CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volume 34, Issue 2, December 2025, Pages 1-24  
Received: 31.10.2025. Reviewed: 05.12.2025. Accepted: 14.12.2025. Edited: 19.12.2025  
Innovation and ICT in Therapeutic Pedagogy  
Specialization: a documentary analysis  
1,4  
Carmen Chacón-Aguilar 1,2, Elsa Liras-Pinto1,3 & Ana Padillo-Andicoberry  
1 Universidad Isabel I de Castilla, España  
2 Universidad de Castilla la Mancha, España  
3Universidad de Burgos, España  
4Universidad de Sevilla, España  
ABSTRACT  
Information and Communication Technologies (ICT) constitute a key element of  
educational innovation and an essential resource for the development of inclusive  
practices aimed at students with specific educational support needs. The aim of this  
study is to analyze the integration of ICT and educational innovation in the study  
plans of the Therapeutic Pedagogy specialization within the Primary Education  
degree programs at universities in Castilla y León. The procedure involved the  
review of official documentary sources. The results reveal an uneven and, in many  
cases, superficial integration of ICT in the analyzed curricula, as well as limited  
concreteness in applied educational practices. Significant differences between  
universities are also observed, resulting in heterogeneous training profiles in terms  
of innovation and ICT. The study concludes that there is a need to strengthen study  
plans coherence and promote more practical, critical, and inclusive-oriented  
training in the initial preparation of teachers specializing in Therapeutic Pedagogy.  
KEYWORDS  
Information and communication technologies, educational innovation, study plans,  
therapeutic pedagogy, competences.  
To cite this article: Chacón-Aguilar, C., Liras-Pinto, E., & Padillo-Andicoberry,  
A. (2025). Innovation and ICT in Therapeutic Pedagogy Specialization: a  
documentary analysis. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, 34(2),  
pp. 1-24  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
Corresponding author: Ana Padillo-Andicoberry  
https://orcid.org/0009-  
0000-8951-0928 anapadillouco@gmail.com  
CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volumen 34, Número 2, Diciembre 2025, Páginas 1-24  
Received: 31.10.2025. Reviewed: 05.12.2025. Accepted: 14.12.2025. Edited: 19.12.2025.  
Innovación y TIC en la especialidad de  
Pedagogía Terapéutica: un análisis documental  
1,4  
Carmen Chacón-Aguilar1,2,Elsa Liras-Pinto1,3 & Ana Padillo-Andicoberry  
1 Universidad Isabel I de Castilla, España  
2 Universidad de Castilla la Mancha, España  
3Universidad de Burgos, España  
4Universidad de Sevilla, España  
RESUMEN  
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituyen un elemento clave  
de la innovación educativa y un recurso esencial para el desarrollo de prácticas  
inclusivas dirigidas al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. El  
objetivo de este estudio es analizar la integración de las TIC y la innovación educativa  
en los planes de estudio de la mención en Pedagogía Terapéutica del Grado en  
Educación Primaria en las universidades de Castilla y León. El procedimiento  
consistió en la revisión de fuentes documentales oficiales. Los resultados evidencian  
una integración desigual y, en muchos casos, superficial de las TIC en los planes de  
estudio analizados, así como una escasa concreción en prácticas educativas aplicadas.  
Se concluye la necesidad de reforzar la coherencia curricular y promover una  
formación más práctica, crítica y alineada con los principios de la educación inclusiva  
en la formación inicial del profesorado de Pedagogía Terapéutica.  
PALABRAS CLAVE  
Tecnologías de la información y la comunicación, innovación educativa, planes de  
estudio, pedagogía terapéutica, competencias.  
Cómo citar este artículo: Chacón-Aguilar, C., Liras-Pinto, E., & Padillo-  
Andicoberry, A. (2025). Innovación y TIC en la especialidad de Pedagogía  
Terapéutica: un análisis documental. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la  
Educación, 34(2), pp. 1-24  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
Autor de correspondencia: Ana Padillo-Andicoberry,  
https://orcid.org/0009-  
0000-8951-0928 anapadillouco@gmail.com  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
3
INTRODUCCIÓN  
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están estrechamente  
asociadas con la innovación, dirigiendo sus esfuerzos hacia el cambio y el progreso en  
diversos contextos. Las TIC se han consolidado como un recurso indispensable para la  
transmisión de nuevos conocimientos, actitudes y valores, facilitando el acceso a una  
vasta cantidad de información (Marrahi & Belda, 2022; Masneri et al., 2022). Estas  
herramientas no solo permiten el acceso a fuentes de conocimiento, sino que también  
fomentan el desarrollo de habilidades necesarias para articular estos saberes a través de  
las nuevas tecnologías (Novillo et al., 2017).  
En la actualidad, las TIC son fundamentales para el trabajo profesional en cualquier  
sector y se han convertido en elementos esenciales en la sociedad moderna. Sin embargo,  
la brecha entre la realidad social, en la cual las TIC juegan un papel clave en la interacción,  
y la realidad educativa sigue siendo notable, tal como apuntan Brazuelo et al. (2017),  
quienes destacan que la integración de las TIC en el ámbito educativo no alcanzará el  
ritmo de las transformaciones sociales generadas por estas tecnologías.  
A pesar de ello, Coll (2021) identifica cinco grandes categorías en las que las TIC  
actúan como mediadoras en el proceso educativo: (1) entre los estudiantes y los  
contenidos de aprendizaje; (2) entre los profesores y los contenidos de enseñanza y  
aprendizaje; (3) entre los profesores y los estudiantes, o entre los propios estudiantes; (4)  
en las actividades conjuntas de profesores y alumnos durante el proceso educativo; y (5)  
como configuradoras de entornos o espacios de trabajo y aprendizaje. De estas categorías  
se puede entender el papel esencial que las TIC pueden jugar en la dinamización de las  
relaciones educativas y en la creación de entornos más flexibles e inclusivos.  
Asimismo, a pesar de su rápido crecimiento y las profundas transformaciones que las  
TIC han provocado en los entornos familiar, cultural, político, social y escolar, persiste  
una cierta resistencia en cuanto a su integración en la práctica docente. La incorporación  
de estas tecnologías en el ámbito educativo ha sido, en muchos casos, tardía (Pérez-  
Zuñiga et al., 2018). Esta situación responde a la complejidad que implica integrar las  
TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en los planes de estudio de las  
universidades.  
De acuerdo con Almerich et al. (2010), los docentes deben estar formados en un  
conjunto de conocimientos y habilidades que les permitan no solo conocer y dominar los  
recursos tecnológicos desde un punto de vista instrumental, sino también integrar estos  
en su práctica diaria en el aula. De hecho, así se estipula en la Orden ECI/3857/2007, de  
27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos  
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en  
Educación Primaria, donde se especifica, entre las competencias que debe adquirir un  
futuro maestro en Educación Primaria, la siguiente:  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
4
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación.  
Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a  
la formación cívica y a la riqueza cultural (p.53748).  
Esto exige que los futuros educadores cuenten con competencias específicas en los  
planes de estudio que faciliten la implementación efectiva de las TIC en sus metodologías  
de enseñanza.  
En cuanto a la educación inclusiva, entendida como principio fundamental para  
garantizar la igualdad y el acceso a la educación para todos los estudiantes, su relevancia  
ha ido en aumento, tanto a nivel global como nacional (Tuárez Bravo et al., 2024). Para  
poder atender de manera adecuada la diversidad en el aula, es esencial que los docentes  
estén formados en innovación educativa, competencias digitales y en el uso de las TIC,  
dado su impacto creciente en la vida cotidiana (Gallardo-Montes et al., 2023). La  
educación inclusiva no se limita a una reforma de la educación especial, ni a una  
educación dirigida únicamente a personas con discapacidad. Como señalan Moreno-  
Tallon & Muntaner-Guasp (2025), esta implica reducir las barreras del aprendizaje y de  
la participación, y desarrollar sistemas educativos regulares capaces de satisfacer las  
necesidades de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad.  
En este sentido, la formación digital del profesorado especializado en pedagogía  
terapéutica se presenta como un componente clave para transformar el sistema educativo  
y garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva (Montenegro-Rueda &  
Fernández-Batanero, 2022). Sin embargo, diversos estudios indican que existe una  
notable falta de formación en el uso de tecnologías aplicadas a la atención de la diversidad  
entre los futuros docentes, así como un desconocimiento de los beneficios y la  
funcionalidad de las TIC en este contexto (Cabero-Almenara et al., 2016; Fernández-  
Batanero et al., 2017).  
Las TIC son herramientas valiosas que facilitan el aprendizaje, la comunicación y la  
reeducación pedagógica, especialmente para los estudiantes con necesidades específicas  
de apoyo educativo (NEAE), ya que permiten reducir las barreras educativas a las que se  
enfrentan estos estudiantes (López-Meneses & Fernández-Cerero, 2020).  
Estas  
necesidades abarcan una amplia gama de condiciones que pueden afectar tanto al  
aprendizaje como al desarrollo de los estudiantes. La falta de acceso a recursos educativos  
adecuados y a un entorno de aprendizaje inclusivo limita significativamente las  
oportunidades de este alumnado para alcanzar su máximo potencial, y las metodologías  
tradicionales de enseñanza no siempre son capaces de satisfacer sus necesidades  
específicas. Esto puede resultar en un rendimiento académico bajo y en una disminución  
de la autoestima (Estacio & Reyes, 2024).  
En cuanto a investigaciones previas en este ámbito, Fernández-Batanero et al. (2017)  
realizaron un estudio sobre la competencia digital del profesorado que ejerce en  
Educación Primaria y concluyeron que, en términos generales, el profesorado tiene un  
nivel bajo de conocimientos en el uso de aplicaciones tecnológicas para la atención al  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
5
alumnado con NEAE. Asimismo, investigaciones como las de Simón Medina et al.  
(2022) sugieren que es necesario analizar y mejorar la competencia digital del profesorado  
especializado en la atención a este tipo de estudiantes, diseñando actividades formativas  
que garanticen un uso adecuado de las TIC para favorecer su inclusión.  
Sin embargo, en nuestro estudio y, siguiendo a autores como Guanotuña (2024), se ha  
considerado necesario dar un paso atrás, poniendo el foco en conocer la formación inicial  
que van a recibir los futuros docentes, siendo esencial analizar qué competencias van a  
adquirir los estudiantes de los Grados en Maestro en Educación Primaria en la  
especialidad de Pedagogía Terapéutica, especialmente aquellas mediadas por la  
innovación y las tecnologías de la información y la comunicación.  
METODOLOGÍA  
Para llevar a cabo esta investigación de carácter cualitativo se ha realizado un análisis  
documental. Este enfoque se caracteriza por la revisión exhaustiva de fuentes  
precedentes, lo que permite extraer conclusiones basadas en la información disponible.  
Este método sistemático se basa en la identificación y análisis de patrones recurrentes en  
la documentación, generando así una visión amplia y fundamentada sobre el tema. Este  
tipo de análisis implica revisar documentos que contienen información relevante sobre  
el fenómeno estudiado (Bowen, 2009).  
Esta investigación adopta un enfoque cualitativo, el cual resulta adecuado para analizar  
fenómenos complejos vinculados al diseño curricular y a la organización académica, ya  
que permite una comprensión profunda del contexto y de las dinámicas que orientan la  
formación especializada. Este enfoque permite explorar y entender el significado que las  
instituciones y los actores educativos atribuyen a los procesos formativos (Vivar et al.,  
2013). El análisis documental utilizado en este estudio se centra en una revisión de  
documentos oficiales, informes y otros textos clave que describen y regulan los planes de  
estudio y las asignaturas de la mención en Pedagogía Terapéutica, adoptando un enfoque  
crítico-descriptivo en el marco de las prácticas formativas existentes.  
Para delimitar la pregunta de investigación y estructurar la revisión, siguiendo con las  
recomendaciones de Verdejo et al. (2021), se ha empleado la estrategia PICO, que  
permite identificar la población objeto de estudio, la intervención, la comparación entre  
universidades y los resultados esperados en términos de competencias y contenidos, tal  
y como se puede observar a continuación en la tabla 1:  
A tenor de lo anterior se delimitó como pregunta de investigación la siguiente:  
¿Cómo se integran las TIC y la innovación educativa en los planes de estudio de la  
mención en Pedagogía Terapéutica del Grado en Educación Primaria en las universidades  
de Castilla y León?  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
6
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
Tabla 1  
Estrategia PICO  
Componentes  
Descripción  
Población (P)  
Estudiantes del Grado en Maestro en Educación Primaria, con  
mención en Pedagogía Terapéutica, en universidades de Castilla y  
León.  
Intervención (I)  
Comparación (C)  
Integración de las Tecnologías de la Información y la  
Comunicación (TIC) y la innovación educativa en el plan de  
estudios.  
Planes de estudio de universidades que incluyen las TIC en la  
Pedagogía Terapéutica.  
Outcome (Resultados) Evaluación de la presencia de las TIC y la innovación educativa en  
(O)  
el plan de estudios, competencias formativas y prácticas educativas.  
Fuente: Elaboración propia.  
Y unida a esta pregunta se plantea el siguiente objetivo de la revisión: analizar la  
presencia y el tratamiento de las TIC y la innovación educativa dentro de los planes de  
estudio de la especialidad de Pedagogía Terapéutica de las universidades de Castilla y  
León, considerando la revisión de competencias, contenidos, y la identificación de buenas  
prácticas educativas en este ámbito.  
Fuentes documentales  
Para el desarrollo del presente estudio se ha recurrido exclusivamente a fuentes  
documentales primarias y oficiales, con el fin de garantizar la validez y fiabilidad de la  
información analizada. Para ello, tomando como referencia el Real Decreto 822/2021,  
de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas  
universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, las principales fuentes  
consultadas han sido las siguientes:  
En primer lugar, se han revisado las resoluciones publicadas en el Boletín Oficial del  
Estado (BOE), mediante las cuales las universidades de Castilla y León hacen públicos  
sus planes de estudio del Grado de Educación Primaria y sus correspondientes  
modificaciones. Estas resoluciones constituyen el marco normativo y administrativo que  
avala la estructura curricular y las competencias asociadas al título, por lo que resultan  
una referencia indispensable para el análisis.  
En segundo lugar, se ha accedido a los planes de estudio oficiales publicados de forma  
oficial en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), así como en las páginas  
web institucionales de cada universidad. Estos documentos complementan la  
información del BOE al incluir descripciones más detalladas sobre competencias,  
organización curricular, estructura de la mención y distribución de créditos por  
asignatura.  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
7
Por último, se han recopilado las guías docentes de todas las asignaturas pertenecientes  
a la mención de Pedagogía Terapéutica de cada una de las universidades analizadas. Estas  
guías, disponibles en los portales académicos de cada institución, permiten examinar con  
mayor exactitud la concreción curricular de cada una de las materias. Por tanto, la revisión  
de estos documentos ha resultado esencial para identificar el grado de presencia de las  
TIC y la innovación educativa en la práctica formativa de cada asignatura.  
Todas estas fuentes documentales han permitido desarrollar una revisión rigurosa de  
cómo se integra la innovación educativa y las TIC en la formación inicial del profesorado  
de Pedagogía Terapéutica en las universidades de Castilla y León.  
Procedimiento de selección y análisis documental  
Para garantizar la pertinencia y coherencia del corpus analizado, se han establecido  
una serie de criterios de selección documental basados en la relevancia institucional,  
académica y temática. Se han incluido únicamente documentos oficiales correspondientes  
a las universidades de Castilla y León que ofertan el Grado en Educación Primaria con la  
mención en Pedagogía Terapéutica durante el curso académico 2024-2025.  
Teniendo esto en cuenta, de la totalidad de universidades, tanto de carácter público  
como privado, que se encuentran en activo en el momento del estudio en la comunidad  
autónoma de Castilla y León, han sido excluidas la Universidad Europea Miguel de  
Cervantes y la IE University, por no ofertar estudios relacionados con educación. Por su  
parte, cumpliendo con este criterio de selección, se han analizado la Universidad Católica  
de Ávila, Universidad de Burgos, de León, de Salamanca, de Valladolid, Universidad  
Internacional Isabel I de Castilla y Universidad Pontificia de Salamanca; contando así con  
un total de siete universidades analizadas.  
Una vez seleccionadas las universidades objeto de estudio, se ha realizado un análisis  
documental sistemático, orientado a identificar patrones, tendencias y niveles de  
integración de TIC e innovación educativa en sus planes de estudio, que se ha dividido  
en dos fases diferenciadas: recogida y categorización de la información; y comparación y  
análisis de la documentación.  
Como parte de la primera fase, se ha elaborado una matriz de categorización diseñada  
ad hoc, que permite organizar de manera homogénea la información procedente de los  
distintos documentos de las diferentes asignaturas analizadas en cada universidad,  
contemplando las siguientes dimensiones:  
1. Competencias: se han tenido en cuenta las competencias generales, específicas y  
transversales relacionadas con las TIC y la innovación educativa.  
2. Contenidos y prácticas destacables: se han analizado los temas vinculados al uso  
pedagógico de las TIC, recursos tecnológicos para el alumnado con necesidades  
educativas, diseño universal para el aprendizaje, accesibilidad digital o uso de  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
8
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
herramientas digitales específicas, entre otras. Asimismo, se han identificado  
iniciativas de carácter práctico o innovador dentro de las diferentes asignaturas, así  
como estrategias de enseñanza expuestas en las guías docentes relacionadas con el  
empleo de tecnologías o innovación en el aula.  
Una vez categorizada esta información, se ha procedido a la codificación manual de  
cada uno de los documentos. Así, se ha ido cumplimentado una matriz de cada  
universidad, donde se ve reflejada toda la información sobre TIC e innovación educativa  
presente en las dimensiones citadas.  
Durante la segunda fase, a partir de las matrices elaboradas, se ha sintetizado la  
información mediante tablas comparativas y un análisis transversal para determinar la  
presencia, ausencia o grado de concreción de la integración de las TIC y la innovación  
educativa en cada institución. Este procedimiento facilitó una lectura crítica del alcance  
real de las competencias digitales y de innovación, así como de su coherencia con los  
marcos formativos actuales. El análisis de los planes de estudio se centró en identificar  
las competencias generales del grado y su alineación con prácticas innovadoras y con la  
incorporación de TIC. Por su parte, el estudio de las guías docentes permitió analizar las  
competencias asumidas en cada asignatura y localizar, mediante palabras clave, aquellas  
prácticas especialmente relevantes para la investigación. Las palabras clave seleccionadas  
para la búsqueda fueron: innovación, TIC, tecnología, recursos digitales, ayudas  
técnicas/tecnológicas e investigación.  
RESULTADOS  
De acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 822/2021, los planes de estudio que  
permiten la obtención de un título oficial de Grado deben estructurarse con una carga  
lectiva total de 240 créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System).  
Asimismo, el artículo 13.3 de dicha normativa establece que estos títulos pueden  
complementarse mediante la incorporación de menciones cualificadoras, las cuales  
constituyen itinerarios formativos específicos y deben suponer, como mínimo, el  
equivalente al 20% de la carga total de créditos del plan de estudios.  
En este marco normativo, los planes de estudio objeto del presente análisis incluyen  
30 créditos de carácter optativo, correspondientes a las asignaturas vinculadas a la  
mención concreta de Pedagogía Terapéutica ofertadas en cada una de las diferentes  
universidades analizadas.  
En concreto, en la Tabla 2 se refleja una comparativa de la distribución de estos 30  
créditos en las universidades y especialidad objeto de estudio. Como se puede observar,  
aunque todas las instituciones se ajustan a la misma carga crediticia total, existen  
diferencias significativas en el número de asignaturas y en la distribución de los ECTS  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
9
por asignatura, lo que sugiere enfoques formativos diversos en cuanto a la profundidad  
y fragmentación de los contenidos.  
Tabla 2  
Distribución de los 30 Créditos ECTS en la mención de Pedagogía Terapéutica  
Universidad  
Católica de Ávila  
Valladolid  
Publicación BOE  
N.º Asignaturas  
ECTS  
Resolución 30/05/2023  
Resolución 15/12/2010  
Resolución 4/12/2023  
Resolución 21/02/2011  
Resolución 26/11/2012  
Resolución 7/11/2011  
Resolución 26/09/2023  
5
6
6
6
5
6
6
3
5
Isabel I  
5
Burgos  
6
León  
6*  
6*  
10  
Salamanca  
Pontificia de Salamanca  
Nota: *Se cursan únicamente 5 asignaturas de las 6 que ofertan, teniendo que elegir dos asignaturas entre  
tres optativas ofertadas.  
Fuente: elaboración propia.  
Destaca la Universidad Pontificia de Salamanca, que distribuye la mención en un total  
de 10 asignaturas con una menor carga crediticia cada una de ellas, lo que podría favorecer  
una mayor diversidad de contenidos, aunque con menor intensidad por materia.  
La opción más común, adoptada por 6 de las 7 universidades analizadas, consiste en  
ofrecer 5 o 6 asignaturas, con un peso crediticio de 6 o 5 ECTS, respectivamente. De  
esta forma, se opta por un menor número de asignaturas, pero con mayor peso crediticio,  
lo que puede implicar un tratamiento más profundo de cada materia. Dentro de este  
grupo, destacan las universidades de León y Salamanca, que presentan un modelo de  
optatividad, ofreciendo 6 asignaturas de las cuáles el alumnado cursará únicamente 5,  
permitiendo de esta forma cierto grado de personalización en el itinerario de la mención.  
En conjunto, estos datos ponen de manifiesto que, aun bajo un mismo marco  
normativo, la configuración de las menciones responde a decisiones institucionales que  
pueden incidir en la experiencia formativa y en el perfil competencial del egresado.  
Se concreta a continuación el análisis detallado de las competencias y prácticas  
destacables en materia de TIC e innovación educativa de las asignaturas de la mención  
en Pedagogía Terapéutica de cada una de las universidades analizadas.  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
10  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
ÁVILA  
La Universidad Católica de Ávila (Resolución 30/05/2023), destaca en sus  
competencias generales la curación de contenidos audiovisuales relacionados con el  
aprendizaje y la reflexión sobre prácticas innovadoras en el aula. También recoge en sus  
competencias transversales y específicas el uso crítico de las TIC y el dominio sobre las  
técnicas y recursos necesarios para intervenir en el proceso educativo del alumnado con  
necesidades. Destaca la oferta de la asignatura “Innovación educativa y TIC en educación  
especial” dedicada en su totalidad a los aspectos objeto de análisis; así como la presencia  
de una competencia específica que exige analizar e incorporar de forma crítica el impacto  
social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas en el contexto  
educativo, impulsando así la formación en innovación educativa.  
Tabla 3  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad Católica de Ávila.  
Universidad Católica de Ávila  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
Competencias  
destacables  
Innovación  
educación especial.  
Atención educativa al alumnado con  
discapacidades motoras y sensoriales.  
Atención educativa al alumnado con  
educativa  
y
TIC  
en  
SI  
SI  
SI  
NO  
discapacidad  
mental,  
trastorno  
del SI  
SI  
desarrollo y la conducta.  
Necesidades educativas en trastornos y  
dificultades del lenguaje.  
SI  
SI  
NO  
NO  
Educación inclusiva.  
Fuente: elaboración propia.  
VALLADOLID  
La Universidad de Valladolid recoge en su plan de estudios (Resolución 15/12/2010)  
competencias generales relacionadas con la capacidad de interpretar datos y utilizar  
procedimientos esenciales de búsqueda de información, incluyendo el uso de recursos  
informáticos. También aborda, como competencias específicas en la especialidad, el  
conocimiento de ayudas tecnológicas e innovaciones que favorezcan la atención del  
alumnado con necesidades educativas. De esta forma, se integra la innovación y las TIC  
en la mejora escolar proactiva y en la adquisición de conocimientos sobre ayudas  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
11  
tecnológicas. Además, ofrece un enfoque práctico que evidencia la necesidad de usar  
medios digitales para obtener información, elaborar programas y crear materiales  
curriculares adaptados que incorporen recursos tecnológicos.  
Tabla 4  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad de Valladolid.  
Universidad de Valladolid  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
Competencias  
destacables  
Fundamentos de neurobiología.  
SI  
NO  
Psicopatología  
adolescencia.  
de  
la  
infancia  
y
NO  
SI  
Aspectos evolutivos y educativos de la  
discapacidad sensorial y motora.  
SI  
SI  
Aspectos evolutivos y educativos de los  
trastornos del desarrollo y discapacidad SI  
intelectual.  
NO  
NO  
Atención psicoeducativa del alumnado  
SI  
con altas capacidades intelectuales.  
Fuente: elaboración propia.  
ISABEL I  
La Universidad Isabel I, en su actual plan de estudios (Resolución 04/12/2023), con  
relación a las competencias generales del Grado, acentúa la reflexión sobre la práctica  
docente para innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre las competencias  
específicas, destaca la reflexión sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor  
docente haciendo hincapié en el conocimiento de ayudas tecnológicas que permitan  
optimizar el aprendizaje del alumnado. Cabe mencionar que la mayoría de las asignaturas  
cuentan con prácticas destacables y contenidos específicos en materia de innovación  
tecnológica para la atención del alumnado con necesidades educativas. Por ejemplo, la  
asignatura de “Apoyo especializado en pedagogía terapéutica” dedica una unidad  
didáctica completa a la importancia de las TIC en la educación. De igual manera, la  
asignatura “Altas capacidades intelectuales y educación compensatoria”, cuenta con dos  
unidades en las que trabaja diferentes estrategias didácticas basadas en las TIC para  
atender al alumnado con estas características.  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
12  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
Tabla 5  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad Isabel I.  
Universidad Isabel I  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
Competencias  
destacables  
Evolución de la educación especial y la  
atención a la diversidad en el sistema SI  
educativo.  
NO  
Apoyo  
terapéutica.  
Trastornos  
discapacidad sensorial y física.  
Trastornos específicos del aprendizaje y  
de la conducta.  
especializado  
en  
pedagogía  
SI  
SI  
SI  
SI  
SI  
del  
neurodesarrollo:  
SI  
NO  
SI  
Altas  
capacidades  
intelectuales  
y
educación compensatoria.  
Fuente: elaboración propia.  
Tabla 6  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad de Burgos.  
Universidad de Burgos  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
destacables  
Competencias  
Fundamentos psicobiológicos de la  
conducta.  
NO  
SI  
NO  
NO  
Dificultades de aprendizaje en educación  
primaria.  
Psicopatología.  
NO  
NO  
NO  
NO  
NO  
NO  
SI  
Inteligencia y trastornos del desarrollo.  
Discapacidades sensoriales y motrices.  
Estrategias de atención a la diversidad.  
Fuente: elaboración propia.  
SI  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
13  
BURGOS  
La Universidad de Burgos (Resolución 21/02/2011) contempla una competencia  
general en materia de TIC que busca el conocimiento de un uso efectivo de las TIC  
aplicadas a la educación. Sin embargo, sólo se refleja en la Guía docente de la asignatura  
“Dificultades de aprendizaje en Educación Primaria”, asignando también una  
competencia específica relacionada con el conocimiento y la aplicación de experiencias  
innovadoras en educación. Por su parte, la asignatura “Discapacidades sensoriales y  
motrices” cuenta con contenidos y objetivos específicos sobre ayudas técnicas y sistemas  
alternativos o aumentativos de la comunicación. Asimismo, la asignatura “Estrategias de  
atención a la diversidad” dedica una unidad didáctica completa a cómo afectan las  
tecnologías emergentes a la atención a la diversidad.  
Tabla 7  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad de León.  
Universidad de León  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
Competencias  
destacables  
Aspectos organizativos y didácticos de la  
educación especial.  
Diagnóstico y evaluación de necesidades  
educativas especiales.  
NO  
NO  
SI  
NO  
Tratamiento psicológico de los trastornos  
de la lectura, la escritura y el cálculo.  
SI  
NO  
NO  
NO  
Psicología de la educación especial. *  
NO  
SI  
Desarrollo y aprendizaje en la discapacidad  
intelectual. *  
Desarrollo  
discapacidades sensoriales y motóricas. *  
y
aprendizaje  
en  
las  
SI  
NO  
Nota: *Asignaturas optativas. Los alumnos deben seleccionar dos de las tres asignaturas ofertadas.  
Fuente: elaboración propia.  
LEÓN  
La Universidad de León, entre las competencias generales del Grado expuestas en su  
plan de estudios (Resolución 16/05/2011), destaca el conocimiento y la aplicación de  
estrategias tecnológicas y de innovación como mejora de la labor docente. Sin embargo,  
la especialidad no desarrolla competencias específicas sobre innovación y TIC. Cabe  
destacar que la asignatura que presenta una mayor integración de prácticas destacables en  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
14  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
relación a las TIC y la innovación es “Aspectos organizativos y didácticos de la educación  
especial”, que dedica una unidad didáctica a las tecnologías para facilitar el acceso a la  
comunicación y el aprendizaje al alumnado con necesidades educativas; y contempla  
como práctica destacable, la búsqueda en bases de datos y portales educativos de  
experiencias innovadoras y de recursos para facilitar el aprendizaje al alumnado con  
NEAE.  
Tabla 8  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad de Salamanca.  
Universidad de Salamanca  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
destacables  
Competencias  
Psicopatología de la discapacidad.  
Trastornos psicológicos infantiles.  
NO  
SI  
NO  
NO  
Necesidades y respuesta educativa en  
alumnos con discapacidad.  
NO  
NO  
SI  
NO  
NO  
NO  
NO  
Intervención psicológica en problemas  
de disciplina. *  
Intervención  
educativa  
en  
la  
comunicación y lenguaje. *  
Matemáticas y su didáctica aplicada para  
educación especial. *  
SI  
Nota: *Asignaturas optativas. Los alumnos deben seleccionar dos de las tres asignaturas ofertadas.  
Fuente: elaboración propia.  
SALAMANCA  
La Universidad de Salamanca contempla como competencia general en su plan de  
estudios (Resolución 07/07/2011) el desarrollo de una competencia digital que conlleve  
un uso seguro y crítico de las tecnologías, poniendo en valor las TIC y las Tecnologías  
de la Sociedad de la Información (TSI). Como competencias transversales y específicas,  
destaca la participación en proyectos de innovación y mejora del centro educativo, así  
como una actitud óptima hacia el cambio; competencias que se reflejan en diferentes  
asignaturas de la mención, por lo que se puede observar una correcta integración  
transversal de las TIC y la innovación educativa en este plan de estudios mediante un  
enfoque competencial. Sin embargo, en ninguna de las guías docentes de las asignaturas  
de la mención se reflejan contenidos o prácticas destacables en la materia objeto de  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
15  
estudio, por lo que no se puede valorar cómo se desarrollan estas competencias en la  
práctica del aula.  
Tabla 9  
Presencia de competencias y prácticas destacables en materia de TIC e innovación educativa en la  
Universidad Pontificia de Salamanca.  
Universidad Pontificia de Salamanca  
Presencia de TIC e innovación educativa  
Asignatura  
Contenidos y prácticas  
Competencias  
destacables  
Marco de la atención educativa al  
alumnado con necesidades educativas NO  
específicas.  
NO  
El alumnado con necesidades específicas  
del lenguaje.  
NO  
NO  
SI  
El  
alumnado  
con  
discapacidad  
SI  
intelectual.  
El alumnado con altas capacidades  
intelectuales.  
El alumnado con trastornos de conducta  
y personalidad.  
NO  
SI  
SI  
NO  
El alumnado gravemente afectado.  
El alumnado con discapacidad visual.  
El alumnado con discapacidad auditiva.  
SI  
SI  
SI  
SI  
SI  
SI  
El alumnado con discapacidad motórica. SI  
SI  
El alumnado de espectro autista.  
Fuente: elaboración propia.  
NO  
NO  
PONTIFICIA  
La Universidad Pontificia de Salamanca (Resolución 26/09/2023) no contempla en  
su plan de estudios ninguna competencia general en materia de innovación educativa y  
TIC. Sin embargo, se encuentran competencias específicas centradas en el aprendizaje de  
diversas ayudas técnicas y tecnológicas que favorezcan la calidad de vida del alumnado  
con necesidades educativas, como la tecnología asistiva y especializada, imprescindible  
para garantizar la calidad de vida e inclusión del alumnado con necesidades educativas  
que lo requiera; que se ve reflejada en diversas asignaturas de la mención. Asimismo, se  
exige el análisis de prácticas pedagógicas avanzadas y se fomenta la creatividad. De esta  
forma, se integra la innovación y permite al alumnado una adaptación continua a los  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
16  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
cambios sociales y científicos. Destacan las asignaturas “El alumnado con discapacidad  
intelectual”, “El alumnado gravemente afectado” El alumnado con discapacidad  
auditiva” y “El alumnado con discapacidad motórica” que cuentan con contenidos  
específicos en materia de TIC, centrándose, sobre todo, en intervenciones a través de  
sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación y ayudas técnicas y tecnológicas  
que puedan mejorar las condiciones de aprendizaje de este alumnado.  
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN  
La revisión documental realizada permite observar que, aunque las universidades de  
Castilla y León reconocen la importancia de la innovación educativa y el uso de las TIC  
en la formación inicial del profesorado, su integración en los planes de estudio de la  
mención en Pedagogía Terapéutica continúa siendo desigual y, en ocasiones, superficial.  
Este hallazgo coincide con investigaciones previas que advierten una brecha persistente  
entre la relevancia atribuida a las tecnologías en la educación inclusiva y su presencia real  
en los currículos universitarios (Cabezas et al., 2014; Gallego et al., 2010).  
En términos competenciales, varias universidades incorporan competencias generales  
relacionadas con el uso seguro y crítico de las TIC. Sin embargo, en muchos casos estas  
no se concretan en competencias específicas de la mención ni se traducen en propuestas  
metodológicas sólidas para su aplicación en el ámbito de la diversidad educativa. Como  
señalan López-Bueno et al. (2023), la competencia digital docente debe entenderse más  
allá de la capacidad instrumental, abarcando la reflexión crítica, el diseño pedagógico y la  
aplicación estratégica de las tecnologías. Sin embargo, este enfoque está poco presente  
en los documentos analizados. La falta de coherencia entre el nivel macro (competencias  
declaradas) y el nivel micro (contenidos y prácticas de aula) constituye una de las  
principales limitaciones detectadas, y apunta a un enfoque aún más declarativo que  
operativo en la formación digital del futuro profesorado especialista en Pedagogía  
Terapéutica.  
Asimismo, aunque se identifican asignaturas que abordan tecnologías de apoyo,  
programas de intervención digital o estrategias tecnológicas para el alumnado con  
necesidades educativas, estas no se distribuyen de manera homogénea entre las  
universidades. Algunas instituciones, como la Universidad de Salamanca, la Universidad  
de Valladolid o la Universidad Isabel I, muestran avances hacia un enfoque más  
transversal e integrado, mientras que otras presentan una presencia mucho más limitada  
o fragmentada. Esta disparidad deriva en perfiles formativos muy diversos entre  
egresados de una misma comunidad autónoma, lo que puede afectar la calidad y equidad  
de la atención educativa recibida por el alumnado con necesidades específicas de apoyo  
educativo.  
Otro aspecto que destacar es la escasa presencia de prácticas educativas innovadoras  
o experiencias aplicadas vinculadas a las TIC dentro de las guías docentes de las  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
17  
asignaturas. A pesar de que algunas de estas materias incluyen actividades relacionadas  
con la elaboración de materiales digitales, la exploración de tecnologías asistivas o el  
diseño de propuestas inclusivas mediadas por TIC, estas experiencias no son sistemáticas  
ni se explicitan como elementos centrales en la formación docente. Ello coincide con lo  
señalado por Chacón et al. (2018) y Domingo-Coscolla et al. (2019), quienes advierten la  
necesidad de una formación docente más orientada a la aplicación real y reflexiva de las  
tecnologías.  
Los resultados también evidencian que la innovación educativa se menciona con  
frecuencia como competencia o principio general, pero rara vez se acompaña de  
orientaciones metodológicas claras o de modelos pedagógicos que guíen su  
implementación. La innovación se sigue concibiendo, principalmente, como un atributo  
deseable y no como un eje estructural del currículo. Este fenómeno coincide con lo  
expuesto por Palacios Núñez et al. (2021), que afirman que la innovación educativa  
implica necesariamente la transformación de las metodologías y no únicamente la  
introducción de nuevos recursos tecnológicos. Del mismo modo, Guillén-Gámez et al.  
(2022) destacan que la innovación con TIC debe ser concebida como un proceso integral  
que afecta a contenidos, metodologías, evaluación y diseño de experiencias de  
aprendizaje, aspecto que no se evidencia de forma consistente en los planes de estudios  
analizados. Además, siguiendo esta línea, autores como Pazmiño et al. (2024) defienden  
la importancia del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco para  
emplear las tecnologías de manera realmente inclusiva, logrando la personalización del  
aprendizaje como núcleo de la formación en pedagogía terapéutica.  
En conjunto, los hallazgos del estudio apuntan a la necesidad de reformar la  
coherencia curricular, profundizar en la formación práctica y promover modelos  
pedagógicos que integren de forma real y significativa las TIC en la atención a la  
diversidad. Para garantizar un perfil profesional competente, no basta con la presencia  
declarativa de la tecnología en los planes de estudio; es necesario que esta se alinee con  
metodologías activas, recursos accesibles y prácticas formativas que permitan al futuro  
docente aplicar las TIC de manera crítica, inclusiva y transformadora.  
En relación con la pregunta de investigación PICO planteada en el presente estudio:  
¿Cómo se integran las TIC y la innovación educativa en los planes de estudio de la  
mención en Pedagogía Terapéutica del Grado en Educación Primaria en las universidades  
de Castilla y León?; los resultados del análisis permiten extraer dos aspectos  
fundamentales  
En primer lugar, aunque la integración de las TIC y la innovación educativa en la  
formación inicial del profesorado de pedagogía terapéutica es identificable en los planes  
de estudio analizados, si bien se presenta de manera insuficiente y limitada en términos  
de profundamente, coherencia y transferencia / aplicabilidad a la práctica profesional. Lo  
que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer el vínculo entre teoría y práctica  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
18  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
mediante experiencias aplicadas a la atención a la diversidad y los enfoques inclusivos  
como el DUA.  
En segundo lugar, el análisis realizado refleja las diferencias significativas entre las  
universidades de Castilla y León. Esta heterogeneidad formativa evidencia la necesidad  
de avanzar hacia una mayor homogeneización autonómica en la formación digital e  
innovadora de los futuros maestros especialistas de pedagogía terapéutica. No obstante,  
en todos los casos se identifica un margen de mejora para lograr una formación que  
responda de manera efectiva a las demandas actuales de la educación inclusiva y al  
desarrollo de competencias profesionales críticas, reflexivas y transformadoras.  
LIMITACIONES DEL ESTUDIO  
El análisis realizado en este estudio ofrece una visión pedagógica sobre la presencia de  
las TIC y la innovación educativa en los planes de estudio de la especialidad de Pedagogía  
Terapéutica en el Grado en Educación Primaria, sin embargo, la investigación presenta  
limitaciones que deben ser consideradas para un entendimiento más completo de la  
situación.  
En primer lugar, el estudio se limita geográficamente a las universidades de Castilla y  
León, excluyendo así un análisis más amplio que abarque el ámbito nacional o  
internacional. Este enfoque geográfico restringido, hace que los resultados no sean  
representativos de lo que ocurre en otras regiones o países.  
Por otro lado, el análisis se basa principalmente en los planes de estudio y las guías  
docentes de las asignaturas, lo que podría no reflejar completamente la realidad de la  
enseñanza en las aulas. Es posible que las competencias y contenidos mencionados en  
los planes de estudio no se implementen de manera efectiva o de la forma en que se  
espera. A menudo, la calidad de la formación en TIC depende de la capacidad de los  
docentes universitarios para aplicar las tecnologías de manera práctica, y de los recursos  
disponibles en cada universidad. Sin una evaluación directa de cómo se imparten estas  
asignaturas y cómo los estudiantes interactúan con las TIC, el análisis pierde un  
componente crucial relacionado con la aplicación real de las tecnologías en la formación  
pedagógica.  
Además, el estudio no profundiza en el impacto real de la formación recibida en el  
uso de las TIC en la práctica educativa. El conocimiento teórico y la predisposición a  
utilizar las TIC son fundamentales, pero el impacto en el rendimiento de los estudiantes  
con necesidades educativas, o cómo los futuros docentes aplican este conocimiento en  
sus trabajos prácticos, es algo que no se aborda. Además, es necesario un seguimiento de  
cómo los conocimientos adquiridos durante la formación universitaria se traducen en  
una mejora tangible de la atención a la diversidad en el aula.  
Por último, aunque el estudio menciona la importancia de una formación digital, no  
se enfoca en cómo estas herramientas tecnológicas se integran dentro de metodologías  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
19  
para la atención a la diversidad. Las TIC no son solo recursos, sino que deben estar  
alineadas con un enfoque pedagógico que favorezca la inclusión y la atención  
personalizada. La inclusión de estas tecnologías en enfoques metodológicos innovadores  
es clave, y esta dimensión no es completamente explorada en el estudio.  
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN  
Este estudio abre diferentes vías para futuras investigaciones que podrían abordar las  
limitaciones mencionadas y profundizar en el uso de las TIC en la formación de futuros  
docentes de pedagogía terapéutica.  
Una línea de investigación interesante sería la ampliación geográfica del estudio,  
incluyendo no solo otras universidades de diferentes regiones de España, sino también  
pudiendo ampliar a instituciones internacionales. Comparar distintas políticas y enfoques  
podría revelar nuevas prácticas que podrían ser adoptadas por otras universidades.  
Por otro lado, una evaluación del impacto real de las TIC en la enseñanza es otra  
posible línea de estudio. Sería interesante realizar investigaciones más profundas sobre  
cómo los futuros docentes aplican en su práctica educativa las competencias digitales  
adquiridas en sus estudios universitarios previos.  
Relacionado con lo anterior, otra futura línea de investigación podría analizar los  
factores que facilitan o dificultan el uso efectivo de las TIC, incluyendo la formación  
docente, la infraestructura tecnológica, el apoyo institucional y la disposición del  
profesorado, para comprender por qué su aprovechamiento en el aula a menudo es  
limitado.  
Finalmente, otro aspecto que podría ser analizado es el seguimiento a largo plazo de  
los egresados universitarios con la especialidad de pedagogía terapéutica, para observar  
cómo su formación en TIC influye en su desempeño profesional, conocer la efectividad  
de los planes de estudio, así como las áreas que requieren mayor atención o actualización.  
FINANCIACIÓN  
Esta investigación no ha recibido financiación externa.  
DATOS DE LOS AUTORES Y BIOGRAFÍA  
1
Carmen Chacón-Aguilar; Universidad Isabel I de Castilla, España y Universidad de  
Castilla-La  
Mancha  
España  
https://orcid.org/0009-0007-1030-2503  
carchagui.14@gmail.com  
Graduada en Educación Primaria por la Universidad de Castilla-La Mancha, donde cursa  
actualmente un doctorado en Educación. Además, cuenta con un Máster en  
Psicopedagogía por la Universidad Alfonso X el Sabio. Profesionalmente, es directora  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
20  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
del Grado en Educación Infantil en la Universidad Isabel I, donde también imparte  
docencia en diversas asignaturas relacionadas con la diversidad y la inclusión. Asimismo,  
forma parte del GIR-03 de esta universidad, dentro de la línea de investigación  
“Orientación e intervención educativa”. Sus líneas principales de investigación se centran  
en la formación del profesorado y la educación inclusiva.  
2 Elsa Liras Pinto; Universidad Isabel I de Castilla, España y Universidad de Burgos,  
España. https://orcid.org/0000-0001-6466-1359 elsaliraspinto2@gmail.com  
Profesora en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Isabel I  
(UI1) en los Grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Pedagogía.  
Coordinadora Académica de los Grados en Educación Infantil y Educación Primaria y  
Coordinadora de las Prácticas Externas. Es miembro del Grupo de Investigación en  
Humanidades y Ciencias Sociales en la Era Digital y Tecnológica en UI1, en el área de  
Orientación e Intervención Educativa. Está realizando el doctorado en Educación en la  
Universidad de Burgos, con una línea de investigación centrada en la salud mental en el  
ámbito educativo.  
3Ana Padillo-Andicoberry, Universidad Isabel I de Castilla (España) y Universidad de  
Sevilla (España)  
https://orcid.org/0009-0000-8951-0928 anapadillouco@gmail.com  
Profesora de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Isabel I  
de Castilla (UI1). Coordinadora Académica del Grado en Educación Primaria y de las  
especialidades de Pedagogía Terapéutica y Lengua Inglesa. Es miembro del Grupo de  
Investigación de Humanidades y Ciencias sociales en la Era Digital y Tecnológica de la  
UI1 en la línea de Orientación e Intervención Educativa. Su línea principal de  
investigación doctoral es la ansiedad y resiliencia en menores hospitalizados.  
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES  
Conceptualización, Chacón-Aguilar y Liras-Pinto; metodología, Chacón-Aguilar y Liras-  
Pinto.; análisis formal, Liras-Pinto y Padillo-Andicoberry; investigación, Chacón-Aguilar;  
Liras-Pinto; y Padillo-Andicoberry; redacción—preparación del borrador original,  
Chacón-Aguilar; redacción—revisión y edición, Padillo-Andicoberry. Todos los autores  
han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito.  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
21  
REFERENCIAS  
Almerich, G., Suárez, J.M., Orellana, N., & Díaz, M.I. (2010). la relación entre la  
integración de las tecnologías de la información y comunicación y su conocimiento.  
Revista de Investigación Educativa, 28(1), 31-50. https://hdl.handle.net/10201/45185  
Bowen, G. A. (2009). Document Analysis as a Qualitative Research Method. Qualitative  
Research Journal, 9(2), 27-40. https://doi.org/10.3316/qrj0902027  
Brazuelo, F., Gallego, D.J., & Cachiero, M.L. (2017). Los docentes ante la integración  
educativa del teléfono móvil en el aula. Revista de Educación a Distancia. 17(52):1–22.  
http://dx.doi.org/10.6018/red/52/6  
Cabero-Almenara, J., Fernández-Batanero, J.M., & Barroso, J. (2016). Los alumnos del  
grado de magisterio: TIC y discapacidad. Revista Electrónica de Investigación Educativa,  
18(3), 106–120. http://hdl.handle.net/11441/49041  
Cabezas, M., Casillas, S. & Pinto, A.M. (2014). Percepción de los alumnos de Educación  
Primaria de la Universidad de Salamanca sobre su competencia digital. Revista  
Electrónica  
de  
Tecnología  
Educativa  
(EDUTEC),  
48,  
1-14.  
https://doi.org/10.21556/edutec.2014.48.156  
Chacón, J.P., Suelves, D.M., Saiz, J.G., & Blanco, D.M. (2018). Competencia digital en  
los planes de estudios de universidades públicas españolas. REDU: Revista de Docencia  
Universitaria, 16(1), 4. https://doi.org/10.4995/redu.2018.8935  
Coll, C. (2021). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.  
En R. Carneiro, J.C. Toscano & T. Díaz (Coords.), Los desafíos de las TIC para el cambio  
educativo (pp. 113-126). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,  
la Ciencia y la Cultura (OEI). Fundación Santillana  
Domingo-Coscollola, M., Bosco-Paniagua, A., Carrasco-Segovia, S., y Sánchez-Valero,  
J.A. (2019). Fomentando la competencia digital docente en la universidad: Percepción  
de estudiantes y docentes. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 167–182.  
https://doi.org/10.6018/rie.340551  
Estacio, J.L.S., & Reyes, S.G. (2024). La importancia del uso de las TIC para estudiantes  
con necesidades educativas especiales. Polo del Conocimiento, 9(9), 2788-2804.  
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/8088/html  
Fernández-Batanero, J.M., Román, P., & El Homrani, M. (2017). TIC y discapacidad.  
Conocimiento del profesorado de educación primaria en Andalucía. Aula Abierta, 46,  
65–72. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.65-72  
Gallardo-Montes C.D.P., Caurcel Cara M.J., Rodríguez Fuentes A., & Capperucci, D.  
(2023). Opinions, training and requirements regarding ICT of educators in Florence  
and Granada for students with functional diversity. Universal Access in the Information  
Society, 47. https://doi.org/10.1007/s10209-023-00977-0  
Gallego, M.J., Gámiz, V. & Gutiérrez, E. (2010). El futuro docente ante las competencias  
en el uso de las tecnologías de la información y comunicación para enseñar. Revista  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
22  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
Electrónica  
de  
Tecnología  
Educativa  
(EDUTEC),  
34,  
1-18.  
https://doi.org/10.21556/edutec.2010.34.418  
Guanotuña Balladares, G.E., Mera Viteri, G.A., Sosa Caiza, N.E., Andino Córdova, A.A.,  
Asimbaya Pilaguano, S.M., & Saransig Singo, A.M. (2024). Las TIC en la Educación  
Inclusiva: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Ciencia Latina. Revista Científica  
Multidisciplinar, 8(1), 8854-8869. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10213  
Guillén-Gámez, F.D., Cabero-Almenara, J. & Llorente-Cejudo, C. (2022). Differential  
analysis of the years of experience of higher education teachers, their digital  
competence and use of digital resources: Comparative research methods. Technology,  
Knowledge, Learning, 27, 1193-1213. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09531-4  
López Bueno, H., Val, S., y Gaeta González, M.L. (2023). Importancia de la  
Digitalización Docente para una Educación Inclusiva, Crítica y Equitativa. Revista  
Internacional  
De  
Educación  
Para  
La  
Justicia  
Social,  
12(1),  
211-227.  
https://doi.org/10.15366/riejs2023.12.1.012  
Marrahi-Gomez, V. & Belda-Medina, J. (2022) The Integration of Augmented Reality  
(AR) in Education. Advances in Social Sciences Research Journal, 9(12), 475-487.  
https://doi.10.14738/assrj.912.13689  
Masneri, S., Domínguez, A., Zorrilla, M., Larrañaga, M. & Arruarte, A. (2022). Interactive  
Collaborative and Multi-user Augmented Reality Applications in Primary and  
Secondary Education: A Systematic Review. Journal of Universal Computer Science, 28(6),  
564-590. https://doi.10.3897/jucs.76535  
Medina, N.S., López, M.A.A., y Britto, J.C.C. (2022). Pedagogía Terapéutica y uso de las  
TIC. Un análisis de segmentación en Castilla-La Mancha. Revista Fuentes, 24(1), 54-64.  
https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2022.18417  
Meneses, E.L., & Cerero, J.F. (2020). Tecnologías de la Información y la Comunicación  
y diversidad funcional. Conocimiento y formación del profesorado en Navarra. IJERI:  
International  
Journal  
of  
Educational  
Research  
and  
Innovation,  
(14),  
59-75.  
https://doi.org/10.15366/tp2017.30.005  
Montenegro-Rueda, M. & Fernández-Batanero, J.M. (2022). Digital Competence of  
Special Education Teachers: Impact, Challenges and Opportunities. Australasian  
Journal  
of  
Special  
and  
Inclusive  
Education,  
46(2),  
178-192.  
https://doi.org/10.1017/jsi.2022.8  
Moreno-Tallón, F., y Muntaner Guasp, J.J. (2025). Educación inclusiva e inclusión social:  
un compromiso comunitario. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 37(2),  
145–162. https://doi.org/10.14201/teri.32395  
Novillo, E., Espinoza, M., & Ramiro, J., (2017). Influencia de las TIC en la educación  
universitaria, caso Universidad Técnica de Machala. INNOVA Research Journal, 2(3),  
69- 79. https://doi.org/10.33890/innova.v2.n3.2017.136  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA  
Chacón-Aguilar et al. – Innovación y TIC en pedagogía terapéutica  
23  
Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación  
de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en  
Educación Primaria. BOE, núm. 312, de 29 de diciembre de 2007.  
Palacios Núñez, M. L., Toribio López, A., & Deroncele Acosta, A. (2021). Innovación  
educativa en el desarrollo de aprendizajes relevantes: una revisión sistemática de  
literatura.  
Revista  
universidad  
y
sociedad,  
13(5),  
134-145.  
https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3926431  
Pazmiño, J., Bunce, A., Salguero, O., & Analuisa, C., (2024) Estrategias Didácticas  
Apoyadas en Tecnología para Promover la Inclusión en Aulas Diversas: Un Enfoque  
desde el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Reincisol, 3(6), pp. 4861-4885.  
https://doi.org/10.59282/reincisol.V3(6)4861-4885  
Pérez Zúñiga, R., Mercado Lozano, P., Martínez García, M., Mena Hernández, E &  
Partida Ibarra, J.A. (2018). La sociedad del conocimiento y la sociedad de la  
información como la piedra angular en la innovación tecnológica educativa. RIDE.  
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(16), 847-870.  
https://doi.org/10.23913/ride.v8i16.371  
Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de  
las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad y  
partir de los principios generales que definen el Espacio Europeo de Educación  
Superior (EEES). BOE, 233, de 29 de septiembre de 2021.  
Resolución de 15 de diciembre de 2010, de la Universidad de Valladolid, por la que se  
publica el plan de estudios de Graduado en Educación Primaria. BOE, núm. 2, de 3  
de enero de 2011.  
Resolución de 16 de mayo de 2011, de la Universidad de León, por la que se publica el  
plan de estudios de Graduado en Educación Primaria. BOE, núm. 126, de 27 de mayo  
de 2011.  
Resolución de 21 de febrero de 2011, de la Universidad de Burgos, por la que se publica  
el plan de estudios de Graduado en Maestro en Educación Primaria. BOE, núm. 56,  
de 7 de marzo de 2011.  
Resolución de 26 de septiembre de 2023, de la Universidad Pontificia de Salamanca, por  
la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado o Graduada en  
Maestro en Educación Primaria. BOE, núm. 243, de 11 de octubre de 2023.  
Resolución de 30 de mayo de 2023, de la Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de  
Ávila, por la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado o  
Graduada en Maestro en Educación Primaria. BOE, núm. 171, de 19 de julio de 2023.  
Resolución de 4 de diciembre de 2023, de la Universidad Internacional Isabel I de Castilla,  
por la que se publica el plan de estudios de Graduado o Graduada en Educación  
Primaria. BOE, núm. 299, de 15 de diciembre de 2023.  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-24  
ISSN0213-7771 – e-ISSN 2443-9991  
24  
CP – Cuestiones Pedagógicas, 34(2)  
Resolución de 7 de julio de 2011, de la Universidad de Salamanca, por la que se publica  
el plan de estudios de Graduado en Maestro en Educación Primaria. BOE, núm. 175,  
de 22 de julio de 2011.  
Simón Medina, N., Abellán López, M.A., & Cisneros Britto, J.C. (2022). Pedagogía  
Terapéutica y uso de las TIC. Un análisis de segmentación en Castilla-La Mancha.  
Revista Fuentes, 24(1), 54–64. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2022.184  
Tuárez Bravo, H., Merchán Zambrano, C., Manrique Merchán, V., & Franco, A. (2024).  
Educación inclusiva, las tic, tendencias y perspectivas en Ecuador. Conocimiento  
Global, 9(1), 142-151. https://doi.org/10.70165/cglobal.v9i1.352  
Verdejo, C., Tapia-Benavente, L., Schuller-Martínez, B., Vergara-Merino, L., Vargas-  
Peirano, M., & Silva-Dreyer, A.M. (2021). What you need to know about scoping  
reviews.  
Medwave,  
21(2),  
e8144–e8144.  
https://doi.org/10.5867/medwave.2021.02.8144  
Vivar, C. G., McQueen, A., Whyte, D. A., y Armayor, N. C. (2013). Primeros pasos en la  
investigación cualitativa: desarrollo de una propuesta de investigación. Index de  
Enfermería, 22(4), 222-227. https://doi.org/10.4321/s1132-12962013000300007  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.02  
UNIVERSIDAD DE SEVILLA