CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volume 34 Issue 2, December 2025, Pages 1-20  
Received: 25.11.2025. Reviewed: 11.12.2025. Accepted: 12.12.2025. Edited: 19.12.2025  
Towards diversity in the classroom:  
perceptions of future teachers  
Daniel Barrientos-Sánchez 1, Rodrigo Cubillo-  
León2, Diana Asensio-García2, Yadirnaci Vargas-Hernández1  
1Universidad de Valladolid, España  
2 Universidad Isabel I de Castilla, España  
ABSTRACT  
In an educational context characterised by increasing student diversity, it is essential  
that teachers develop solid skills to ensure inclusive practices. Therefore, this  
research aims to understand future teachers' perceptions of the training they have  
received in relation to diversity and their digital skills. The results show that,  
although the students perceive that they have acquired basic knowledge about  
attention to diversity, nearly half of them consider the depth and practical  
applicability of the training received to be insufficient, as well as various  
shortcomings in the identification of educational needs or institutional resources.  
With regard to ICT, attitudes are largely positive, although the degree of agreement  
decreases when it comes to its specific potential to promote inclusion. The study  
concludes by highlighting the need to strengthen initial teacher training through  
more practical methodologies, cross-curricular integration of inclusion and techno-  
pedagogical preparation that enables teachers to respond to the challenges of  
education.  
KEYWORDS  
Inclusive education, Attention to diversity, Teacher training, Digital competence,  
Educational technologies.  
To cite this article: Barrientos-Sánchez, D., Rodrigo Cubillo-León, D., Diana  
Asensio-García, D., & Vargas-Hernández, Y. (2025). Towards diversity in the  
classroom: perceptions of future teachers. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de  
la Educación, 34(2), pp. 1-20  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.01  
Corresponding author: Rodrigo Cubillo León.  
https://orcid.org/0000-0001-  
5970-2048, rodrigo.cubillo@ui1.es  
CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volumen 34, Número 2, Diciembre 2025, Páginas 1-20  
Recibido: 25.11.2025. Revisado: 11.12.2025. Aceptado: 12.12.2025. Editado: 19.12.2025  
Hacia la diversidad en el aula:  
percepciones de futuros docentes  
Daniel Barrientos Sánchez 1, Rodrigo Cubillo-León2, Diana  
Asensio García2, Yadirnaci Vargas-Hernández1  
1Universidad de Valladolid, España  
2 Universidad Isabel I de Castilla, España  
RESUMEN  
En un contexto educativo caracterizado por la creciente heterogeneidad del alumnado,  
resulta fundamental desarrollar competencias sólidas para garantizar prácticas inclusivas.  
Por ello, la investigación pretende conocer la percepción del futuro profesorado sobre la  
formación recibida en torno a la atención a la diversidad y sus competencias digitales. Los  
resultados muestran que el alumnado percibe haber adquirido conocimientos básicos sobre  
atención a la diversidad, aunque cerca de la mitad considera insuficiente su profundidad y  
aplicabilidad práctica, así como señala distintas carencias en la identificación de necesidades  
educativas o sobre recursos institucionales. Respecto a las TIC, las actitudes son  
ampliamente positivas, si bien disminuye el grado de acuerdo cuando se trata de su  
potencial específico para promover la inclusión. El estudio concluye destacando la  
necesidad de fortalecer la formación inicial del profesorado mediante metodologías más  
prácticas, una integración transversal de la inclusión y una preparación tecnopedagógica  
que permita responder a los retos de la educación.  
PALABRAS CLAVE  
Educación inclusiva; Atención a la diversidad; Formación docente; Competencia digital;  
Tecnologías educativas.  
Cómo citar este artículo: Barrientos-Sánchez, D., Rodrigo Cubillo-León, D., Diana  
Asensio-García, D., & Vargas-Hernández, Y. (2025). Hacia la diversidad en el aula.  
Percepciones de futuros docentes. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación,  
34(2), pp. 1-20  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.01  
Autor de correspondencia: Rodrigo Cubillo-León.  
https://orcid.org/0000-0001-  
5970-2048, rodrigo.cubillo@ui1.es  
Barrientos-Sánchez et al. – Hacia la Diversidad en el aula …  
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INTRODUCCIÓN  
¿Está realmente preparado el profesorado del siglo XXI para atender a la diversidad en  
sus aulas y, al mismo tiempo, aprovechar el potencial de las tecnologías para hacerlo? Esta  
pregunta sintetiza uno de los mayores desafíos de la educación contemporánea. Las aulas  
actuales se caracterizan por su creciente heterogeneidad –diferencias en capacidades, ritmos,  
intereses, culturas y contextos socioeconómicos–, lo que exige del profesorado una mirada  
inclusiva que garantice la participación y un aprendizaje de calidad de todo el alumnado  
(UNESCO, 2017a).  
Como señalan González-Gil et al. (2017), el éxito educativo y la inclusión dependen en  
gran medida de la preparación y sensibilidad del profesorado ante la diversidad, pero la  
formación docente sigue siendo insuficiente y superficial. Con frecuencia, se limita a ofrecer  
estrategias generales o clasificaciones de alumnado según sus características, en lugar de  
promover una comprensión profunda y reflexiva que permita responder de forma equitativa  
a las distintas realidades del aula. Falta un enfoque formativo que capacite al profesorado  
para tomar decisiones fundamentadas en el conocimiento profesional y orientadas a  
garantizar igualdad de oportunidades y altas expectativas para todo el alumnado.  
Si bien es cierto que existen documentos oficiales, como la «Guía para asegurar la  
inclusión y la equidad en la educación» (UNESCO, 2017b) o la actual ley de educación,  
LOMLOE (2020), que sirven como herramienta estratégica para gobiernos, responsables  
de políticas educativas, profesionales de la educación y otros actores, con el fin de orientar  
la transformación de los sistemas educativos hacia una mayor inclusión y equidad, aún  
persiste una profunda brecha entre la política y la práctica educativa, siendo la diversidad  
percibida por el profesorado como una carga o problema y no como una fortaleza  
(UNESCO, 2020). Esta brecha entre discurso y práctica se observa también en el programa  
formativo del futuro profesorado, especialmente el Máster Universitario de formación del  
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y  
Enseñanzas de Idiomas1. En esta formación oficial y profesionalizante, persisten carencias  
estructurales, ejemplificadas en programas breves, faltos de recursos y con una escasa  
preparación en atención a la diversidad (García-García et al., 2020). En este sentido, tal y  
como señalan Pegalajar y Colmenero (2017), el profesorado de Educación Secundaria  
Obligatoria atribuye el éxito en la atención al alumnado con necesidades educativas  
especiales a una formación inicial sólida y a la existencia de recursos adecuados y suficientes.  
Sin embargo, expresan cierto descontento respecto a la preparación recibida en el ámbito  
de la educación inclusiva, al considerarla insuficiente para afrontar con eficacia los retos que  
plantea la diversidad en las aulas. A modo de ejemplo, a pesar de que la mayoría del  
profesorado valora el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) positivamente,  
1 A lo largo del artículo nos referiremos a esta formación como «Máster de formación del profesorado»  
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manifiesta dificultades en su implementación por diversos obstáculos como la necesidad de  
formación, la falta de flexibilidad en la dinámica del aula y las elevadas ratios (Sánchez  
Mendías et al., 2025).  
Paralelamente, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) poseen un  
enorme potencial para transformar las prácticas docentes, favorecer la participación y  
eliminar barreras de aprendizaje. No obstante, su efectividad depende de la competencia  
digital docente (CDD) y de la capacidad del profesorado para diseñar entornos virtuales  
accesibles e inclusivos. Con frecuencia, se observa una brecha entre el alto nivel de CDD  
declarado y su aplicación pedagógica real, siendo esta limitada y fragmentada (Luque-  
Jiménez y García-Ruiz, 2024). Por tanto, la inclusión digital constituye uno de los principales  
desafíos que afronta el sistema educativo actual y, en consecuencia, un aspecto clave en la  
preparación inicial del profesorado (Sanz-Benito et al., 2023). En este sentido, Kerexeta-  
Brazal y colaboradores (2022) exponen la necesidad de establecer estrategias educativas  
inclusivas de alcance global que articulen las habilidades digitales del profesorado con el  
progreso tecnológico de los centros escolares, con el fin de garantizar la participación  
equitativa y el éxito de todas las personas. Estas estrategias serán más eficaces si se abordan  
de forma holística, integrando la inclusión en todos los ámbitos de la formación docente en  
lugar de tratarla como un elemento adicional o aislado. En este sentido, una de las estrategias  
más destacadas es la implementación de tecnologías asistidas, las cuales favorecen la  
participación y el aprendizaje de todo el alumnado (Ancaya-Martínez et al., 2024).  
En este escenario, se hace necesario revisar si el Máster de formación del profesorado  
asegura que la atención a la diversidad y el uso inclusivo de las TIC forman parte real y  
efectiva de las competencias que deben desarrollar los futuros docentes. Este máster,  
regulado por la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los  
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el  
ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,  
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, tiene un plan de estudios de 60 créditos  
europeos repartidos en tres módulos: genérico, específico y práctico. Algunas de las  
competencias generales que el alumnado debe adquirir recogen de manera explícita la  
atención a la diversidad, abordando la planificación de los procesos de enseñanza-  
aprendizaje adaptados a cada estudiante, el diseño de espacios equitativos, el fomento de la  
autonomía y los diferentes estilos de aprendizaje, la gestión de la convivencia y la  
comunicación en el aula, entre otros. De esta manera, podemos afirmar que desde su diseño,  
el Máster de formación del profesorado aporta una base inicial y un marco de partida en  
materia de atención a la diversidad a través de las diferentes materias que la componen.  
En consecuencia, la presente investigación se sustenta en la necesidad de profundizar  
en las percepciones del profesorado en formación acerca de dos dimensiones clave de la  
práctica educativa actual: la atención a la diversidad y la CDD. Ambos aspectos, reconocidos  
como pilares del marco educativo europeo (Consejo Europeo, 2018) y recogidos dentro de  
la Agenda 2030, más concretamente en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4)  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.01  
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(ONU, 2023), subrayan la relevancia de desarrollar y acreditar dichas competencias desde  
las etapas iniciales de la formación docente. En este sentido, comprender cómo el futuro  
profesorado percibe su formación en inclusión y conocer sus actitudes hacia el uso de las  
TIC en la promoción de la misma se torna esencial para impulsar una enseñanza innovadora,  
equitativa y alineada con las demandas del siglo XXI.  
En coherencia con ello, el presente artículo tiene como objetivo describir la percepción  
del alumnado del máster de formación del profesorado respecto a la preparación recibida  
para atender a la diversidad del alumnado en sus futuras aulas e implementar prácticas  
inclusivas apoyadas en tecnología. Para alcanzar este propósito, se analizan las percepciones  
del profesorado en formación sobre la atención a la diversidad en el aula, se identifican sus  
actitudes hacia el uso de las TIC como herramientas para promover la inclusión educativa  
y, finalmente, se reflexiona sobre las implicaciones que estos resultados tienen para el diseño  
de programas de formación docente más coherentes, reflexivos, inclusivos y  
tecnológicamente actualizados, capaces de transformar la práctica educativa y responder a  
los retos contemporáneos.  
METODOLOGÍA  
La investigación se ha llevado a cabo mediante la implementación de una encuesta que  
reunió el «Cuestionario para futuros docentes de Educación Secundaria acerca de las  
percepciones sobre atención a la diversidad» validado por Colmenero Ruiz y Pegalajar  
Palomino (2015), y el «Cuestionario sobre percepciones de futuros docentes hacia las TIC  
para el desarrollo de prácticas inclusivas»2 validado por Pegalajar Palomino (2015) en una  
muestra de 118 estudiantes del Máster de formación del profesorado. La muestra se  
compone de hombres en un 32,2%, un 66,9% de mujeres y un 0,8% de personas no binarias.  
Atendiendo a la modalidad de los estudios, el 44,9% realiza la formación de manera online  
sin contar el periodo de prácticas que siempre es presencial, y el 55,1% cursa el máster de  
manera presencial. En cuanto a la especialidad cursada en el máster, en la Tabla 1 se indica  
el porcentaje de estudiantes que cursa cada especialidad agrupadas en áreas de conocimiento  
para facilitar la comprensión de los datos y los análisis que se expondrán en el apartado  
siguiente.  
Los análisis que se presentan en este artículo tienen un carácter eminentemente  
descriptivo, acorde con el objetivo del texto. Para ello, la primera parte del análisis  
correspondiente a la percepción del futuro profesorado sobre la formación recibida en torno  
a la atención a la diversidad se expresa a través de tablas de frecuencias de las respuestas a  
las preguntas concretas que se indican.  
2 Para revisar el conjunto de preguntas de los cuestionarios se recomienda acudir a los artículos referenciados.  
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Tabla 1  
Porcentaje de estudiantes de la muestra según el área de conocimiento de la especialidad en la que cursan  
el máster  
Área de conocimiento  
Porcentaje de estudiantes  
de la muestra  
Ciencias naturales  
FOL, ADE y Economía  
Idiomas  
16,9  
16,1  
16,1  
Humanidades  
15,3  
12,7  
9,3  
Tecnología e informática  
Orientación educativa  
Matemáticas  
6,8  
Educación Física  
6,8  
La segunda parte del análisis comprende todas las preguntas del cuestionario  
correspondientes a la percepción respecto a la CDD y la potencialidad de las TIC como  
herramientas para las prácticas inclusivas en educación. Para facilitar el análisis de la gran  
cantidad de información recogida al respecto, se han construido 2 índices aritméticos: un  
índice que indica la percepción general sobre las TIC, que reúne las respuestas a 12  
preguntas, y otro sobre la percepción de las TIC respecto a la atención a la diversidad, que  
reúne 13 preguntas. Para realizar el cálculo de los índices se establecido la correspondencia  
de cada opción de respuesta con un valor numérico (1= Plenamente de acuerdo, 2 =  
Bastante de acuerdo, 3= En desacuerdo, 4= Totalmente en desacuerdo). Posteriormente,  
se han sumado las frecuencias de cada una de las valoraciones y se ha dividido el resultado  
por el número de variables que componen cada índice para obtener una media aritmética  
de la valoración.  
Todo el cuestionario está compuesto de preguntas tipo Likert de 4 niveles, tal y como  
se han señalado en el párrafo anterior, precedidas de unas preguntas iniciales de tipo  
sociodemográfico: sexo, edad, titulación de acceso al máster, universidad, modalidad y  
especialidad en la que se cursa el máster, discapacidad propia o de alguna persona del  
entorno y motivación para cursar el máster.  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.01  
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RESULTADOS  
Para dar respuesta al primer objetivo específico del artículo referido a describir las  
percepciones del profesorado en formación sobre la atención a la diversidad en el aula, se  
analizan las respuestas a las preguntas en las que se registra el nivel de acuerdo del alumnado  
con varias afirmaciones sobre el tratamiento de la atención a la diversidad en el plan de  
estudios (Tabla 2).  
El análisis de las respuestas refleja valoraciones heterogéneas por parte del estudiantado  
respecto a la preparación recibida en el Máster para atender la diversidad en el aula. En  
primer lugar, los resultados muestran que solo un 18,6% de los participantes declara haber  
adquirido plenamente los conocimientos necesarios sobre atención a la diversidad, mientras  
que la mayoría, un 40,7%, se sitúa en la categoría “bastante de acuerdo”. Por otro lado, la  
suma de quienes manifiestan algún grado de desacuerdo (23,7% “en desacuerdo” y 16,9%  
“totalmente en desacuerdo”) indica que cerca del 41% del alumnado considera insuficiente  
su formación en este ámbito. Este dato sugiere la existencia de una percepción de carencia  
formativa significativa en relación con los contenidos teóricos ofrecidos.  
Por otro lado, los resultados correspondientes a las actividades y ejemplos prácticos son  
ligeramente más positivos: el 66,1% de las personas encuestadas señala estar “plenamente”  
o “bastante” de acuerdo en que dichas actividades contribuyeron a mejorar su conocimiento  
sobre la atención a la diversidad. No obstante, persiste un 33,9% que no percibe una mejora  
sustancial. Este contraste pone de manifiesto la necesidad de revisar el enfoque  
metodológico de la enseñanza práctica para asegurar una mayor transferencia al desempeño  
docente real.  
En relación con la autopercepción de la capacitación del futuro profesorado, los  
resultados evidencian cierta inseguridad. Solo el 16,9% se siente totalmente preparado para  
afrontar el reto de la diversidad en el aula, mientras que el 36,4% muestra acuerdo parcial y  
un 46,6% (sumando las categorías “en desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”) expresa  
dudas significativas sobre su competencia profesional en este ámbito. Esta tendencia apunta  
a una brecha entre el conocimiento teórico adquirido y la confianza en la aplicación práctica  
de estrategias inclusivas.  
Un dato particularmente relevante se observa en la afirmación relativa a la importancia  
que debería otorgarse a la atención a la diversidad dentro del plan de estudios del Máster.  
El 75,4% de los participantes (“plenamente” o “bastante de acuerdo”) considera necesario  
reforzar su presencia en el plan de estudios, frente a un escaso 2,5% que se muestra  
totalmente en desacuerdo. Este consenso generalizado refleja una demanda formativa  
explícita y pone de relieve que los futuros docentes perciben este ámbito como un eje  
insuficientemente desarrollado en su itinerario académico.  
Finalmente, en cuanto a la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos frente a  
situaciones con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), el  
65,2% del alumnado manifiesta tener confianza moderada o alta en la utilidad de la  
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formación recibida, mientras que un 34,7% expresa desacuerdo. Esta distribución evidencia  
un nivel de preparación percibido intermedio, que, si bien es mayoritario, deja un margen  
considerable de mejora para garantizar una competencia docente efectiva en contextos  
educativos inclusivos.  
Tabla 2  
Percepción del alumnado del máster de formación de profesorado sobre el tratamiento de la atención a  
la diversidad en el plan de estudios  
Pregunta  
Plenamente Bastante  
En  
desacuerdo en  
desacuerdo  
Totalmente  
de acuerdo  
de acuerdo  
En el máster he adquirido  
suficientes conocimientos sobre  
atención a la diversidad  
18,6%  
40,7%  
23,7%  
16,9%  
Las actividades o ejemplos  
prácticos desarrollados en las  
clases han mejorado mis  
conocimientos sobre atención a la  
diversidad  
26,3%  
39,8%  
25,4%  
8,5%  
Me considero suficientemente  
capacitado como para afrontar el  
reto de la diversidad en mi aula  
16,9%  
39%  
36,4%  
36,4%  
32,2%  
22%  
14,4%  
2,5%  
Se le debería conceder una mayor  
importancia a la atención a la  
diversidad en el plan de estudios  
del Máster  
Los conocimientos adquiridos  
sobre atención a la diversidad me  
darán respuesta a situaciones que  
se puedan plantear con alumnado  
con NEAE  
20,3%  
44,9%  
27,1%  
7,6%  
En segundo lugar, continuando con el mismo objetivo específico del estudio, se analizan  
las respuestas a las preguntas en las que se recoge la percepción sobre la formación recibida  
en el módulo genérico que se cursa en el máster de formación de profesorado (Tabla 3). De  
acuerdo con la Orden ECI/3858/2007 ya citada, el módulo genérico se compone de tres  
módulos con un total de 12 ECTs: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y  
contextos educativos y Sociedad, familia y educación.  
Los resultados evidencian una valoración moderadamente positiva, aunque con una  
distribución que revela carencias formativas significativas en distintos ámbitos. En términos  
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generales, la suma de las categorías “plenamente de acuerdo” y “bastante de acuerdo” oscila  
entre el 59,3% y el 67%, lo que indica que una mayoría del alumnado considera haber  
alcanzado un nivel de conocimiento adecuado, si bien un tercio mantiene una percepción  
crítica respecto a su preparación en materia de atención a la diversidad.  
En el caso de los aspectos básicos del campo de la Educación Especial, el 62,7% del  
alumnado muestra acuerdo con la afirmación, mientras que el 37,3% expresa algún grado  
de desacuerdo. Este resultado evidencia una aceptación parcial del cumplimiento de los  
objetivos formativos, pero también una importante proporción que no percibe haber  
alcanzado las competencias esperadas, lo cual sugiere que la formación teórica, aunque  
sólida en ciertos bloques, no logra ser plenamente comprendida o integrada por todo el  
grupo.  
La valoración sobre el conocimiento de las características del alumnado con necesidades  
educativas presenta una tendencia similar: el 64,4% manifiesta estar de acuerdo, frente a un  
35,6% en desacuerdo. Este equilibrio revela que, si bien se ofrece una aproximación general  
al perfil y a las particularidades del alumnado con necesidades específicas, una parte  
significativa del estudiantado no percibe haber adquirido herramientas suficientes para  
comprender o atender estas diferencias de forma práctica en el contexto educativo real.  
En relación con la legislación sobre atención a la diversidad, los datos son ligeramente  
más positivos: el 67% del alumnado se declara “plenamente” o “bastante de acuerdo” con  
poseer un conocimiento adecuado, lo que puede interpretarse como resultado de un mayor  
peso de los contenidos normativos dentro del diseño curricular del módulo genérico. No  
obstante, el 33% restante indica desconocimiento o inseguridad normativa, lo que podría  
afectar negativamente a la capacidad del futuro profesorado para aplicar la legislación  
vigente de manera rigurosa en su práctica cotidiana.  
Respecto a los recursos y servicios ofrecidos desde el sistema educativo, la valoración  
desciende a un 61% de acuerdo y un 39% de desacuerdo. Este dato es especialmente  
relevante, pues apunta a un déficit en la comprensión del entramado institucional y de los  
apoyos disponibles para el alumnado con necesidades educativas específicas. La falta de  
conocimiento sobre estos recursos puede obstaculizar la colaboración futura entre el  
profesorado y los servicios de orientación y apoyo especializados.  
Finalmente, la dimensión más débil corresponde a la identificación de necesidades  
educativas en el alumnado. Solo un 57,6% del conjunto se muestra de acuerdo en poseer  
conocimientos adecuados, frente a un 42,4% que no comparte esa percepción. Esta  
tendencia sugiere que el Máster no proporciona herramientas suficientes para la detección  
temprana de dificultades o la elaboración de respuestas ajustadas a las necesidades  
individuales, limitando así el desarrollo de una práctica docente verdaderamente inclusiva.  
Este resultado llama especialmente la atención pues la ausencia de una preparación sólida  
en este ámbito compromete la capacidad del futuro profesorado para desempeñar una de  
sus funciones más estratégicas dentro del sistema educativo: la detección temprana de las  
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dificultades del alumnado como punto de partida esencial para garantizar la equidad y la  
inclusión reales en las aulas.  
Tabla 3  
Tras cursar el módulo genérico del Máster (las asignaturas que son iguales en todas las especialidades  
del Máster), considero que poseo un conocimiento adecuado sobre:  
Pregunta  
Plenamente Bastante de En  
Totalmente  
de acuerdo  
acuerdo  
44,1%  
44,9%  
45,8%  
44,9%  
40,7%  
desacuerdo en  
desacuerdo  
Aspectos básicos del campo de la 18,6%  
Educación Especial  
26,3%  
25,4%  
22%  
11%  
Características del alumnado con 19,5%  
necesidades educativas  
10,2%  
11%  
11%  
11%  
Legislación sobre atención a la 21,2%  
diversidad  
Recursos y servicios prestados 16,1%  
desde el sistema educativo  
28%  
Identificación  
de  
necesidades 16,9%  
31,4%  
educativas en el alumnado  
En tercer lugar, continuando con el primer objetivo específico y relacionándolo con el  
tercero referido a reflexionar sobre las implicaciones de los resultados para el diseño de  
programas de formación docente más inclusivos y tecnológicamente actualizados, se  
analizan las preguntas sobre la percepción del impacto del máster en su sensibilización  
(Tabla 4).  
Los resultados evidencian una valoración notablemente positiva del papel que  
desempeña el Máster en la generación de actitudes favorables hacia la inclusión educativa.  
En lo que respecta a la sensibilización, el 80,5% del alumnado manifiesta estar plenamente  
o bastante de acuerdo en que la formación recibida ha incrementado su conciencia sobre la  
atención a la diversidad. Este dato, claramente mayoritario, indica que el programa cumple  
una función significativa en la interiorización de valores de equidad, respeto a las diferencias  
y compromiso con la inclusión, elementos esenciales del perfil competencial docente. Sin  
embargo, un 19,5% de respuestas en desacuerdo o total desacuerdo muestra que existe  
todavía una franja del alumnado que no experimenta un cambio sustancial en su sensibilidad  
hacia estos temas, lo que podría estar vinculado a enfoques teóricos poco experienciales o  
a una falta de integración transversal de esta perspectiva en todas las materias del Máster, si  
bien estas respuestas también podrían corresponder con alumnado que considera que su  
nivel de sensibilización ya era alto antes del Máster.  
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Por su parte, el incremento del interés por continuar formándose en este ámbito  
presenta incluso valores más elevados. Un 83,9% del alumnado declara haber aumentado  
su motivación por adquirir una preparación más profunda en atención a la diversidad, lo  
que evidencia un efecto multiplicador del Máster en el desarrollo del compromiso  
profesional hacia la educación inclusiva. Este dato resulta especialmente relevante, ya que  
apunta a la formación inicial del profesorado no solo como un espacio de adquisición de  
conocimientos, sino también como un catalizador de la implicación personal y profesional  
con los principios de justicia educativa y equidad. La presencia del 16,1% que no percibe un  
aumento de interés invita, no obstante, a reflexionar sobre la necesidad de estrategias  
pedagógicas más vivenciales y vinculadas a la realidad del aula, capaces de conectar la teoría  
con la práctica educativa cotidiana.  
Tabla 4  
Impacto del máster sobre la sensibilización e interés en el ámbito de la atención a la diversidad  
Pregunta  
Plenamente Bastante  
En  
desacuerdo en  
desacuerdo  
Totalmente  
de acuerdo  
de acuerdo  
Tener mayor sensibilización hacia 48,3%  
la atención a la diversidad  
32,2%  
12,7%  
6,8%  
Aumentar el interés hacia una 55,1%  
mayor formación en el ámbito de  
la atención a la diversidad  
28,8%  
11%  
5,1%  
En cuarto lugar, para dar respuesta al segundo objetivo específico del artículo referido  
a identificar las actitudes hacia el uso de las TIC en la promoción de la inclusión educativa,  
en la Tabla 5 se analizan los resultados de los índices aritméticos explicados en el apartado  
de metodología.  
Los datos reflejan, en primer lugar, una actitud altamente positiva hacia las TIC en  
términos generales. La media del índice de “Percepción general sobre las TIC” se sitúa en  
1,59 con una desviación típica de 0,52, lo que indica una tendencia clara hacia las opciones  
más favorables (“plenamente de acuerdo” y “bastante de acuerdo”). Este resultado sugiere  
que el alumnado no solo reconoce la utilidad de las tecnologías en el proceso de enseñanza-  
aprendizaje, sino que también las percibe como herramientas imprescindibles para el  
ejercicio profesional del profesorado en la actualidad. La baja dispersión de los datos  
refuerza la existencia de una percepción homogénea y, por tanto, una aceptación  
generalizada del potencial pedagógico de las TIC dentro de los entornos educativos.  
En el caso del segundo índice, “Percepción sobre las TIC en la atención a la diversidad”,  
la media se eleva ligeramente hasta 1,72 y la desviación típica aumenta a 0,56. Aunque los  
valores continúan siendo indicativos de una valoración positiva, esta variación señala una  
ligera disminución del grado de acuerdo respecto a la aplicación específica de las TIC para  
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promover la inclusión educativa. Esto puede interpretarse como una percepción  
diferenciada: mientras el alumnado confía en la eficacia general de las TIC, no todas las  
personas participantes las conciben con el mismo nivel de utilidad o aplicabilidad directa en  
el abordaje de la diversidad. La mayor dispersión sugiere la coexistencia de distintos niveles  
de alfabetización digital y de experiencias formativas previas con tecnologías inclusivas, lo  
que genera una valoración menos unánime.  
Tabla 5  
Percepción del alumnado del máster en formación de profesorado sobre las potencialidades de las TIC  
en general y en específico para atender a la diversidad  
Índice  
Mínimo  
Máximo  
Media  
Desviación  
típica  
Percepción  
1
4
1,59  
0,52  
general  
las TIC  
sobre  
Percepción  
1
3,38  
1,72  
0,56  
sobre las TIC  
en la atención a  
la diversidad  
La comparación entre ambos índices pone de manifiesto una brecha perceptiva  
relevante: aunque el alumnado atribuye un papel muy positivo a las TIC en la educación en  
general, su confianza disminuye ligeramente cuando se trata de su capacidad para responder  
a las necesidades del alumnado con diversidad funcional, cultural o socioeducativa. Esta  
diferencia sugiere la existencia de limitaciones en la formación recibida o en la integración  
práctica de tecnologías accesibles e inclusivas en el currículo del Máster. En otras palabras,  
el alumnado valora las TIC como un recurso innovador, pero no siempre las identifica como  
instrumentos específicamente diseñados para reducir las desigualdades o para fomentar una  
participación activa de todo el estudiantado.  
Tras realizar un análisis bivariado de los índices descritos con las variables  
sociodemográficas disponibles en el cuestionario se observa que no aparecen diferencias  
significativas en la valoración de los índices según sexo, rama de conocimiento de la  
especialidad del máster o titularidad de la universidad. Sin embargo, sí aparecen diferencias  
significativas según la modalidad en la que se curse el Máster (presencial u online) en el  
índice “Percepción sobre las TIC en la atención a la diversidad” (Tabla 6).  
Los resultados indican que el alumnado que cursa el Máster en modalidad online  
presenta una media de 1,62 en este índice, frente a una media de 1,81 en la modalidad  
presencial, con una desviación típica similar en ambos grupos (0,54 y 0,56 respectivamente).  
El valor obtenido en la prueba de diferencias de medias (t(113) = -1,785, p = 0,038) permite  
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afirmar que la diferencia observada es estadísticamente significativa, lo que confirma que la  
modalidad de enseñanza influye en la percepción del uso de las TIC como instrumentos  
para favorecer la inclusión educativa. La dirección de la diferencia muestra que el alumnado  
de la modalidad online mantiene una valoración más favorable o positiva hacia el potencial  
inclusivo de las TIC, dado que las puntuaciones más bajas en el índice corresponden a  
respuestas de mayor acuerdo.  
Esta diferencia puede interpretarse a partir del tipo de exposición, uso y apropiación  
tecnológica que caracteriza a cada modalidad. El alumnado que cursa el Máster en  
modalidad online se desenvuelve en un entorno de aprendizaje mediado íntegramente por  
tecnologías digitales, lo que probablemente contribuye a una mayor familiaridad con las  
herramientas tecnopedagógicas y a una percepción más directa de su potencial inclusivo.  
Además, la experiencia de participar en comunidades virtuales de aprendizaje, en las que la  
interacción se adapta a distintos ritmos, necesidades y formatos de comunicación, puede  
reforzar la sensibilidad hacia la diversidad y la flexibilidad que permiten las TIC.  
En cambio, el alumnado que cursa el Máster de manera presencial, aunque también  
emplea recursos digitales en su formación, suele aprender en contextos donde la tecnología  
actúa como un complemento y no como el eje central de la actividad formativa. Esta menor  
exposición intensiva a entornos digitales puede traducirse en una concepción más  
instrumental o secundaria de las TIC, limitando su reconocimiento como herramientas  
facilitadoras de procesos inclusivos. En esta línea, la diferencia observada podría reflejar no  
tanto una carencia de valoración en la modalidad presencial, sino una menor interiorización  
práctica de las posibilidades de las TIC para atender a la diversidad.  
Tabla 6  
Diferencia de percepción sobre las TIC en la atención a la diversidad según la modalidad en la que se  
cursa el máster de formación del profesorado  
Modalidad  
Online  
N
52  
63  
Media  
1,62  
Desviación típica  
0,54  
0,56  
Presencial  
1,81  
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES  
En términos generales, el análisis de resultados evidencia que, aunque el Máster de  
formación del profesorado aporta una base inicial en materia de atención a la diversidad, el  
alumnado percibe deficiencias tanto en la profundidad del tratamiento de estos contenidos  
como en la aplicabilidad práctica de los conocimientos adquiridos. Esta valoración inicial  
coincide con lo que han mostrado varias investigaciones recientes sobre la formación inicial  
del profesorado. En el caso de la formación para los estudios de Educación Secundaria,  
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García-García et al., (2020); Caurcel Cara et al. (2021) y Arnaiz-Sánchez et al. (2023) ya  
habían señalado que, aunque los futuros docentes suelen mostrar actitudes favorables hacia  
la inclusión, la formación que reciben en el Máster de formación del profesorado se percibe  
limitada para enfrentar la complejidad real que implica atender la diversidad en el aula. Al  
igual que en el estudio actual, estas investigaciones detectan una distancia entre el discurso  
inclusivo y el desarrollo de competencias pedagógicas concretas que permitan responder  
adecuadamente a las necesidades del alumnado.  
Estos hallazgos concuerdan con las investigaciones de Santos-González (2022) y  
Martínez-Ezquerro (2025) que muestran que los futuros docentes, incluso antes del  
posgrado, carecen de herramientas formativas sólidas para trabajar la diversidad,  
especialmente porque su aprendizaje se apoya en fuentes poco especializadas y en  
experiencias formativas sin suficiente orientación práctica. Incluso, en otras titulaciones de  
formación de docentes, como en el caso de los Grados de Educación Infantil y Primaria,  
también se detecta esta situación, considerándose necesario un enfoque práctico y  
metodológico que realmente prepare a los futuros docentes para intervenir en situaciones  
reales de diversidad (Pais, 2022 y Agudo et al., 2019).  
De esta manera, los resultados obtenidos apuntan a que la falta de preparación no se  
concentra en un nivel educativo específico, sino que refleja un problema estructural dentro  
de la formación inicial docente. Se observan, por tanto, áreas de mejora en la formación  
inicial, indicios de una necesidad estructural de revisión curricular y metodológica orientada  
a fortalecer la formación en atención a la diversidad desde un enfoque más práctico,  
competencial y transversal dentro del programa de estudios.  
Por otra parte, aunque la mayoría del alumnado percibe haber adquirido conocimientos  
generales sobre atención a la diversidad tras el módulo genérico, los resultados reflejan un  
nivel de suficiencia únicamente moderado y una notable heterogeneidad en las  
percepciones. La menor seguridad en la identificación de necesidades, junto con las lagunas  
en el conocimiento de recursos y servicios, pone de relieve la necesidad de reforzar los  
componentes prácticos y aplicados del currículo. Se requiere, por tanto, una revisión de los  
contenidos y metodologías del módulo genérico que permita al futuro profesorado integrar  
de manera efectiva los principios de equidad, inclusión y atención a la diversidad en su  
desempeño profesional.  
Igualmente, los resultados del estudio arrojan que el Máster de formación del  
profesorado genera un impacto emocional y actitudinal positivo en el alumnado respecto a  
la atención a la diversidad, guardando una estrecha relación con los resultados obtenidos en  
los estudios presentados por Arnaiz-Sánchez et al. (2023), Cañadas et al. (2023) y Pais  
(2022). No obstante, la persistencia de una minoría que no se siente plenamente interpelada  
por estos contenidos evidencia la conveniencia de reforzar las metodologías participativas,  
los enfoques reflexivos y las experiencias directas con contextos diversos. De este modo, la  
formación inicial podría convertirse no solo en un espacio de aprendizaje técnico, sino  
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también en un proceso de toma de conciencia activa y de compromiso ético con la  
educación inclusiva.  
Respecto a las TIC, los resultados evidencian una base sólida de aceptación y valoración  
positiva de estas herramientas por parte del alumnado del Máster, acompañada de una  
percepción algo más crítica en relación con su contribución directa a la atención a la  
diversidad. Estos resultados coinciden con los hallados por Méndez et al. (2023), Carrillo-  
López y Hernández-Gutiérrez (2022) y Parody-García et al. (2025). Estos estudios revelan  
que, aunque existe una percepción positiva sobre la competencia digital entre el alumnado  
del Máster de Formación del Profesorado, existen lagunas en la formación que reciben por  
parte del profesorado y esto se debe en parte a la separación que ofrecen los estudios de  
formación inicial del máster con la realidad actual y la asociación histórica de la competencia  
digital a la presencia instrumentalizada de tecnologías sin establecer una base pedagógica y  
transversal. Los estudios coinciden en la necesidad de reforzar la formación práctica en  
competencias digitales aplicadas específicamente a la inclusión y atención a la diversidad,  
evidenciando una brecha entre la autopercepción de competencia y su aplicación real en  
contextos educativos inclusivos.  
Tales hallazgos apuntan a la necesidad de profundizar en la dimensión inclusiva de la  
CDD durante la formación inicial, de modo que el futuro profesorado no solo adquiera  
destrezas técnicas, sino también la capacidad de aplicar las TIC como mediadoras de una  
educación equitativa, accesible y centrada en las necesidades de todo el alumnado. En este  
sentido, una formación orientada a la equidad digital y al diseño universal para el aprendizaje  
podría favorecer una concepción más global e integradora del uso tecnológico en las  
instituciones educativas.  
Finalmente, las diferencias significativas encontradas en la percepción que tiene el  
alumnado sobre las posibilidades de las TIC como herramientas para la educación inclusiva  
según cursen el Máster en modalidad online o presencial ponen de relieve la importancia de  
desarrollar, también en la modalidad presencial, experiencias de aprendizaje digital que  
promuevan una CDD inclusiva. La integración de recursos tecnológicos con el Diseño  
Universal de Aprendizaje, la exposición a dispositivos de apoyo y las prácticas basadas en  
entornos accesibles podrían fortalecer esta dimensión en todos los formatos del Máster. Así,  
la diferencia detectada no solo señala una variación estadística, sino que invita a repensar la  
estructura y las estrategias didácticas de la formación inicial para garantizar que la relación  
entre TIC e inclusión educativa sea comprendida y experimentada de manera equivalente  
por todo el alumnado, independientemente de la modalidad formativa cursada.  
FINANCIACIÓN  
Esta investigación no recibió financiación externa.  
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DATOS DE AUTORES Y BIOGRAFÍAS  
1 Daniel Barrientos Sánchez, Universidad de Valladolid, España. https://orcid.org/0000-  
0002-2023-4109, daniel.barrientos@uva.es  
Daniel Barrientos Sánchez es doctor en sociología por la Universidad Autónoma de  
Barcelona. Actualmente es profesor ayudante doctor en la Universidad de Valladolid en el  
área de sociología. Sus líneas de investigación se centran en la formación profesional, la  
transición educación-trabajo y la innovación docente en FP y universidad.  
2 Rodrigo Cubillo León, Universidad Isabel I, España.  
https://orcid.org/0000-0001-  
5970-2048, rodrigo.cubillo@ui1.es  
Doctor acreditado como Profesor Ayudante Doctor, con Máster Oficial en Formación del  
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y  
Enseñanza de Idiomas y Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte  
(CAFD). Su trayectoria investigadora se centra en las líneas de innovación educativa, género,  
inclusión y deporte, con una destacada producción científica que incluye la publicación de  
artículos en revistas indexadas, capítulos de libro y participación en congresos nacionales e  
internacionales. Asimismo, ha formado parte de un proyecto europeo (Erasmus+) como  
investigador.  
Posee una sólida experiencia en docencia universitaria y en la organización de eventos  
académicos de relevancia, como congresos internacionales y webinars. Además, ha  
desempeñado funciones de coordinación editorial en la publicación de libros y  
monográficos especializados.  
3 Diana Asensio García, Universidad Isabel I, España.  
https://orcid.org/0000-0002-  
2226-2824, diana.asensio@ui1.es  
Personal Docente e Investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la  
Universidad Isabel I (Burgos, España). Actualmente es doctoranda en Ciencias de la  
Educación en la Universidad de Burgos (Burgos, España). Graduada en Maestro de  
Educación Primaria, con mención en Educación Especial y en Audición y Lenguaje,  
formación que ha orientado su trayectoria académica y profesional hacia la atención a la  
diversidad y la mejora de la calidad educativa. Sus principales líneas de investigación se  
centran en la discapacidad intelectual, el uso educativo y social de las Tecnologías de la  
Información y la Comunicación (TIC), la influencia de la inclusión digital en los procesos  
de inclusión social, la atención a la diversidad y el acoso escolar. Forma parte del grupo de  
investigación «Humanidades y Ciencias Sociales en la era digital y tecnológica», participando  
específicamente en la línea de «Orientación e Intervención Educativa».  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.01  
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4 Yadirnaci Vargas-Hernández, Universidad de Valladolid, España.  
ORCID  
https://orcid.org/0000-0002-5710-7760, yadirnacisinay.vargas@uva.es  
Doctora cum laude en Educación con mención internacional por la Universidad de  
Salamanca. Cuenta con un Máster en Estudios Avanzados de Educación en la Sociedad  
Global y es graduada en Pedagogía con Premio Extraordinario por la Universidad de La  
Laguna. Entre 2017 y 2025 ha ejercido como personal docente e investigador en la Facultad  
de Educación de la Universidad de Salamanca y la Universidad Internacional Isabel I, en  
titulaciones de Pedagogía, Educación Social, Magisterio y el Máster de Formación del  
Profesorado. Actualmente es Profesor Ayudante Doctor en la Facultad de Educación de  
Palencia de la Universidad de Valladolid. Su trayectoria investigadora incluye participación  
en proyectos de investigación nacionales, publicaciones en revistas de impacto y  
comunicaciones en congresos de reconocimiento internacional. Sus líneas de interés  
científico abarcan teorías educativas inclusivas, programas de tutoría entre iguales,  
evaluación del alumnado, desempeño docente, competencia digital, teoría y métodos  
educativos y pedagogía en la sociedad.  
CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES  
Conceptualización, Barrientos-Sánchez, Cubillo-León, Asensio-García y Vargas-  
Hernández; metodología, Barrientos-Sánchez, Cubillo-León; software, Barrientos-Sánchez;  
validación, Barrientos-Sánchez, Cubillo-León; análisis formal, Barrientos-Sánchez;  
investigación, Barrientos-Sánchez, Cubillo-León, Asensio-García y Vargas-Hernández;  
recursos, Barrientos-Sánchez, Cubillo-León, Asensio-García y Vargas-Hernández; curación  
de datos, Barrientos-Sánchez; redacción (preparación del borrador original), Barrientos-  
Sánchez y Cubillo-León.; redacción (revisión y edición), Cubillo-León; visualización,  
Barrientos-Sánchez, Cubillo-León, Asensio-García y Vargas-Hernández.; supervisión,  
Barrientos-Sánchez, Cubillo-León, Asensio-García y Vargas-Hernández; administración del  
proyecto, Cubillo-León. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del  
manuscrito.  
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