaje que requiere cambiar la mirada en torno a la actividad educativa (Mejía y Awad, 2010, pp. 68 y 69).
Así entendido, el diálogo de saberes es mucho más que una mera técnica que permite mejorar la calidad de los aprendizajes. Contribuye significativamente, desde
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su cabalidad epistémica y pedagógica, a la formación de sujetos que construyen sus proyectos vitales, recuperan y valoran sus saberes y, por lo tanto, también sus culturas y formas de vida. Y, desde allí, transforman sus realidades mediante su participación en organizaciones y movimientos sociales que reivindican sus necesidades e intereses. Promueve, así, procesos educativos emancipatorios que dignifican la condición humana y que fomentan vínculos responsables con la naturaleza y el arraigo cultural, estableciendo horizontes creativos de futuro a nivel individual y colectivo.
La contribución del pensamiento de Paulo Freire para la articulación entre EPJA y Movimientos sociales
Desde la especificidad de la EPJA, el diálogo de saberes tiene su principal fundamento en el pensamiento de Paulo Freire el cual se constituye como una propuesta educativa de carácter profundamente humanista en un horizonte que coloca a la educación desde una perspectiva liberadora que supera la mirada reproduccionista. Constituye un pensamiento pedagógico que ubica a las condiciones de opresión de distintos sujetos subalternos de la sociedad como centro de los condicionamientos de tales sujetos. Al mismo tiempo, reconoce a la educación como una posibilidad de transformar dichas condiciones de opresión en un horizonte liberador.
Es, a través de esta concepción, donde la dialogicidad/diálogo se consolidan como una de las categorías centrales del pensamiento de Freire, comprendiéndola como la base más profunda de conocer y transformar el mundo. El lugar del diálogo y de la palabra, para Freire, es constitutivo de la relación educativa y coloca al/la educador/a y educando/a en un vínculo que trasciende el mero aprendizaje y coloca a esos sujetos/as educativos en un lugar en que se reconocen ambos como portadores de la palabra que dice el mundo y que pueden transformarlo.
En Pedagogía del oprimido (1968), referencia fundamental de la obra del pedagogo brasilero, en el tercer capítulo encontramos la concepción de diálogo como proceso dialéctico problematizador. El diálogo, en este sentido, permite mirar al mundo y a nuestra existencia en sociedad como proceso inacabado, en construcción y que puede ser transformado. Es en ese marco que cobra particular relevancia la pregunta en su sentido pedagógico y epistemológico.
En el pensamiento freiriano la pregunta como parte del diálogo de saberes cumple un papel pedagógico y político fundamental. En ese sentido, la pregunta en términos pedagógicos y, fundamentalmente, en su sentido epistemológico y político se plantea como estrategia y proceso que habilita una determinada forma de conocer y de interpretar el mundo y, a partir de allí, desarrollar acciones para transformarlo. A propósito de ello Freire (2013) dice:
Nuestra preocupación por la pregunta no puede limitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta misma. Lo importante es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con acciones que fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o que pueden volver a realizarse. Y agrega de manera categórica: Me parece fundamental subrayar que nuestra
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defensa del acto de preguntar de ninguna manera considera la pregunta como un juego intelectualoide... Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-acción - reflexión... Las respuestas, según este procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer estarían unidos (Freire y Faundez, p. 73) .
Esta cita de Freire nos permite descubrir tanto el sentido pedagógico del preguntar en el acto educativo, como así también encontrar otra piedra angular del pensamiento freiriano, que consiste en vincular la educación a la acción, a la reflexión y a los procesos para desencadenar transformaciones. Freire hace de la pregunta un lugar profundamente sugerente en términos políticos porque plantea a las condiciones actuales como posibles de ser transformadas.
Es aquí donde encontramos otro anclaje desde dónde mirar y sustentar la importancia de la vinculación entre los acumulados de la EPJA y el quehacer educativo de los movimientos sociales. Apropiarse de la centralidad de la pregunta en los procesos educativos vinculados a los movimientos sociales, constituye la posibilidad de ejercitarla en diversos procesos y reactualizarla, vinculándola a la dimensión abierta de los procesos históricos y así evitar determinismos. De esta manera, queda habilitado en los procesos educativos el carácter inacabado propio de la historicidad individual y colectiva como aspecto vital y constitutivo de la realidad social.
Se abre así una mirada epistémica diferente que coloca a la praxis de los/as sujetos educativos en el centro del proceso educativo; vinculando saberes/prácticas con producción de conocimientos. Esta mirada toma distancia de las miradas epistemológicas tradicionales y/o hegemónicas que conciben a la práctica como mera aplicación de conocimientos ya construidos (Mejía, 2022) .
Aquí también el pensamiento freiriano nos ofrece un giro epistémico: la praxis como posibilidad de producción colectiva de conocimientos. De este modo, esta idea de praxis como núcleo de los procesos educativos de la EPJA toma especial sentido al vincularla a la praxis transformadora de los movimientos sociales.
3. Las reivindicaciones de los movimientos sociales y su potencialidad en tanto acción cultural que construye nuevos imaginarios a nivel societal
En la acción reivindicativa de los diferentes movimientos sociales podemos hallar también un núcleo de sentido educativo que potencie a la EPJA. Para ello debemos profundizar cómo el accionar político reivindicativo de los movimientos sociales se instaura a nivel societal como una práctica cultural que construye nuevos imaginarios en el espacio público. Es preciso dimensionar cómo a nivel societal (hacia el conjunto de la sociedad), los movimientos sociales colocan distintas claves emancipatorias que denuncian el carácter opresivo de múltiples relaciones sociales y en diferentes planos. Así, sus demandas y reivindicaciones pueden ser comprendidas en clave emancipatoria y a la vez que podemos dimensionar cómo las mismas amplían los márgenes de la vida democrática. Desde este ángulo la EPJA puede ir
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incorporando en sus propuestas (sobre todo de orden curricular) dichas perspectivas emancipatorias.
Así entonces, es importante plantearnos qué están aportando los movimientos y organizaciones sociales a las dinámicas sociales, políticas y culturales en el actual contexto. Cabe señalar que nuestra inquietud no se encamina a dar cuenta de la efectividad de su acción en términos de logros o de conquistas, sino más bien en términos de su capacidad y potencialidad por colocar temas y reivindicaciones en las agendas políticas de nuestros países, pero también por la novedad en sus repertorios lucha que no sólo puedan ser eficaces como acción de protesta, sino - fundamentalmente- por lo que estas luchas colocan simbólicamente en la escena pública. Colocan con fuerza nuevas formas de acción, constituyen nuevos actores sociales, entrañan nuevos imaginarios sociales3 .
Los movimientos sociales populares tienen una gran potencialidad frente a las limitaciones que posee la dinámica meramente formal del actual funcionamiento democrático. Esas limitaciones se expresan tanto en la incapacidad para responder a las aspiraciones de igualdad e inclusión social de distintos sectores sociales excluidos del ejercicio de sus derechos como así también en las últimas dos décadas en el arribo al gobierno de fuerzas políticas de extrema derecha y neofacistas vía procesos de democracia electoral (los más recientes Bolsonaro en Brasil, Trump en Estados Unidos, Milei en Argentina).
Esta fuerza social y política de la acción colectiva de los diversos movimientos sociales contiene y a la vez retroalimenta la capacidad de visibilizar y expresar la provisoriedad y la no naturalidad de las instituciones sociales: encarnan en sí mismos la denuncia de que la institucionalidad es una construcción social, por tanto, es provisoria y puede ser modificada, nada está dado para siempre. Esa mencionada capacidad es la base principal del aporte de los movimientos sociales a la construcción de diversos paradigmas emancipatorios que, colocados en la escena pública instituyen nuevos imaginarios simbólicos y culturales. Esos imaginarios colocados desde el accionar de los movimientos sociales contiene en sí una dimensión político-pedagógica hacia el conjunto de la sociedad, la que puede ser apropiada por la EPJA y construir agenda para sí, comprendiendo distintos procesos y relaciones sociales en perspectiva emancipatoria.
Comprender en perspectiva emancipatoria diversas relaciones en el seno de nuestras sociedades, requiere dar cuenta de relaciones de poder en diversas esferas de la vida social. Es importante entonces, cuando Boaventura de Souza Santos (2008) señala :
El poder tiene varias fases...: la explotación (capital-trabajo), el patriarcado (hombre-mujeres), el fetichismo de las mercancías y la diferenciación identitaria desigual. Estas crean el sexismo, el racismo, las limpiezas étnicas y la dominación, que recurren a asimetrías de poder entre sujetos políticos
3 Se retoman y amplían consideraciones y argumentaciones vertidas en: Goldar, María R. (2009) La construcción de Paradigmas emancipatorios desde los actuales movimientos sociales latinoamericanos. p69 - 79. y Goldar, María R. (2013) Educación Popular y sus desafíos en los actuales escenarios latinoamericanos. Una mirada desde su trayectoria histórica y de cara a la acción de los movimientos sociales. p74 - 81.
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iguales en teoría, pero no en la práctica, y al trueque desigual (De Sou za Santos, 2008, p. 2) .
Estas asimetrías de poder y ese trueque desigual, sobre los que llama la atención el autor, están seguramente como basamento de la acción de diferentes movimientos y organizaciones sociales. Esas diferentes fuentes de desigualdades dan origen a resistencias, luchas, prácticas sociales, etc. que generan movilizaciones de distinto orden y en diversos sentidos, lo que puede llamarse una puesta en movimiento de lo social (Garcés, 2003). Esos sentidos de la acción son los que, desde nuestra perspectiva, permiten dar cuenta de la construcción de paradigmas emancipatorios desde los movimientos sociales. Sin pretender ni poder agotarlos, sino más bien como un ejercicio de ejemplificación, señalamos algunos de los aportes que –en clave de diversas formas de emancipación social- algunos de estos movimientos colocan con fuerza tanto desde su acción política, como así también, en la construcción de nuevos imaginarios y que la EPJA debiera poder tomar:
✓ Movimiento Obrero: es el movimiento que históricamente ha puesto a la
desigualdad en la relación capital-trabajo como su principal fuente de disputa. Coloca a la igualdad social y a la justa distribución de la riqueza como sus horizontes de acción emancipatoria. Desde las corrientes ortodoxas del marxismo, muchas veces este horizonte se ha vislumbrado como el principal y único camino hacia la emancipación social. Sin embargo, esta posición teórico-política ha sido refutada por estudios y acercamientos que buscan comprender la acción colectiva de los movimientos sociales. Como señala Boaventura de Souza Santos (2008) “c uando hablamos de reinventar la emancipación social, probablemente debamos usar la palabra en plural: emancipaciones sociales” (p. 1).
✓ Movimientos ambientalistas y ecologistas: enfatizan desde su acción la
necesaria nueva relación entre seres humanos y naturaleza. Hay una aspiración a constituir relaciones de equilibrio entre las personas y la naturaleza, aspiración que – por otra parte- comparten con movimientos indígenas y cam pesinos.
✓ Movimientos feministas y de mujeres: sus principales reivindicaciones
se colocan en el marco de la lucha contra el patriarcado, contra las distintas formas de violencia hacia las mujeres y disidencias y contra los privilegios en la vida cotidiana. Así también develan relaciones de poder y visibilizan la desigualdad en las relaciones entre varones y mujeres, manifiestas en distintas esferas de la vida (laboral, política, social, doméstica), constituyen el principal aporte de estos movimientos. Enfatizan con fuerza y, fundamentalmente, que lo personal es político .
✓ Movimientos campesinos e indígenas: la relación con la tierra y el ser
parte constitutivo de un todo, la cosmovisión integral, el cuestionamiento a la propiedad privada, la soberanía y la utilización de los recursos naturales, la importancia de la propiedad y el trabajo comunitario, son sin duda, aportes fundamentales de estos movimientos y constituyen su principal eje para la acción política emancipatoria.
✓ Movimientos indígenas: el protagonismo y la fuerza que los
movimientos indígenas han cobrado en los procesos políticos, fundamentalmente, de Bolivia y Ecuador (sin obviar otros como el zapatismo de Chiapas) –como así también
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las perspectivas desde la cual encaminan y desarrollan la acción y movilización colectiva- constituyen sin duda una novedad indiscutible para la acción política en América Latina. Desde su movilización y acción colectiva, cobra fuerza la necesidad de que la construcción de los estados nacionales en nuestro continente, se realice sobre la base de procesos constituyentes que legitimen la necesaria constitución de estados plurinacionales, pluriétnicos y pluriculturales.
✓ Movimientos ciudadanos reivindicatorios de derechos: como los de
defensa del derecho a la educación, a la vivienda, a los servicios públicos – entre otros- tienen como base el cuestionamiento y la resistencia a la mercantilización de bienes sociales.
✓ Movimientos LGTTBQ+: estos movimientos que reivindican el derecho
a la diversidad y a la libre opción de las personas sobre su sexualidad e identidad de género, sin duda, se encaminan no sólo a la reivindicación pública de tales derechos y a la libre expresión, sino que implican –en términos políticos- una ampliación de los derechos civiles, políticos, sociales en condiciones de igualdad a la vez que conllevan modificaciones sustantivas en los modos de vida cotidiana, la organización de las familias, entre otras.
Conclusiones
Los recorridos argumentativos realizados a lo largo del presente texto nos permiten arribar a conclusiones que, lejos de pretender ser acabadas, se postulan a modo de agenda abierta para propiciar el diálogo entre EPJA y Movimientos sociales. Así, podemos decir que las posibilidades que abre la EPJA para la concreción
del derecho a la educación por parte de los movimientos sociales y que desarrollamos en el primer acápite de este artículo se presenta como abrepuertas a fin de ser profundizadas, ampliadas y complementadas desde estudios y análisis que busquen justamente afianzar la articulación y mutua potenciación entre EPJA y Movimientos sociales.
En los diferentes apartados que se presentan dentro del segundo acápite analizamos el potencial educativo de los movimientos sociales, mirado desde tres perspectivas: una que tiene como foco la enunciación de que en diferentes momentos y con distintos grados de consolidación diversos movimientos sociales desarrollan procesos educativos intencionados. Y desde esa perspectiva se abre una conclusión que atraviesa nuestras aseveraciones: la posibilidad de que los movimientos sociales apelen a la EPJA como uno de los subsistemas más apropiados para la concreción de sus proyectos educativos.
La segunda perspectiva desarrollada, que tiene un despliegue más extenso, permite ver cómo la acción organizativa y reivindicativa de los movimientos sociales, es decir, la praxis de los movimientos sociales ofrece un quehacer pedagógico que la EPJA puede recuperar como proceso de diálogo de saberes y negociación cultural. Para ello no alcanza solamente con abrir el diálogo como propuesta metodológica; es preciso entrar en los debates que pongan en escena las aproximaciones epistemológicas que permiten o no el encuentro entre saberes en los procesos
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educativos de EPJA. En ello, los aportes de la educación popular latinoamericana y sus fundamentos en el pensamiento freiriano abren pistas para esos debates y, sin duda, abren un abanico de oportunidades para avanzar en la profundización de las dimensiones políticas y epistemológicas de la EPJA y sus derivas pedagógicas y metodológicas. Ello le requiere a la EPJA abrirse paso como modalidad educativa que es capaz de profundizar en las dimensiones epistemológicas, políticas y pedagógicas de sus orientaciones y no quedarse únicamente en procesos metodológicos de enseñanza y aprendizaje.
La tercera perspectiva desde la cual hallamos aportes desde el quehacer de los movimientos sociales hacia la EPJA es la que tiene que ver con su potencialidad en términos de acción cultural hacia el conjunto de la sociedad. Los movimientos sociales al colocar distintas perspectivas emancipatorias en el espacio público desde sus reivindicaciones propias y demandas específicas, como así también desde sus propios repertorios de protesta (Tilly, 1990), se constituyen en potentes agentes de acción cultural. Esta mirada permite identificar su potencialidad educativa en clave de acción cultural y desafía a importantes cuestionamientos y reflexiones para la EPJA. Eso opera a modo no sólo de visibilización de sus aspiraciones como movimiento social, sino que expresan la manera en que las condiciones societales pueden ser revertidas hacia sociedades más democráticas, plurales, diversas e igualitarias.
Por ello reconocer cuáles son las claves emancipatorias que los distintos movimientos sociales colocan desde sus reivindicaciones, apropiarse de las mismas y tomarlas para el propio desarrollo (sobre todo curricular) de la EPJA, nos ofrece toda otra gama de oportunidades que creemos deben ser leídas como aportes de mutua potenciación de la EPJA y el quehacer de los movimientos sociales. Podemos concluir entonces en que, a partir de las tres dimensiones educativas recuperadas del propio quehacer de los movimientos sociales (por poseer prácticas educativas intencionadas en función de sus particularidades; por la praxis organizativa como generadora de aprendizajes y potencialmente productora de conocimientos; y por su acción cultural hacia el conjunto de la sociedad al colocar paradigmas emancipatorios que amplían los imaginarios democráticos), pueden hallarse pistas para afirmar que la EPJA se nutre y aporta en su mutua articulación con los movimientos sociales.
Las argumentaciones vertidas a lo largo de este texto sobre cómo se han ido constituyendo las mutuas imbricaciones entre EPJA y movimientos sociales, nos permiten señalar algunos de los retos y desafíos que se presentan para ser abordados desde esta perspe ctiva:
• Ampliar los márgenes institucionales y formas organizativas, dotándolas de flexibilidad y apertura para responder a las demandas y propuestas educativas de los movimientos sociales.
• Fortalecer la propuesta de diálogo de saberes, proveniente de la tradición freiriana y de la educación popular latinoamericana, como dimensión pedagógica y perspectiva epistémica para la EPJA en su vinculación con los movimientos sociales.
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• Recuperar la capacidad de ampliación democrática y las claves emancipatorias que los movimientos sociales colocan en la escena pública, como perspectivas de acción cultural a ser instaladas por y en la EPJA.
A lo largo de la historia, los movimientos sociales han demostrado ser una fuerza transformadora en la lucha por la justicia social, la igualdad y la dignidad humana. La interacción entre la EPJA y los movimientos sociales no solo fortalece las capacidades de estos últimos, sino que también enriquece la práctica educativa, haciéndola más inclusiva y receptiva a las necesidades y aspiraciones de las comunidades que busca servir. La EPJA debe reconocer y valorar los saberes y experiencias de los movimientos sociales, integrándolas propuestas educativas que promuevan mayores posibilidades de empoderamiento y emancipación de todos/as quienes participan en sus procesos.
Desde esta sinergia entre educación y acción colectiva, entre EPJA y Movimientos sociales, podemos aspirar a construir sociedades más equitativas, inclusivas y democráticas, donde los/as sujetos tengan la oportunidad de participar plenamente en la vida política, económica, social y cultural de su comunidad. La EPJA, al mismo tiempo que busca su fortalecimiento en el seno de los sistemas educativos que muchas veces no desarrollan propuestas pertinentes en lo pedagógico, curricular, organizacional y escatiman asignaciones presupuestarias con el consiguiente debilitamiento de la institucionalidad EPJA, tiene que seguir fortaleciéndose en su compromiso con la justicia social y particularmente la justicia educativa. En ese camino es insoslayable la importancia de continuar explorando y fortaleciendo estos vínculos con los movimientos sociales, haciendo del diálogo de saberes su pilar distintivo y su anclaje fundamental.
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