CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volume 34, Issue 2, December 2025, Pages 1- 25  
Received: 28.11.2025. Reviewed: 05.12.2025. Accepted: 09.12.2025. Edited: 19.12.2025  
Systematic review on inclusive practices in  
Physical Education and values education  
Miguel-Ángel Yunta-Ibarrondo1,2, Luis Campos-Pena2, & Irene García-Lázaro3,  
1 Universidad CEU Fernando III El Santo, España  
2Universidad Internacional de Valencia, España  
3Universidad de Sevilla, España/Universidad Isabel I, España  
ABSTRACT  
This research presents a systematic review of educational interventions in Physical  
Education for the moral development of students with diverse learning needs. The  
PRISMA model was used, with searches conducted in Web of Science and Scopus. The  
interventions are characterized by active methodologies: adapted pre-sports activities,  
cooperative structures in heterogeneous groups, systematic discussion of moral dilemmas,  
problem-based learning, and structured programs (TPSR). They are based on Kohlberg's  
theory of moral development, integrating mixed assessments using adapted psychometric  
instruments (MCT, SVQ) and qualitative observational records. The results show  
improvements in moral competence, stages of moral reasoning, specific values, and  
dimensions of self-control, self-regulation, and prosocial behaviour. Limitations such as  
the small sample size and structural constraints of the educational system are highlighted.  
Insufficient teacher training and rigid curricular structures continue to hinder genuinely  
inclusive practices in Physical Education, demanding profound systemic reforms to ensure  
educational equity.  
KEYWORDS  
Inclusive education; Physical education; Teaching methods; Moral development  
To cite this article: Yunta-Ibarrondo, M.A., Campos-Pena, L., & García-Lázaro, I.  
(2025). Systematic review on inclusive practices in Physical Education and values  
education. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, 34(2), pp. 1-25  
https://www.doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v2.04  
Corresponding author: Miguel-Ángel Yunta-Ibarrondo.  
https://orcid.org/0000-0002-  
4894-652X, miguel.yuntaibarrondo@ceu.es  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.04  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volumen 34, Número 2, Diciembre 2025, Páginas 1-25  
Recibido: 28.11.2025. Revisado: 05.12.2025. Aceptado: 09.12.2025. Editado: 19.12.2025  
Revisión sistemática sobre prácticas inclusivas en  
Educación Física y educación en valores  
Miguel-Ángel Yunta-Ibarrondo1, Luis Campos-Pena2, & Irene García Lázaro3  
1 Universidad CEU Fernando III El Santo, España/  
Universidad 2Internacional de Valencia, España  
3Universidad de Sevilla, España/Universidad Isabel I,  
España.  
RESUMEN  
Esta investigación presenta una revisión sistemática sobre intervenciones educativas en  
Educación Física para el desarrollo moral del alumnado con diversidad. Se ha utilizado el  
modelo PRISMA, realizando búsquedas en Web of Science y Scopus. Las intervenciones se  
caracterizan por metodologías activas: actividades predeportivas adaptadas, estructuras  
cooperativas en grupos heterogéneos, discusión sistemática de dilemas morales, aprendizaje  
basado en problemas y programas estructurados (TPSR). Se fundamentan en la teoría del  
desarrollo moral de Kohlberg, integrando evaluaciones mixtas mediante instrumentos  
psicométricos adaptados (MCT, SVQ) y registros cualitativos de observación. Los resultados  
evidencian mejoras en competencia moral, estadios de razonamiento moral, valores  
específicos y dimensiones de autocontrol, autorregulación y comportamiento prosocial. Se  
subrayan limitaciones como el tamaño muestral reducido y condicionantes estructurales del  
sistema educativo. La formación docente insuficiente y la rigidez curricular siguen  
obstaculizando prácticas genuinamente inclusivas en Educación Física, demandando  
reformas sistémicas profundas para garantizar equidad educativa.  
PALABRAS CLAVE  
Educación inclusiva; Educación física; Métodos de enseñanza; Educación moral; Revisión  
sistemática.  
Cómo citar este artículo: Yunta-Ibarrondo, M.A., Campos-Pena, L., & García-Lázaro, I.  
(2025). Revisión sistemática sobre prácticas inclusivas en Educación Física y educación en  
valores. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, 34(2), pp. 1-25.  
https://www.doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v2.04  
Autor de correspondencia: Miguel-Ángel Yunta-Ibarrondo.  
https://orcid.org/0000-  
0002-4894-652X, miguel.yuntaibarrondo@ceu.es  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.04  
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Yunta-Ibarrondo, et al. – Revisión sistemática sobre prácticas inclusivas  
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INTRODUCCIÓN  
En las últimas décadas, el reconocimiento del derecho a la educación inclusiva ha  
experimentado un crecimiento significativo en el ámbito internacional (Algolayat et  
al., 2023). La conceptualización de la diversidad ha evolucionado desde una  
perspectiva médica, centrada en las deficiencias individuales, hacia un enfoque social  
que enfatiza las barreras contextuales que limitan la participación plena de las  
personas. De acuerdo con esta perspectiva actual, la diversidad engloba las  
deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, emergentes  
de la interacción dinámica entre las características individuales y el contexto ambiental  
(Organización Mundial de la Salud, 2016).  
A pesar de las propuestas y reformas educativas orientadas hacia la inclusión  
(UNESCO, 2020), persisten desafíos significativos en la implementación de prácticas  
educativas genuinamente inclusivas (Fiuza-Asorey et al., 2023; Kendall, 2018). En  
ausencia de sistemas de apoyo adecuados, las personas con diversidad pueden  
experimentar dificultades sustanciales en la participación de actividades cotidianas en  
el hogar, la institución educativa, el ámbito laboral y la comunidad (Sánchez-Romero  
et al., 2021). Entre los principales obstáculos se encuentran la formación insuficiente  
del profesorado en atención a la diversidad, currículos poco flexibles y sistemas de  
evaluación no adaptados, factores que frecuentemente culminan en el abandono  
académico del alumnado con diversidad funcional (López-Gavira et al., 2021).  
Consecuentemente, los sistemas educativos deben reorientarse hacia la equidad y la  
atención integral a la diversidad, reconociendo que el alumnado con necesidades  
específicas demanda programas diseñados para potenciar su desarrollo integral  
(Sánchez-Romero et al., 2018).  
La Educación Física (en adelante EF) y la educación para el desarrollo en valores,  
constituyen componentes curriculares fundamentales para el bienestar integral del  
alumnado (Flores-Piñero et al., 2024). Estas disciplinas desempeñan un papel  
destacado no solo en la promoción de estilos de vida saludables, sino también en la  
generación de oportunidades para la interacción social, la estimulación de  
comportamientos prosociales y el fortalecimiento de aspectos cognitivos, físicos y  
emocionales (Pill y Slee, 2023). En esta línea, los programas deportivos ofrecen  
espacios propicios para el desarrollo personal, social y comunitario, atendiendo a  
diversas necesidades socioemocionales del alumnado, tales como el sentido de  
pertenencia, la vivencia del dominio personal y la transformación de percepciones que  
transitan desde el modelo del déficit hacia agentes activos de cambio en sus contextos  
sociales (Agnew & Pill, 2016).  
Estos programas favorecen el desarrollo moral, entendido como la progresión  
hacia la madurez en la toma de decisiones morales, que incluye la consolidación del  
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razonamiento moral y el desarrollo de capacidades para adoptar decisiones reflexivas  
y fundamentadas (Bronikowska et al., 2024). De acuerdo con la teoría del desarrollo  
moral de Kohlberg (1975), el comportamiento moral es resultado de un proceso  
mediante el cual las personas internalizan y valoran las normas sociales, actuando  
conforme a sus propios juicios morales y asimilando valores procedentes del entorno  
social (Renner & Wertz, 2015). Desde una perspectiva histórica, existe un respaldo  
teórico sólido respecto al papel de los juegos de equipo en la promoción del desarrollo  
sociomoral (Theodoulides & Armour, 2001).  
El contexto deportivo ha sido reconocido en la literatura científica como un  
escenario óptimo para la transmisión y consolidación de valores, siempre que sea  
diseñado intencionadamente con este propósito (Acuña-Delgado & Acuña-Gómez,  
2018). La interacción social inherente a las actividades físico-deportivas facilita que el  
alumnado adquiera valores mediante la experiencia vivencial reiterada, transfiriendo  
estos aprendizajes a situaciones de su vida cotidiana (Tosun & Yildiz, 2015). En este  
sentido, el aprendizaje cooperativo característico del ámbito deportivo actúa como  
mecanismo facilitador en la construcción de valores en el alumnado (Fernández-Río  
& Méndez-Giménez, 2016).  
Para que la EF y la educación moral ejerzan un impacto significativo en el  
aprendizaje del alumnado con diversidad funcional, es imprescindible trabajar desde  
las dimensiones afectiva, cognitiva, social y motriz (Bronikowska et al., 2024). El clima  
motivacional generado por el docente resulta determinante en la configuración de las  
relaciones socioemocionales entre compañeros, siendo capaz de reducir el miedo al  
fracaso e incrementar la autoconfianza del alumnado (Flores-Piñero et al., 2024). Los  
docentes que establecen un clima de dominio, articulando entornos que favorecen la  
comprensión de la tarea, el esfuerzo sostenido y la mejora continua, contribuyen  
efectivamente a que el alumnado se perciba como competente y mantenga actitudes  
positivas hacia el aprendizaje (Cotán et al., 2024). Igualmente, la selección deliberada  
de metodologías que promuevan el aprendizaje significativo y constructivista es  
esencial, movilizando enfoques pedagógicos que exijan del alumnado no solo la  
ejecución de tareas, sino la reflexión metacognitiva sobre sus procesos de aprendizaje  
(Cotán et al., 2024). La variabilidad metodológica se revela necesaria para ampliar las  
posibilidades de participación del conjunto del alumnado, permitiendo responder  
adecuadamente a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje (Carballo et al., 2021;  
Moriña, 2022).  
Con el fin de contribuir a los campos de educación inclusiva, educación física y  
educación moral, el objetivo de este trabajo fue realizar una revisión sistemática de la  
literatura en las bases de datos mencionadas, para hallar y comparar las intervenciones  
educativas en educación física inclusiva para la mejora de la moral. Las preguntas que  
guiaron la investigación fueron dos: 1) ¿Cuáles son los elementos metodológicos  
empleados? 2) ¿Cuáles son los efectos en el alumnado participante?  
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METODOLOGÍA  
Tal y como se exponen los principios metodológicos para análisis bibliométricos  
en educación (Fernández & Bueno, 1998) y, atendiendo a las recomendaciones  
establecidas en los elementos de informe preferidos para revisiones sistemáticas y  
metaanálisis (PRISMA) (Hutton et al., 2016; Moher et al., 2009), se aplicaron criterios  
rigurosos y exhaustivos en la definición de los parámetros de búsqueda, la  
determinación de los criterios de elegibilidad documental, la curaduría de títulos y  
documentos identificados, así como en los procedimientos de extracción, codificación  
y presentación de los datos obtenidos.  
En el marco del presente estudio, seleccionamos las bases de datos Scopus y Web  
of Science (WoS), reconocidas internacionalmente, debido a su prestigio científico  
respaldado por sus exhaustivos y exigentes criterios de selección para la inclusión de  
documentos en su repositorio (López Noguero & Gallardo López, 2020). Web of  
Science indexa 22.000 revistas científicas activas, 150.000 libros y más de 300.000  
documentos de congresos. No indexa presentaciones como documentos  
independientes, solo aquellas publicadas en actas de conferencias completas. Su  
modelo destaca por selectividad y rigor editorial (Web of Science, 2025). Scopus cubre  
28.791 revistas activas, 399.000 libros y documentos procedentes de 167.000 eventos  
de conferencias (11,7 millones de artículos de conferencias). Tampoco indexa  
presentaciones aisladas. Su enfoque enfatiza exhaustividad y representación global de  
la investigación científica (Elsevier Research Intelligence, 2025). Ambas bases de  
datos son actualmente las más importantes del ámbito científico mundial y educativo.  
Criterios de búsqueda en las bases de datos  
Inicialmente, se seleccionó un conjunto de palabras clave para la búsqueda  
documental: sport, moral, inclusion, especial education teacher, disability. Para llevar  
a cabo el estudio, se emplearon ecuaciones con sus correspondientes operadores  
booleanos de gran alcance con el objetivo de obtener la mayor variedad y  
representatividad de publicaciones. Para definir y limitar la búsqueda en ambas bases  
de datos:  
• Sport AND moral AND inclusión.  
• Sport AND moral AND special education teacher.  
• Sport AND disability AND moral  
Criterios de elegibilidad y justificación de los documentos  
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CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
En la selección de estudios se partió de una premisa clara: analizar las  
intervenciones educativas que mostraran ejemplos prácticos de cómo implementar  
metodologías inclusivas en las aulas de educación física para el alumnado con  
diversidad en cuanto a la educación moral. Se establecieron diferentes criterios de  
inclusión y exclusión para seleccionar los artículos para el análisis. Los criterios de  
inclusión fueron: 1) área académica o disciplina de Ciencias Sociales y Humanidades;  
2) artículos de investigación empírica revisados por pares; 3) estudios centrados en la  
atención a la diversidad desde una perspectiva centrada en los estudiantes con  
discapacidad; 4) intervenciones educativas realizadas desde el año 2010. Por otro lado,  
esta revisión sistemática excluyó los siguientes documentos: 1) estudios de otras áreas  
académicas o disciplinas no relacionadas con el ámbito de interés de la presente  
investigación; 2) otras publicaciones en formato de revisiones sistemáticas, libros,  
capítulos de libros o ponencias en congresos; 3) estudios centrados en la atención a  
diversidad desde un enfoque multicultural, de género, de minorías o de educación  
sexual; 4) documentos duplicados.  
En la primera fase (agosto-septiembre de 2025) de este estudio, se llevó a cabo una  
búsqueda por palabras clave tanto en la base de datos Scopus como en WoS,  
aplicando los 4 criterios de selección mencionados anteriormente. En esta primera  
búsqueda, se obtuvieron 94 publicaciones en Scopus y 152 en WoS, sobre los cuales  
no estaban aplicados los criterios de exclusión descritos. En la segunda fase de  
revisión (octubre 2025), se descartaron los artículos aplicando los criterios de  
exclusión, se eliminaron los documentos duplicados, obteniéndose 21 artículos.  
Finalmente, en la tercera fase (noviembre 2025), el equipo de investigación seleccionó  
un total de 5 artículos, debido a su alto interés científico para los objetivos del presente  
estudio, los cuales constituyeron la muestra final de documentos para el análisis  
(Figura 1).  
Se estableció un protocolo de trabajo sistemático y objetivo para la selección de  
documentos en cada fase del proceso. En primer lugar, se leyeron el título, el resumen  
y las palabras clave de las publicaciones, prestando especial atención a los criterios de  
inclusión previamente definidos. Posteriormente, los investigadores revisaron de  
forma independiente el texto completo de los artículos seleccionados y los  
categorizaron para su posterior análisis, con el objetivo de alcanzar un consenso sobre  
la inclusión o exclusión de los documentos, a fin de garantizar la validez de su análisis  
(tabla 2).  
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Figura 1  
Informe PRISMA: Visión general de las fases de la revisión sistemática  
Identificación de estudios mediante bases de datos y registros  
Registros identificados de  
Scopus:  
Registros (n = 94)  
Registros identificados de  
WoS:  
Registros eliminados antes de la  
proyección:  
Registros duplicados  
eliminados (n =77 )  
Registros eliminados por  
otras razones (n = 148)  
Registros (n = 152)  
Registros revisados  
(n = 21)  
Registros excluidos**  
(n = 16)  
Se solicitan informes para su  
recuperación (n = 5)  
Informes no recuperados  
(n = 0)  
Informes evaluados para  
elegibilidad (n = 5)  
Informes excluidos (n=0)  
Estudios incluidos en la revisión  
(n =5)  
Informes de los estudios  
incluidos (n =5)  
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Extracción y análisis de datos  
Para extraer y analizar la información de los 5 documentos seleccionados, creamos  
un sistema de categorías y códigos que permitió sistematizar el proceso (Tabla 1), lo  
que nos permitió comparar las publicaciones, identificar y examinar eficazmente las  
diferencias y similitudes, y destacar los factores comunes de éxito. En este sentido, y  
con el objetivo de realizar una aproximación adecuada a la realidad estudiada, se llevó  
a cabo un análisis de contenido siguiendo las pautas de Jansen (2013) y Cotan et al.  
(2024).  
Tabla 1  
Sistema de categorías y subcategorías para el análisis de contenido  
Categoría  
Subcategorías  
Población de estudio  
- Desarrollo del alumnado  
- Cambios físicos y psicológicos  
- Identidad personal  
- Autonomía  
- Relaciones sociales  
- Desarrollo cognitivo  
Desarrollo Moral y  
educación en valores  
- Estadios de razonamiento moral  
- Competencia moral  
- Orientaciones/preferencias morales  
- Juicio moral  
- Dilemas morales  
- Valores (Valores deportivos; Fair play/honestidad; Respeto;  
Responsabilidad; Compromiso; Compañerismo; Igualdad;  
Cooperación; Solidaridad;)  
Educación Física y  
Deporte  
- Actividad físico-deportiva  
- Predeportes  
- Deporte educativo  
- Actividades deportivas adaptadas  
- Competición deportiva  
- Juego limpio  
Tipo de diversidad  
- Cognitivas  
- Sensorial  
- Motoras  
- Integración social  
Intervención  
Educativa  
- Programas de intervención  
- Metodología didáctica  
- Diseño cuasiexperimental  
- Evaluación pre-post  
- Discusión de dilemas morales  
- Sesiones educativas  
- Interacción con pares  
- Marco legal y normativo  
- Organizaciones deportivas  
- UNESCO  
Contexto Institucional  
- UNICEF  
- Comité Paralímpico Internacional  
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Esta sección presenta los resultados de la revisión bibliográfica. En primer lugar,  
se ofrece una visión general de los 5 artículos seleccionados para el estudio. En  
segundo lugar, se analizan las principales estrategias didácticas y metodológicas, así  
como los recursos didácticos que promueven el diseño de prácticas educativas  
inclusivas en las aulas.  
El análisis de los artículos revisados (n=5) (tabla 2), todos ellos publicados en  
revistas revisadas por pares de alto índice de impacto, muestra el creciente interés en  
el tema de estudio (2011, n=1; 2018, n=2; 2021, n=2). Asimismo, cabe destacar que el  
idioma (n=4 español; n=1 ingles) y el tipo de medios utilizados en las publicaciones  
seleccionadas (internacionales).  
Las revistas internacionales permiten difundir los resultados obtenidos más allá de  
los límites territoriales de los países donde se publicaron los estudios. En cuanto a la  
metodología empleada en los artículos analizados, se encontraron tres investigaciones  
cualitativas (Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et al., 2018; Sánchez-Romero et al,  
2018) y dos estudios con una metodología mixta (n=2, Sánchez Romero et al, 2018;  
Bottema, 2011). Respecto a los participantes de los estudios seleccionados, el tamaño  
medio de la muestra en los estudios cualitativos y cuantitativos fue de 111 y 32  
participantes, respectivamente.  
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Tabla 2  
Artículos seleccionados  
Técnica y  
Autores  
y año  
herramienta de  
recolección de  
datos  
Intervención  
educativa  
Resultados estadísticos  
relevantes  
Población  
DMEV  
EFyD  
Contexto  
Diseño de métodos  
mixtos;  
Componente  
Cuantitativo  
Kappa ponderado ˃.50; Se  
encuentran diferencias  
significativas: Affective  
engagement, Flow of  
interaction; Comparaciones  
post-hoc (Tukey/HSD o  
pruebas pareadas) muestran  
que la condición con  
facilitación al final del  
tratamiento obtiene  
Estudiantes  
adolescentes con (Observación  
y sin diversidad, Sistemática Video;  
Enfatiza  
cómo los  
valores  
Se  
Explora  
mencionan  
actividades  
físicas  
intervenciones  
para favorecer la  
interacción y  
convivencia  
entre alumnado  
con y sin  
en particular  
aquellos con  
discapacidades  
sociales,  
analizando su  
integración y  
relaciones  
Escalas de  
Centro escolar  
público con  
enfoque  
inclusivo  
(EEUU).  
Codificación);  
Componente  
Cualitativo(Análisis  
del Discurso y  
Observación  
morales  
Bottema  
(2011)  
influyen en la colaborativas  
integración como medio  
social y en la para la  
convivencia  
en el aula.  
interacción  
social.  
puntuaciones  
diversidad social.  
Participante;  
significativamente mayores  
que la medición inicial de  
tratamiento, en ambos  
constructos.  
(n=53).  
Transcripciones  
Detalladas;Lista de  
Verificación de  
Fidelidad)  
Estudiantes con  
diversidad  
motriz, cognitiva  
y social en etapa  
adolescente en  
clases de  
Se abordan  
estrategias  
para inculcar  
valores de  
respeto,  
cooperación y  
equidad  
durante la  
Propone  
metodologías  
activas e  
inclusivas,  
enfatizando la  
adaptación de las (España).  
prácticas a las  
Validación y descripción de  
la Metodología Didáctica  
(Capacidades Afectivas;  
Valorar el Aprendizaje; Fair  
Play); Mejoras significativas  
en el aumento del  
Diseño cuasi-  
experimental con  
diseño longitudinal  
pretest-posttest;  
Técnica Revisión  
Narrativa, Auto-  
observación: Auto-  
Metodologías  
físicas y  
didácticas para  
el entorno  
escolar.  
Institución  
educativa  
secundaria  
Smith-  
Palacio  
(2022)  
educación física  
(n=50).  
autocontrol criterial;  
aumento del autocontrol  
necesidades de la  
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Técnica y  
Autores  
y año  
herramienta de  
recolección de  
datos  
Intervención  
educativa  
Resultados estadísticos  
relevantes  
Población  
DMEV  
EFyD  
Contexto  
informe; Notas de  
campo y reflexiones;  
práctica de  
educación  
física.  
diversidad del  
alumnado.  
procesual, mejora en la  
retroalimentación personal,  
retraso en la recompensa.  
Estudiantes  
adultos con  
discapacidad  
intelectual  
Aumento en las  
Diseño  
puntuaciones del Índice C  
tras la intervención pero no  
fue estadísticamente  
participantes en  
un programa  
deportivo de  
valores. Analiza  
diferentes  
perfiles (género,  
capacidades,  
nivel  
socioeconómico)  
para observar  
cómo afecta a la  
adquisición de  
valores (n=37).  
El núcleo del  
documento es el vehículo  
El deporte es  
cuasiexperimental  
de cohorte de ciclo  
institucional  
recurrente; Moral  
Competence Test  
(MCT) (Versión  
española adaptada  
para discapacidad  
intelectual).  
Implementa  
el crecimiento didáctico: utiliza intervenciones  
moral a través situaciones (programa)  
del deporte, deportivas para basadas en  
trabajando la promover  
interiorización actitudes y  
de normas y  
valores.  
Sánchez-  
Romero  
et al.,  
Centro  
educativo  
reglado  
significativo; Prueba U de  
Mann-Whitney (entre  
grupos): p > .05;Prueba de  
Wilcoxon (intragrupo): p >  
.05.; El programa fue  
efectivo para consolidar el  
razonamiento moral en el  
Estadio 4.  
actividades  
deportivas  
estructuradas.  
(2021)  
(España).  
valores  
positivos.  
El programa  
busca  
fomentar  
empatía,  
cooperación y  
toma de  
decisiones  
justas.  
Las puntuaciones medias de  
los niveles de desarrollo  
moral en los niveles  
preconvencional y  
convencional ascendieron  
tras la intervención,  
Diseño  
El  
Implementa una  
intervención  
educativa  
Estudiantes  
Vílchez en etapa  
cuasiexperimental  
con grupo control  
no equivalente,  
específicamente un  
diseño de cohorte;  
Test de  
predeporte se  
usa como  
herramienta  
didáctica para el (programación  
aprendizaje de  
valores.  
Escuela de  
Primaria, con  
profesores  
colaboradores  
(España).  
et al.,  
(2018)  
primaria con y  
sin diversidad  
(n=23).  
concreta  
de  
descendiendo en el  
postconvencional; el grupo  
talleres/juegos) y  
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Técnica y  
Autores  
y año  
herramienta de  
recolección de  
datos  
Intervención  
educativa  
Resultados estadísticos  
relevantes  
Población  
DMEV  
EFyD  
Contexto  
Competencia Moral  
(MCT)  
evalúa sus  
resultados.  
que recibió el programa  
mostró mejoras en las  
puntuaciones de todos los  
estadios en comparación  
con el grupo control; Existe  
cierto grado de eficacia en  
el programa.  
Se detectaron diferencias  
estadísticamente  
significativas en el valor fair  
play/honestidad entre las  
mediciones pretest y  
postest; La distribución de  
frecuencias del valor fair  
play/honestidad mostró  
una migración positiva en  
las categorías de respuesta;  
Se obtuvieron diferencias  
estadísticamente  
significativas en el valor  
compañerismo; El  
ANCOVA reveló  
Diseño  
Se estudia la  
percepción y actividades  
valoración  
que tiene el  
alumnado en como medio  
relación a los para explorar la como  
valores éticos interiorización intervención.  
y sociales. de valores.  
Utiliza  
cuasiexperimental,  
concretamente un  
diseño pre-post con  
cuasicontrol en una  
cohorte anterior;  
Sport Value  
Implementación Colegio de  
de cuestionarios educación  
Sánchez-  
Romero con diversidad  
et al.,  
(2018)  
Alumnado  
lúdico-  
deportivas  
y dinámicas  
participativas  
especial con  
apoyo  
intelectual  
(n=26).  
multidisciplinar  
(España).  
Questionnaire  
(SVQ-E).  
diferencias estadísticamente  
significativas entre los  
valores incluidos en el  
programa y los valores no  
trabajados; El coeficiente de  
determinación parcial  
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UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
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Técnica y  
Autores  
y año  
herramienta de  
recolección de  
datos  
Intervención  
educativa  
Resultados estadísticos  
relevantes  
Población  
DMEV  
EFyD  
Contexto  
indicó que las mediciones  
pretest ejercieron una  
influencia mínima sobre la  
varianza de las  
puntuaciones postest,  
sugiriendo que el efecto  
observado es atribuible  
predominantemente a la  
intervención y no a las  
condiciones basales  
Nota: Elaboración propia; Población: Población de estudio; DMEV: Desarrollo moral y educación en valores; EFyD: Educación física y deporte;  
Contexto: Contexto institucional y país.  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-25  
ISSN0213-7771 -e-ISSN 2443-9991  
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Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2)  
DESCRIPCIÓN DE LOS ESTUDIOS ANALIZADOS  
Uso de diferentes metodologías de enseñanza para la intervención educativa  
El análisis de los resultados obtenidos en este estudio demuestra que las  
metodologías de enseñanza constituyen un factor determinante para la inclusión  
educativa de estudiantes con diversidad funcional y para el logro de aprendizajes  
significativos en contextos escolares inclusivos. No obstante, existe una pluralidad de  
estrategias metodológicas y didácticas empleadas en el diseño de prácticas educativas  
inclusivas dirigidas específicamente a este alumnado.  
Los programas de educación moral en estudiantes con diversidad funcional  
integran actividades predeportivas adaptadas con la discusión estructurada de dilemas  
morales (Sánchez Romero et al., 2018). Estos emplean diseños cuasiexperimentales  
con muestras reducidas de participantes cuyas edades oscilan entre 19 y 37 años. Los  
instrumentos de medida primordiales son el Test de Competencia Moral (MCT)  
adaptado y el Sport Value Questionnaire (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-  
Romero et al., 2021; Vílchez et al., 2018). Las intervenciones se extienden  
aproximadamente durante un cuatrimestre, distribuidas en 10-14 sesiones  
estructuradas en tres fases diferenciadas: calentamiento, actividad predeportiva -con  
modificaciónes normativas según el valor trabajado- y debate grupal sobre dilemas  
contextualizados (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez  
et al., 2018).  
Las intervenciones abordan valores específicos (compromiso, juego limpio,  
responsabilidad, compañerismo, igualdad y respeto), mediante el desarrollo de  
actividades predeportivas adaptadas (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero  
et al., 2021; Vílchez et al., 2018). Las estrategias pedagógicas se fundamentan en  
principios de aprendizaje cooperativo, dramatización de roles y análisis crítico,  
sustentadas en la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (Bottema, 2011). La  
metodología enfatiza especialmente la transferencia de aprendizajes hacia contextos  
variados (laborales, familiares y escolares), asegurando la aplicabilidad práctica de los  
conocimientos adquiridos. Los resultados evidencian mejoras significativas en  
competencia moral y en la valoración de conductas prosociales, aunque el reducido  
tamaño muestral condiciona la potencia estadística de los hallazgos (Bottema, 2011;  
Smith-Palacio, 2022; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018).  
Aprendizaje experiencial  
Las intervenciones educativas en educación física para alumnado con diversidad se  
fundamentan en el aprendizaje experiencial, adoptando la participación y el disfrute  
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Yunta-Ibarrondo, et al. – Revisión sistemática sobre prácticas inclusivas  
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como ejes metodológicos centrales. Desde la perspectiva del aprendizaje vivencial, los  
programas de predeporte integran actividades lúdicas con reflexión grupal  
estructurada mediante situaciones de juego que catalizan la participación autónoma  
del alumnado (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et  
al., 2018). La metodología dialogante desplaza el modelo de autoridad tradicional  
transformando el rol docente en facilitador reflexivo que promueve la indagación  
durante los debates posteriores a la actividad lúdica. Esta nueva forma de enseñar  
destaca el trabajo en equipo en lugar de la competencia, y da prioridad a formar grupos  
pequeños y variados que compartan objetivos para aprender juntos.  
La progresión de actividades predeportivas avanza mediante una secuencia  
experiencial que transita desde situaciones individuales hacia contextos de  
cooperación (uno con uno, dos con dos) hasta escenarios competitivos (2×2),  
garantizando la participación plena de todo el alumnado independientemente de sus  
capacidades motoras (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018). Los juegos de roles y dramatizaciones funcionan como  
dispositivos vivenciales que desarrollan la empatía mediante la representación  
teatralizada de conflictos de intereses, permitiendo la experimentación segura de  
perspectivas diversas (Smith-Palacio, 2022). La discusión crítica de dilemas morales  
contextualizados en escenarios deportivos auténticos consolida la experiencia lúdica  
como experiencia educativa significativa, trasladable y transferible a contextos de vida  
familiar, escolar y laboral del alumnado. En este sentido, el entorno pedagógico  
positivo, caracterizado por la escucha activa y la disposición accesible del docente,  
genera relaciones fundamentadas en la tolerancia y el respeto mutuo, propiciando  
climas distendidos. En este contexto de seguridad emocional, la retroalimentación  
personalizada y la autobservación sistemática refuerzan mecanismos autorregulatorios  
que potencian el autocontrol metacognitivo y la autosatisfacción derivada del logro  
de tareas, consolidando así el aprendizaje experiencial mediante ciclos de experiencia,  
reflexión y conceptualización.  
Estrategias metodológicas inclusivas en el aula  
Las estrategias metodológicas inclusivas implementadas en educación física para  
alumnado con diversidad funcional se fundamentan en la atención diferenciada a la  
diversidad y la personalización sistemática de la enseñanza. Los programas emplean  
instrumentos psicométricos adaptados y validados específicamente para poblaciones  
con diversidad intelectual, tales como la versión adaptada del MCT con escalas de  
respuesta simplificadas (rango -2 a +2) y el SVQ (Cruz et al., 1999; Torregrosa & Lee,  
2000) adaptado (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez  
et al., 2018). Las actividades predeportivas sustituyen deliberadamente los deportes  
convencionales, reconfigurándose mediante modificaciones de normas, condiciones  
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espaciales y temporales de juego que garantizan la participación equitativa sin  
imposición de adaptaciones sustanciales cuando no existen limitaciones físicas  
relevantes (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et al.,  
2018). El mando directo proporciona directrices claras y precisas calibradas según  
características cognitivas específicas del alumnado, mientras que el docente-  
moderador promueve la reflexión autónoma sin caer en imposición autoritaria.  
Las sesiones estructuradas garantizan una progresión individualizada articulada en  
fases secuenciadas: familiarización con la actividad predeportiva, trabajo técnico  
fundamental, situaciones de juego modificadas según el valor moral trabajado, y  
debate grupal reflexivo posterior. Los dilemas morales contextualizados en escenarios  
deportivos, facilitan la identificación cognitiva con experiencias cotidianas del  
alumnado, consolidando la transferencia de aprendizajes. La evaluación formativa  
continua integra de manera complementaria instrumentos cuantitativos validados con  
registros cualitativos de observación sistemática durante las fases deliberativas. La  
coordinación colaborativa con actores de las comunidades escolares previene  
interrupciones que comprometan la continuidad temporal y la coherencia del  
programa. La progresión lúdica inclusiva avanza desde contextos individuales hacia  
estructuras cooperativas (1 con 1, 2 con 2) hasta configuraciones competitivas (2×2),  
asegurando inclusión gradual y participación plena. El trabajo en pequeños grupos  
heterogéneos con asignación rotativa de roles (jugador, observador, árbitro, asistente)  
desarrolla simultáneamente múltiples competencias cognitivas, sociales y motrices  
(Smith-Palacio, 2022; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018).  
Estrategias específicas diferenciadas  
Los programas educativos en educación física dirigidos a estudiantes con  
diversidad funcional, utilizan un repertorio diversificado de estrategias metodológicas  
calibradas según objetivos específicos. La discusión estructurada de dilemas morales  
emerge como técnica fundamental, mediante la presentación de situaciones  
deportivas ficticias contextualizadas que generan análisis crítico a través de debate  
grupal organizado en cuatro fases articuladas: presentación del dilema, discusión  
deliberativa, ejemplificación de conductas observadas en escenarios reales, y  
transferencia sistemática hacia contextos familiares, escolares y laborales (Bottema,  
2011; Smith-Palacio, 2022; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018). El Método de discusión de dilemas Konstanz (KMDD),  
fundamentado en la teoría de Lind (2003), constituye un proceso deliberativo grupal  
sistemático que utiliza dilemas semirrealistas de orientación pedagógica, favoreciendo  
la identificación con situaciones de la vida cotidiana.  
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Las estructuras cooperativas predominan de manera sistemática en la organización  
de actividades, configurándose en pequeños grupos heterogéneos con objetivos  
compartidos. El mando directo proporciona directrices claras y precisas adaptadas a  
características cognitivas particulares, mientras que el docente desempeña  
simultáneamente la función de moderador dialogante que invita a la reflexión crítica  
sin imposición coercitiva. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) plantea la  
resolución de situaciones estructuradas durante el desarrollo del juego, promoviendo  
razonamiento transferible. La depuración deportiva flexible recalibra reglas  
convencionales priorizando creatividad, disfrute y autosuperación sobre resultados  
competitivos, permitiendo que cada estudiante participe significativamente. Las  
actividades predeportivas reconfiguradas reemplazan deliberadamente los deportes  
convencionales, adaptando normas según el valor moral específico trabajado para  
garantizar participación equitativa.  
Los juegos de roles y dramatizaciones desarrollan la empatía mediante la  
representación estructurada de conflictos interpersonales, permitiendo la  
experimentación de perspectivas diversas. Esta estrategia, descrita por Smith-Palacio  
(2022), se implementa mediante dramatizaciones de situaciones con conflictos de  
intereses cuyo objetivo es desarrollar la empatía y la perspectiva social en adolescentes.  
El análisis de materiales audiovisuales facilita la comprensión de cuestiones morales  
mediante un proceso secuenciado que incluye: presentación de temas polémicos,  
verificación de la comprensión de ideas morales, aproximación a la realidad científica,  
realización material y adquisición de una actitud de compromiso (Smith-Palacio,  
2022). Estudios cuasiexperimentales con poblaciones de 23 a 37 estudiantes con  
discapacidad intelectual (edades 19-37 años) han mostrado mejoras en la competencia  
moral tras la implementación de programas que integran juegos predeportivos con  
debate de dilemas morales, detectándose diferencias estadísticamente significativas en  
el estadio 4 del desarrollo moral (Vilchez et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021) y  
en la ponderación de valores específicos como el fair play, con Z = -2.07, p = .04  
(Sánchez Romero et al., 2018).  
Los programas estructurados específicamente validados incluyen el Programa de  
Responsabilidad Personal y Social (PRPS) de Hellison (1995), que desarrolla  
responsabilidad social progresiva a través de cinco niveles de compromiso, y el  
Programa Delfos de Cecchini et al (2011), que mejora el juego limpio y el autocontrol  
mediante principios pedagógicos diferenciados (Bottema, 2011; Smith-Palacio, 2022).  
La evaluación multimétodo continua, integra de manera complementaria  
instrumentos cuantitativos adaptados (MCT adaptado, SVQ-E) con registros  
cualitativos durante las fases de debate grupal, proporcionando información sobre el  
desarrollo de competencias morales y prosociales (Bottema, 2011; Smith-Palacio,  
2022; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et al., 2018).  
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¿Cuáles son los efectos en el alumnado participante?  
Estos programas generan efectos positivos en los participantes. La competencia  
moral experimentó incrementos estadísticamente consistentes tras la intervención,  
aunque sin alcanzar significación estadística formal en la totalidad de los casos  
(Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et al., 2018). Las  
puntuaciones en niveles de desarrollo moral revelaron mejoras diferenciadas en los  
estadios preconvencional (estadios 1 y 2) y convencional (estadios 3 y 4), siendo el  
estadio 4 (sistema social y autoridad) quien mostró las medias más elevadas en la  
medición postest, con diferencias estadísticamente significativas (p < .05) en todas las  
comparacio-nes entre cohortes (Bottema, 2011; Smith-Palacio, 2022; Sánchez  
Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et al., 2018).  
Respecto a valores concretos evaluados, se detectaron cambios significativos en la  
orientación hacia juego limpio/honestidad, donde ningún participante lo consideró  
"nada importante". Simultáneamente, la valoración "muy importante" ascendió,  
evidenciando un desplazamiento sustantivo en las orientaciones valorativas (Sánchez  
Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021; Vílchez et al., 2018). El valor  
compañerismo mostró significancia estadística, en la segunda cohorte estudiada,  
aunque con patrones diferenciados según las características específicas de cada  
promoción evaluada (Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018). Los resultados proporcionan evidencia de mejora del  
comportamiento social progresivo según el modelo kohlbergiano (Bottema, 2011;  
Smith-Palacio, 2022; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018).  
Los datos recogidos sobre el alumnado participante incluyen incrementos  
significativos en múltiples dimensiones del autocontrol y la autorregulación:  
autocontrol criterial (capacidad metacognitiva para identificar y enfrentar situaciones  
de dificultad relacional), autocontrol procesual (autosatisfacción derivada de la  
realización de tareas propuestas), retroalimentación personal (desarrollo de procesos  
metacognitivos de autobservación y autoconocimiento) y retraso en gratificación  
(inhibición deliberada de conductas disruptivas y violentas) (Bottema, 2011; Manson,  
1998; Smith-Palacio, 2022; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero et al., 2021;  
Vílchez et al., 2018). Las orientaciones morales generales presentaron mejoras  
sistemáticas prácticamente en la totalidad de los estadios evaluados. De particular  
relevancia, se documentaron incrementos diferenciales y estadísticamente  
significativos en los valores específicamente trabajados dentro del programa respecto  
a aquellos valores no incorporados explícitamente en la intervención, confirmando  
así la especificidad del efecto pedagógico y el carácter transferible de los aprendizajes  
morales desarrollados (Bottema, 2011; Sánchez Romero et al., 2018; Sánchez-Romero  
et al., 2021; Vílchez et al., 2018).  
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El objetivo de este trabajo fue realizar una revisión sistemática de la literatura en  
las bases de datos Web Of Science (WoS) y Scopus para hallar y comparar las  
intervenciones educativas en educación física inclusiva para la mejora de la moral bajo  
los interrogantes ¿Cuáles son los elementos metodológicos empleados? ¿Cuáles son  
los efectos en el alumnado participante? Realizado el trabajo de investigación, se  
observa que, en la actualidad, la evolución hacia un paradigma inclusivo en la  
educación general representa un hito significativo en el reconocimiento de los  
derechos educativos de estudiantes con diversidad. Este avance se manifiesta en el  
incremento considerable de matriculaciones de estudiantes con discapacidad en  
instituciones de educación general, fenómeno que demanda respuestas educativas  
contextualizadas a sus necesidades específicas (Montreuil et al., 2018; Bronikowska et  
al., 2024; Jadwiszczak et al., 2025; Karakaş & Yilmaz, 2023).  
A pesar de las múltiples iniciativas y propuestas de cambio orientadas hacia la  
consolidación de prácticas inclusivas en el aula, persisten obstáculos sistemáticos que  
impiden una educación inclusiva. Estos desafíos se encuentran identificados de  
manera recurrente en la literatura especializada, incluyendo la formación insuficiente  
del profesorado en competencias relacionadas con la atención a la diversidad y el  
desarrollo de habilidades morales y sociales (Bronikowska et al., 2024; Karakaş &  
Yilmaz, 2023), estructuras curriculares excesivamente rígidas con sistemas de  
evaluación inadaptados (Karakaş & Yilmaz, 2023), la escasez de recursos tecnológicos  
y la persistencia de brechas digitales entre el alumnado (Montreuil et al., 2018), así  
como el desconocimiento generalizado sobre la discapacidad que perpetúa  
estereotipos discriminatorios (Karakaş & Yilmaz, 2023). La convergencia de estos  
factores frecuentemente desemboca en el abandono académico del alumnado,  
limitando su capacidad para participar plenamente en actividades cotidianas.  
En este sentido, la plasticidad propia del área de la Educación Física, junto con la  
educación en valores, constituye un componente curricular de relevancia  
determinante para el desarrollo integral del alumnado, trascendiendo la mera  
promoción de estilos de vida saludables. Estos ámbitos educativos generan espacios  
estratégicos para la interacción social significativa entre estudiantes con y sin  
diversidad funcional, estimulando comportamientos prosociales como la  
cooperación, el respeto y la responsabilidad (Bronikowska et al., 2024; Flores-Piñero  
et al., 2023; Karakaş & Yilmaz, 2023). Simultáneamente, fortalecen aspectos  
cognitivos, físicos y emocionales, promoviendo el desarrollo moral entendido como  
una progresión hacia la madurez en la toma de decisiones éticas. Los programas de  
actividad físico-deportiva resultan especialmente efectivos al ofrecer contextos  
propicios para la transformación de autopercepciones desde el modelo del déficit  
hacia la construcción de identidades como agentes activos de cambio, atendiendo  
necesidades socioemocionales fundamentales como el sentido de pertenencia y la  
vivencia del dominio personal (Bronikowska et al., 2024; Karakaş & Yilmaz, 2023).  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-25  
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Avanzando hacia la primera pregunta sobre cuáles son los elementos  
metodológicos empleados, la implementación de estrategias metodológicas inclusivas  
emerge como elemento en este proceso transformador. La variabilidad metodológica  
se configura como factor esencial para mejorar la participación estudiantil y adaptarse  
a diversos estilos de aprendizaje, siendo las estrategias activas y participativas —tales  
como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo colaborativo y la gamificación—  
aquellas que sitúan al estudiante como protagonista activo mientras el docente  
desempeña la función de mediador (Montreuil et al., 2018; Karakaş & Yilmaz, 2023).  
Este enfoque constructivista propicia el empoderamiento estudiantil, fomentando  
autonomía e involucramiento en procesos de autoformación. El aprendizaje  
cooperativo, característica inherente al ámbito deportivo, actúa como mecanismo  
facilitador en la construcción de valores estudiantiles.  
Los programas de educación moral desarrollados en contextos de Educación Física  
para alumnado con diversidad funcional, integran actividades predeportivas adaptadas  
mediante modificaciones normativas alineadas con valores específicos, discusión  
estructurada de dilemas morales contextualizados en escenarios deportivos,  
aprendizaje experiencial desde situaciones individuales hacia contextos cooperativos  
y competitivos, así como estructuras cooperativas en pequeños grupos heterogéneos  
con roles rotativos. Estas intervenciones, frecuentemente evaluadas mediante diseños  
cuasiexperimentales con instrumentos como el Test de Competencia Moral adaptado  
y el SVQ, trabajan valores explícitos como compromiso, juego limpio,  
responsabilidad, compañerismo, igualdad y respeto, demostrando incrementos  
diferenciales particularmente en aquellos valores abordados intencionadamente.  
De igual manera, el rol docente emerge como factor determinante en la  
consolidación de entornos inclusivos. La docencia inclusiva se caracteriza por el  
respeto, la accesibilidad y el apoyo individualizado, asumiendo el profesorado la  
función de facilitador reflexivo que promueve la indagación y articula climas  
motivacionales orientados al dominio (Bronikowska et al., 2024; Jadwiszczak et al.,  
2025; Karakaş & Yilmaz, 2023). El establecimiento de entornos que favorecen la  
comprensión de la tarea, el esfuerzo sostenido y la mejora continua resulta  
determinante en la configuración de relaciones socioemocionales de calidad, capaz de  
reducir el miedo al fracaso e incrementar la autoconfianza estudiantil. La adaptación  
del estilo interactivo docente según necesidades y preferencias individuales del  
estudiantado, complementada con retroalimentación constante y comunicación  
bidireccional activa, constituye un componente central en la práctica inclusiva.  
En cuanto al segundo interrogante acerca de cuáles son los efectos en el alumnado  
participante, los resultados emanados de intervenciones educativas en Educación  
Física relacionadas con la educación en valores evidencian efectos positivos  
multidimensionales en alumnado con diversidad funcional (Bronikowska et al., 2024;  
Karakaş & Yilmaz, 2023; Jadwiszczak et al., 2025). Se documentan incrementos en  
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estadios de desarrollo moral, mejoras en razonamiento moral y capacidad para la toma  
de decisiones reflexivas, particularmente en estadios superiores de la clasificación  
kohlbergiana. Simultáneamente, se constatan cambios significativos en la orientación  
hacia el juego limpio y la honestidad, mejoras en la valoración del compañerismo, e  
incrementos diferenciales en aquellos valores trabajados explícitamente en las  
intervenciones. En el ámbito del autocontrol y la autorregulación, se observan  
desarrollos notables en la capacidad para identificar dificultades relacionales,  
autosatisfacción derivada de la realización de tareas, retroalimentación personal  
mediante procesos de autobservación, así como inhibición deliberada de conductas  
disruptivas. Paralelamente, se registra un incremento en la responsabilidad personal y  
social, mejoras hacia otros y cumplimiento de normas, reducción de comportamientos  
agresivos, así como aumento en empatía y sensibilidad social.  
De entre las intervenciones planteadas, el modelo TPSR (Teaching Personal and  
Social Responsibility), desarrollado originalmente por Hellison (2011), ha demostrado  
ser particularmente efectivo en contextos de educación inclusiva. Este modelo  
promueve ambientes de aprendizaje positivos, desarrolla autocontrol y  
autorregulación, reduce comportamientos agresivos, mejora las relaciones estudiante-  
profesor y estimula la reflexión metacognitiva (Jadwiszczak et al., 2025; Bronikowska  
et al., 2024). Las intervenciones fundamentadas en TPSR evidencian mejoras  
sustanciales en competencia moral, autocontrol criterial —entendido como la  
capacidad metacognitiva para identificar situaciones de dificultad relacional—,  
autocontrol procesual —referido a la autosatisfacción derivada de la realización de  
tareas—, así como incrementos en el retraso de gratificación mediante la inhibición  
de conductas disruptivas (Jadwiszczak et al., 2025; Bronikowska et al., 2024; Karakaş  
& Yilmaz, 2023).  
CONCLUSIONES  
El análisis de las intervenciones educativas seleccionadas demuestra que los  
enfoques fundamentados en la variabilidad metodológica, implementación de  
modelos como TPSR, promoción de docencia inclusiva e integración estratégica de  
las TICs, potencian significativamente el desarrollo académico, moral y personal de  
todo el alumnado. La educación física inclusiva, mediante metodologías activas y  
contextualizadas, posibilita el desarrollo moral y social en estudiantes con diversidad  
funcional mientras fortalece simultáneamente el autocontrol y la autorregulación. No  
obstante, estos avances coexisten con desafíos actuales (aumento de los recursos  
materiales y personales, mejora en la formación del profesorado, cambio de la cultura  
educativa sobre la inclusión, etc.) y emergentes que requieren la atención del sistema  
educativo y de las instituciones competentes. Superar estos obstáculos, en particular  
la insuficiente formación docente, la rigidez curricular y la brecha digital, es un  
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requisito para garantizar que todo el alumnado, independientemente de sus  
características o aptitudes, acceda a oportunidades educativas equitativas.  
FINANCIACIÓN  
Esta investigación no ha recibido financiación externa.  
DATOS DE AUTORES Y BIOGRAFÍA  
1Miguel Ángel Yunta Ibarrondo, Universidad CEU Fernando III El Santo, España,  
https://orcid.org/0000-0002-4894-652X, miguel.yuntaibarrondo@ceu.es  
Docente de la Universidad CEU Fernando III el Santo y la Universidad Internacional  
de Valencia (VIU). Especializado en teoría e historia de la educación y didáctica de la  
educación física. En la actualidad sus investigaciones versan acerca de las emociones,  
la educación moral y la perspectiva del profesorado ante la innovación educativa.  
2 Luis Campos-Pena, Universidad de Sevilla, España.  
https://orcid.org/0000-  
0003-4952-852X, lcampospe@gmail.com  
Especialista en didáctica de la educación física. Destaca por su participación en  
numerosos grupos deportivos (priorizando el baloncesto).  
3 García-Lázaro, Irene, Universidad de Sevilla, España.  
https://orcid.org/0000-  
0001-6000-8424, igarcia9@us.es  
Doctora en Pedagogía (Universidad de Sevilla). Profesora de la Universidad de Sevilla  
y de la Universidad Isabel I. Autor de comunicaciones y artículos relacionados con la  
inteligencia emocional, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, la teoría de  
juegos, la orientación académica y el trabajo colaborativo. Miembro de la Sociedad  
Iberoamericana de Pedagogía Social.  
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES  
Conceptualización,  
Yunta-Ibarrondo,  
Campos-Pena  
and  
García-Lázaro;  
metodología, Campos-Pena; Análisis formal, García-Lázaro; investigación, Yunta-  
Ibarrondo; recursos, Yunta-Ibarrondo; Borrador original, Campos-Pena; Escritura-  
revisión y edición, García-Lázaro; visualización, Yunta-Ibarrondo; supervisión,  
García-Lázaro; Administrador del proyecto, Yunta-Ibarrondo; Todos los autores han  
leído y están de acuerdo en publicar esta versión del manuscrito.  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.04  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Yunta-Ibarrondo, et al. – Revisión sistemática sobre prácticas inclusivas  
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