CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volume 34, Issue 2, December 2025, Pages 1-18  
Received: 31.10.2025. Reviewed: 10.12.2025. Accepted: 12.12.2025. Edited: 19.12.2025  
The pedagogical thought of Nadezhda  
Krupskaya and its connections  
to critical pedagogy  
Thomas Pérez-Restrepo1  
1 Universidad de San Buenaventura, Colombia  
ABSTRACT  
This essay elucidates the pedagogical thought of Nadezhda Krupskaya, highlighting  
her contribution to critical pedagogy from a Marxist perspective. Krupskaya, an  
educational theorist and Lenin's partner, proposed an educational system based on  
polytechnic training, articulating productive work and intellectual teaching to  
overcome capitalist alienation. Her approach promoted a comprehensive, free, and  
compulsory education, focused on class consciousness and social transformation.  
The author criticizes the bourgeois model for reproducing inequalities and  
advocates for the democratization of knowledge through libraries and labor  
schools. The article establishes connections between her ideas and those of critical  
pedagogues such as Freire, Giroux, and McLaren, highlighting her anticipation of  
concepts like curriculum as an ideological battleground and education as liberatory  
praxis. It concludes that Krupskaya's legacy offers theoretical and practical tools for  
rethinking education in neoliberal contexts, emphasizing its contemporary  
relevance in the struggle for emancipatory educational alternatives.  
KEYWORDS  
Critical Pedagogy, Marxist Theory, Education, Polytechnic Education  
To cite this article: Pérez-Restrepo, T. (2025). The pedagogical thought of  
Nadezhda Krupskaya and its connections to critical pedagogy. Cuestiones Pedagógicas.  
Revista de Ciencias de la Educación, 34(1), pp. 1-18  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.08  
Autor de correspondencia: Thomas Pérez Restrepo. https://orcid.org/0009-  
0000-8789-3582 thomasperez192@tau.usbmed.edu.co  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-18  
ISSN0213-7771 -e-ISSN 2443-9991  
CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN  
Volumen 34, Número 2, Diciembre 2025, Páginas 1-18  
Received: 31.10.2025. Reviewed: 10.12.2025. Accepted: 12.12.2025. Edited: 19.12.2025  
El pensamiento pedagógico de Nadia  
Krúpskaya y sus conexiones  
con la pedagogía crítica  
Thomas Pérez-Restrepo1  
1 Universidad de San Buenaventura, Colombia  
RESUMEN  
Este ensayo dilucida el pensamiento pedagógico de Nadia Krúpskaya, destacando su  
contribución a la pedagogía crítica desde una perspectiva marxista. Krúpskaya, teórica  
educativa y compañera de Lenin, propuso un sistema educativo basado en la formación  
politécnica, articulando trabajo productivo y enseñanza intelectual para superar la  
alienación capitalista. Su enfoque promovía una educación integral, gratuita y obligatoria,  
enfocada en la conciencia de clase y la transformación social. La autora critica el modelo  
burgués por reproducir desigualdades y defiende la democratización del conocimiento  
mediante bibliotecas y escuelas del trabajo. El artículo establece conexiones entre sus ideas  
y las de pedagogos críticos como Freire, Giroux y McLaren, resaltando su anticipación a  
conceptos como el currículo como disputa ideológica y la educación como praxis  
liberadora. Concluye que el legado de Krúpskaya ofrece herramientas teóricas y prácticas  
para repensar la educación en contextos neoliberales, enfatizando su relevancia  
contemporánea en la lucha por alternativas educativas emancipadoras.  
PALABRAS CLAVE  
Pedagogía crítica, Teoría marxista, Educación, Educación politécnica.  
Cómo citar este artículo: Pérez-Restrepo, T. (2025). El pensamiento pedagógico de  
Nadezhda Krupskaya y sus conexiones con la pedagogía crítica. Cuestiones Pedagógicas. Revista  
de Ciencias de la Educación, 34(2), pp. 1-18  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.08  
Autor de correspondencia: Thomas Pérez Restrepo.  
https://orcid.org/0009-0000-  
8789-3582 thomasperez192@tau.usbmed.edu.co  
Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-18  
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INTRODUCCIÓN  
Desde una perspectiva epistemológica de la pedagogía, es posible establecer una  
diferencia entre esta disciplina –o ciencia– con aquello que denominamos educación.  
En este contexto, es imperativo remitir a la tradición alemana donde la pedagogía se  
considera como la ciencia de la educación cuyo objeto es «el planteo, estudio y  
solución del problema educativo: o también puede decirse que la pedagogía es un  
conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso  
educativo» (Salazar, 2006, p. 146). En concordancia, Luzuriaga (1971) señala: «a la  
reflexión sistemática sobre la educación llamamos pedagogía […] La educación sin  
pedagogía, sin reflexión metódica, sería pura actividad mecánica, mera rutina» (p. 12).  
Dicho marco teórico permite traer a colación el concepto de formación (Bildung)  
siendo en ocasiones el objeto de la pedagogía. Se define como «el proceso por el que  
se adquiere cultura, como la cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre  
culto» (Gadamer, 1997, p. 38); entendiendo así que la pedagogía, como campo  
disciplinar, asume el estudio filosófico, antropológico e histórico de los procesos  
formativos del ser humano en sus diferentes contextos (Hincapié-García et al., 2018).  
Al situar el campo de la pedagogía, entendido como profesional y disciplinar, se  
brinda la posibilidad de discusión sobre sus subcampos, entendidos como enfoques  
reflexivos, teóricos y filosóficos de los procesos de formación. Así, es posible  
identificar propuestas como la pedagogía social (Natorp, 2001), del ocio (Cuenca  
Cabeza, 2004) o del cuerpo (Barbero González, 2005). No obstante, este artículo se  
circunscribe a la pedagogía crítica, corriente que parte de postulados de origen  
marxista y posteriormente incorpora los de la Escuela de Frankfurt. Esta visión toma  
relevancia ante la crisis educativa neoliberal contemporánea. En este escenario, donde  
la educación corre el riesgo de reducirse a una mercancía para la acumulación de  
capital cultural (Bourdieu, 2001), resulta imperativo redescubrir las contribuciones de  
Nadezhda Konstantínovna Krúpskaya (1869-1939)  
Más allá de su rol como compañera de Lenin, Krúpskaya fue una teórica marxista,  
pedagoga y ministra de educación de la Unión Soviética tras la victoria bolchevique  
en 1917. Bajo su gestión, la educación se configuró como un eje fundamental para la  
construcción de una nueva sociedad, sentando las bases de un modelo obligatorio,  
pluralista y laico. Su propuesta priorizó la inclusión de la clase obrera y campesina,  
diferenciándose del modelo burgués caracterizado por el individualismo (Guerrero,  
2021). Estos fundamentos, adoptados y desarrollados por Krúpskaya, ofrecen hoy  
herramientas conceptuales y prácticas esenciales para la construcción de alternativas  
educativas emancipadoras.  
Uno de sus aportes más relevantes para la pedagogía socialista fue la construcción  
del sistema de escuelas del trabajo. Una propuesta que logró articular el principio de  
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trabajo productivo con la formación intelectual, evitando lo que Marx (1980) nombró  
como enajenación; dado que al integrar de manera holística la formación con una  
labor que permite la objetivación del ser humano, se mantienen las condiciones  
antropológicas que configuran a los sujetos sociales. De este modo, el currículum de  
estas escuelas estaba construido a través de conocimientos científicos, técnicos y  
humanísticos con la participación de procesos productivos reales, lo que Krúpskaya  
(1978; 1986) denominaría educación politécnica. Asimismo, la autora aportó a los  
procesos de formación del magisterio soviético, implementando programas de  
capacitación fundamentados en la reflexión política y las capacidades técnicas,  
científicas y pedagógicas de los y las docentes.  
De este modo, la educación, desde la concepción de Krúpskaya (1978), es vista  
como una herramienta de transformación social mediada por la toma de conciencia  
de clase. A su vez, su teoría emerge como una crítica directa al sistema educativo  
burgués en la que amalgama una idea de pedagogía del trabajo como principio  
organizador, y la democratización del conocimiento como un imperativo político. Sus  
reflexiones, estrechamente vinculadas con la praxis revolucionaria, emerge como un  
puente teórico entre los fundamentos del marxismo y los desarrollos posteriores de  
la pedagogía critica.  
La crisis contemporánea de la educación en el marco del neoliberalismo reproduce  
en formas intensificadas las contradicciones que Krúpskaya identificó en el sistema  
educativo zarista y burgués temprano: la fragmentación del conocimiento, la  
reproducción de desigualdades de clase, la enajenación y la formación de  
subjetividades funcionales al capital, de este modo, este ensayo pretende visibilizar la  
obra en materia pedagógica de Nadia Krúpskaya. Parte de la hipótesis de que sus ideas  
constituyen fundamentos teóricos para comprender y consolidar lo que  
contemporáneamente denominamos pedagogía crítica, anticipando conceptos y  
análisis claves que serían desarrolladas posteriormente por Freire, Giroux y McLaren.  
Esta tesis se fundamenta en el análisis de que Krúpskaya no solo aplicó principios  
marxistas a la educación, sino que desarrolló conceptos originales que prefiguran  
categorías centrales de la pedagogía crítica. Para comprobarla, se recurre a la  
hermenéutica como el método que posibilita la interpretación de textos orales y  
escritos (González Agudelo, 2011a). Este abordaje se operativiza mediante la  
estrategia PRACCIS (González Agudelo, 2011b), un proceso metacognitivo que  
transita desde el Prejuicio, pasando por la Reflexión, Análisis, Comparación y  
Comprensión, hasta culminar en la Síntesis, entendida como un nuevo sentido de  
aquello que se interpreta.  
En consecuencia, las obras seleccionadas de Krúpskaya para el desarrollo de este  
artículo son: La educación de la juventud (1978), La educación laboral y la enseñanza (1986),  
A construção da pedagogía socialista (2017), Escritos inéditos sobre la cuestión femenina (2023) y  
Mi vida con Lenin (2023). Por otra parte, para establecer el diálogo con la pedagogía  
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crítica, se seleccionaron obras seminales de sus principales exponentes: de Freire,  
Pedagogía del oprimido (2002) y Educación y cambio (2005); de Giroux, Teoría y resistencia  
(2004); y de McLaren, La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los  
fundamentos de la educación (2005).  
DESARROLLO  
Las bases del pensamiento pedagógico de Nadezha Krúpskaya  
La autora parte de la aplicación del análisis dialectico-materialista a la práctica  
educativa, postura arraigada a la tradición marxista, particularmente en la postura que  
amalgama la educación como como práctica social que esta particularmente por las  
relaciones de producción (Marx, 1975). En este sentido, es posible dilucidar diferentes  
posturas que tiene su origen en el marxismo, las cuales conciben la educación como:  
reflejo de la estructura económica de la sociedad; la contradicción entre educación  
burguesa y educación proletaria; y la necesidad de articular trabajo productivo y  
formación intelectual como base de una educación integral.  
Para transformar esta realidad Krúpskaya plantea la necesidad existente de  
implementar una formación que permitiese a los sujetos unirse a la clase a la obrera y  
lucha de clases. Al respecto la autora afirma que «la finalidad del movimiento de  
pioneros es educar una nueva juventud que lleve a término la construcción del  
socialismo y del comunismo» (Krúpskaya, 1978, p. 30), entendiendo esta  
transformación como un eje fundamental dentro del sistema político soviético que  
exige una formación integral que abarca lo intelectual, artístico y laboral.  
Esta perspectiva marca una ruptura con el modelo educativo burgués que tenía  
como fin la formación de servidores dóciles y eficientes con el objetivo de consolidar  
su hegemonía política. La autora resalta que el anhelo de la burguesía era imponer  
practicas pedagógicas con énfasis en la meritocracia. Mientras los ganadores accedían  
a mejores remuneraciones, el resto de la sociedad, despojada de privilegios, se veía  
forzada a abandonar la academia y la formación intelectual para incorporarse al trabajo  
obrero. Este mecanismo garantizaba, de manera sucinta, la reproducción funcional de  
la lógica capitalista (Brito & Caetano, 2020). A contraposición, el modelo de  
Krúpskaya enfatiza en el desarrollo habilidades intelectuales en la constitución de  
sujetos críticos:  
«Es preciso saber que la construcción del socialismo no consiste únicamente en  
crear una nueva base económica ni en implantar y fortalecer el Poder soviético,  
sino también en educar a un hombre nuevo que aborde de manera nueva, a lo  
comunista, a lo socialista, todas las cuestiones y cuyas costumbres y relaciones con  
los demás hombres sean completamente distintas a las que existían en el régimen  
capitalista» (Krúpskaya, 1978, p. 28).  
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Sobre este cimiento teórico, su pensamiento pedagógico se adscribe en la defensa  
de la educación integral (intelectual, artística, científica y laboral) en niños, jóvenes y  
adultos (Krúpskaya, 1986). La autora, hace especial énfasis en la necesidad de abarcar  
la ciencia en todas las etapas etarias, a partir de ella los sujetos apropian un saber que  
se convierte en el eje transversal de su praxis –entendida como la capacidad de los  
sujetos y las sociedades de transformarse– para aplicarlo a su vida cotidiana. Por lo  
tanto, la educación que propone Krúpskaya (1978) «está orientada a desarrollar las  
aptitudes de todos, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad,  
su individualidad» (p. 31).  
De manera complementaria, el concepto de alienación proveniente de la teoría  
marxista aporta elementos centrales al pensamiento pedagógico de la autora y, en  
esencia, a la pedagogía crítica, al analizar cómo los modelos educativos hegemónicos  
separan a los sujetos del control sobre su propio aprendizaje, de la toma de conciencia  
y del pensamiento crítico con el fin de convertirlos en receptores pasivos de  
conocimientos preestablecidos y estandarizados. La superación de la alienación  
requiere el desarrollo de metodologías participativas que restituyan a los educandos el  
control sobre sus procesos de aprendizaje y los conecten con sus realidades concretas.  
Desde esta perspectiva, Krúpskaya (1986) logra establecer que la educación, como  
toda práctica social está condicionada por las relaciones de producción dominantes.  
Asimismo, posee una lógica interna específica que la constituye como un agente activo  
de reproducción o transformación social. Esta concepción dialéctica supera tanto el  
determinismo economicista como el idealismo pedagógico, reconociendo en la  
educación un espacio de reflexión, transformación, formación del ser y de  
emancipación, es decir, un encuentro con lo humano. La propuesta que la autora  
desarrolla sobre educación integral articula la formación simultánea de las capacidades  
intelectuales, físicas, estéticas y políticas del ser humano como alternativa a la  
fragmentación educativa impuesta por la división capitalista del trabajo. Esta  
concepción encuentra su fundamento teórico en la crítica marxista a la división entre  
trabajo manual e intelectual, pero desarrolla implicaciones pedagógicas específicas que  
enriquecen la teoría social crítica.  
Así, Krúpskaya retoma el concepto marxista de praxis (Marx, 1980), el cual resulta  
particularmente relevante para la pedagogía crítica al establecer la unidad dialéctica  
entre teoría y práctica como condición sine qua non de la transformación social. De  
este modo, la praxis en Krúpskaya implica que el conocimiento surge de la actividad  
práctica y debe retornar a ella para validarse y perfeccionarse, estableciendo un ciclo  
permanente de acción-reflexión-acción.  
Asimismo, Krúpskaya (1986) sostiene que la especialización prematura y unilateral  
característica de la educación burguesa reproduce en el ámbito pedagógico la  
alienación que, el capitalismo, genera en la esfera productiva. La educación integral,  
por el contrario, busca desarrollar todas las potencialidades humanas de manera  
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equilibrada, preparando sujetos capaces de comprender y transformar la totalidad  
social.  
De este modo, Krúpskaya, enfatiza en principios fundamentales que fundan la  
educación soviética, en ellas se destaca:  
«la educación es gratuita y obligatoria en la educación politécnica y general  
a jóvenes menores de 16 años de ambos sexos, creación de la red de  
instituciones preescolares entre las guarderías, infancia, albergues para la  
mejora de la educación social y el facilitamiento de la emancipación de la mujer,  
una escuela absolutamente libre de cualquier influencia religiosa, el estado  
garantiza alimentación, uniformes y materiales para los estudiantes, creación  
de redes de educación preescolar, bibliotecas, escuela para adultos, hogares y  
universidades populares, cursos, conferencias, cines, casas de lectura para que  
los trabajadores y campesinos se formen con el aliento del Estado» (Javier  
Ninahuaman, 2022, p. 58).  
Bajo esta idea, la autora impulsa las bibliotecas como espacios fundamentales para  
la formación en el marco de la educación comunista, pues permite «despertar la  
conciencia de los niños y para ello tenemos que recurrir a los libros. Ahora es muy  
importante crear nuevas bibliotecas infantiles y ampliar su labor» (Krúpskaya, 1978,  
p. 32).  
Por último, para Krúpskaya los burgueses imponen prácticas pedagógicas con fe  
en la meritocracia y competitividad premiando a los ganadores con ello las funciones  
de superioridad son mejor remuneradas y se dificulta el acceso a los demás haciendo  
funcionar el aparato burocrático capitalista obligando a abandonar a los menos  
destacados a la clase obrera (Brito & Caetano, 2020).  
La escuela del trabajo: pedagogía politécnica y formación revolucionaria  
La categoría de trabajo socialmente útil se sitúa como propuesta fundamental de  
Krúpskaya (1986), pues configura lo que en la época se concibe como educación  
integral, de manera que en el currículum escolar se incorporan actividades enraizadas al  
sector productivo como principio metodológico de toda experiencia educativa. Así,  
esta categoría se torna una amalgama común de todos los procesos pedagógicos y  
didácticos que permitan la apropiación del conocimiento y la transformación de la  
realidad. Esta concepción parte de una perspectiva marxista del trabajo, en donde se  
define como actividad vital específicamente humana que media la relación entre el ser  
humano y la naturaleza, y entre los individuos y la sociedad (Marx, 1972). El trabajo  
educativo no debe reproducir la lógica capitalista del trabajo abstracto y alineado, sino  
que debe buscar recuperar la dimensión creativa y objetivada del trabajo concreto,  
orientado al desarrollo de las capacidades humanas y no al embrutecimiento de estas.  
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De este modo, Krúpskaya (1986) propone la educación politécnica, con el objetivo  
de superar la dicotomía existente entre educación general y la formación técnica, esta  
propuesta se caracteriza por articular teoría y práctica a través de la participación de  
los estudiantes en procesos productivos socialmente significativos que les permitan  
comprender las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. Demostrando entonces  
cómo el dualismo educativo burgués sirve para reproducir las desigualdades de clase  
al no permitir a los trabajadores tener acceso a la adopción de la cultura de la ciencia.  
Así, la educación politécnica socialista, combina de manera orgánica la instrucción, la  
preparación técnica y la adopción de la conciencia social, lo que permite formar  
sujetos capaces de dominar tanto los fundamentos científicos como las aplicaciones  
técnicas del conocimiento humano. Por consiguiente, es importante precisar la  
diferencia entre instrucción profesional y la politécnica, esta radica en que la primera  
tiene un enfoque en la especialización técnica especifica, formando trabajadores  
altamente cualificados en un oficio, en donde radica la repetición y el dominio de  
herramientas concretas; la segunda, va más allá de ello y se propone la comprensión  
de los procesos productivos.  
Por consiguiente, la pedagogía del trabajo desde esta mirada no está limitada  
únicamente a la enseñanza de oficios o habilidades técnicas, sino que desarrolla una  
comprensión de los procesos productivos y sus implicaciones de la dimensión social.  
A través del trabajo, los estudiantes deben comprender las relaciones sociales que los  
organizan, en donde deben integrar tanto habilidades técnicas como conciencia  
política (Krúpskaya, 1972). El desarrollo multilateral implica la formación equilibrada  
de todas las capacidades humanas: intelectuales, a través del dominio de los  
fundamentos científicos del conocimiento; físicas, mediante el desarrollo armónico  
del cuerpo y la salud; estéticas, a través de la educación artística y la sensibilidad hacia  
la belleza; y morales, mediante la formación de valores y actitudes solidarias.  
Asimismo, Krúpskaya argumenta que el trabajo no es simplemente una materia  
más del currículo, sino el principio organizador de todo el proceso educativo  
(Krúpskaya, 2023). Esta perspectiva implica que el conocimiento debe surgir de la  
actividad práctica y retornar a ella para validarse, estableciendo un ciclo permanente  
de acción-reflexión que caracteriza la praxis educativa. Por lo tanto, la escuela dentro  
de su esencia debe vincularse al movimiento social y al a la esfera del trabajo. Esta  
concepción se articula con las ideas de pedagogos como McLaren (2005) quien  
enfatiza la importancia de la praxis en la formación de la conciencia crítica. Partiendo  
de la problematización como método pedagógico fundamental. En sus experiencias  
de educación obrera, Krúpskaya desarrolló metodologías que partían del análisis  
crítico de las condiciones de trabajo para desarrollar conocimientos técnicos y  
conciencia social.  
La dimensión práctica de la pedagogía del trabajo se concretó en la organización  
de las escuelas del trabajo soviéticas, donde los estudiantes participaban en procesos  
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productivos reales mientras desarrollaban conocimientos teóricos relacionados. Esta  
experiencia demostró la viabilidad de metodologías que articulan trabajo y estudio,  
así:  
«La escuela politécnica se distingue de la profesional en que su centro de  
gravedad está en la comprensión de los procesos de trabajo, en el desarrollo  
de la habilidad de unificar la teoría y la práctica, en la habilidad de comprender  
la interrelación de determinados fenómenos, mientras que en la escuela  
profesional el centro de gravedad es proveer a los alumnos de hábitos  
laborales» (Vigotsky, 2022, p. 247).  
Ahora bien, desde una mirada antropológica pedagógica (AP), haciendo referencia  
a que toda reflexión, acción e investigación en la educación contiene en sí mismo  
presupuesto antropológicos, pues la pedagogía al buscar el perfeccionamiento del hombre  
está compuesta por representaciones antropológicas sobre la formabilidad (Wulf,  
2005). De este modo, la AP de Krúpskaya parte del hombre como un ser  
esencialmente social, que su naturaleza se fundamenta a través de las relaciones  
sociales de producción, y que tiene la capacidad de realizar prácticas transformadoras  
de su realidad (praxis). Pues, la educación se encuentra compuesta por instintos  
sociales, la conciencia social y los hábitos sociales. Así, el ser humano no nace hecho,  
sino que se hace a través de la actividad social consciente, proponiendo un ideal de  
formación que supere la alienación capitalista y desarrolle todas las potencialidades  
humanas. En donde el papel de educador es «inculcar a los escolares una actitud  
consciente ante la vida que les rodea y hacerles comprender los fenómenos de la vida  
social» (Krúpskaya, 1978, p. 53).  
A su vez, se puede considerar que una de las contribuciones más grandes de  
Krúpskaya fue su influencia en el pensamiento pedagógico de Pistrak (1975), en  
donde se configura la escuela como una institución que debe servir a la  
transformación social, y para ello es necesario reconfigurar las prácticas y su  
estructuración, los cuales deben estar arraigados a la misiva común de formación del  
ser humano, que deben participar activamente de la construcción de la nueva  
sociedad.  
Por último, Krúpskaya revolucionó la pedagogía soviética desde su enfoque  
politécnico, también fue artificie de la educación para adultos y la alfabetización masiva,  
además, se encargó de planear y ejecutar el programa de formación de competencias  
técnica e ideológicas afines a los principios comunistas. De ese modo configuró el  
desarrollo de la fuerza laboral cualificada y comprometida con los ideales de la  
sociedad que se estaba construyendo, permitiendo entonces que la URSS se  
constituyera como una de las potencias científicas de la época (Krúpskaya, 2023). Así,  
se concluye que, «la naturaleza misma de la gran industria requiere un obrero  
multifacéticamente desarrollado, poseedor de capacidad general de trabajo,  
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preparación politécnica, capaz de operar cualquier máquina y que comprenda  
cualquier proceso laboral» (Krúpskaya, 1986 p. 313)  
Las conexiones de Krúpskaya a la pedagogía crítica  
La pedagogía critica emerge en los cimientos de la Escuela de Frankfurt cuando  
algunos de sus participantes como Adorno, Horkheimer y Marcuse sostienen y  
desarrollan la idea de trascender la dicotomía entre teoría y critica con el objetivo de  
revelar como «romper con las estructuras de dominación existentes» (Giroux, 2004,  
p. 4). A partir de este propósito, se busca entonces encontrar la lógica en la que la  
dominación se ha introducido en la esfera de la vida pública, y desde una perspectiva  
marxista, en los modos de producción (Giroux, 2004). Esta visión propone a los  
teóricos de la educación la posibilidad de adoptar un modo de crítica que permite  
(re)configurar y (re)pensar conceptos que están inmersos en la cotidianidad, como lo  
es lo político y las relaciones sociales. Extendiéndose a tal punto de cuestionar las  
necesidades y sensibilidades que hacen parte del proceso de formación (Bildung), es  
decir, en cómo se constituyen los sujetos sociales.  
En esta convergencia, la relación entre la pedagogía y la teoría crítica habilita una  
lectura analítica de la escuela, entendiéndola como un producto de las condiciones  
históricas, sociales y políticas (McLaren, 2005). Bajo esta perspectiva, es posible  
dilucidar cómo las instituciones educativas legitiman formas particulares de vida  
social, evidenciando relaciones de poder que funcionan como «formas que  
racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que  
reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo [...] mediante el énfasis en la  
competitividad y el etnocentrismo cultural» (McLaren, 2005, p. 257). De este modo,  
la función de la pedagogía crítica radica en (re)conocer estas dinámicas subyacentes y  
promover prácticas orientadas a su transformación. En consecuencia, el proceso  
formativo se redefine como un acto de reinvención del sujeto y de comprensión crítica  
de la historia; una capacidad dialógica y liberadora que, en última instancia, dinamiza  
la autodeterminación a partir de las relaciones sociales.  
Al profundizar en el pensamiento de Nadezhda Krúpskaya en relación con la  
Pedagogía Crítica se halla una redefinición de la relación entre teoría y práctica.  
Krúpskaya, enfrentada a la tarea de desmantelar la escuela zarista, identificó que el  
divorcio entre el trabajo manual e intelectual es, en esencia, una estrategia de  
dominación burguesa que impide fomentar la reflexión y la crítica social. En La  
educación de la juventud mantiene que un nuevo pensamiento educativo más social y  
emancipatoria sin una redefinición «no haría más que continuar el antiguo divorcio  
que existía entre la teoría y la práctica, ese mismo divorcio que era el más repugnante  
rasgo de la vieja sociedad burguesa» (Krúpskaya, 1978, p. 75). Esta idea anticipa la  
crítica que Paulo Freire al referenciar la dicotomía entre la palabra y la acción; en  
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Política y educación, sostiene que la educación, como acto de conocimiento, es una  
«práctica indispensable para los seres humanos [...] en la historia como movimiento,  
como lucha» (Freire, 1996, p. 2). La enseñanza politécnica de Krúpskaya —que buscaba  
que el obrero comprendiera la totalidad del proceso productivo— es, en esencia, la  
materialización temprana de la praxis.  
Esta exigencia de una praxis transformadora obliga a repensar radicalmente la  
posición del docente. Lejos de la neutralidad técnica, tanto la pedagoga soviética como  
los teóricos críticos exigen un posicionamiento político explícito. Henry Giroux, en  
Teoría y resistencia en educación, desmantela la figura del maestro como mero ejecutor de  
currículos prefabricados, proponiendo en su lugar al intelectual transformador  
(Giroux, 2004). Esta visión del docente como agente activo resuena con la demanda  
de Krúpskaya de un educador que no imponga, sino que organice. Su insistencia en  
que «para saber ligar la teoría con la práctica [...] es preciso estudiar mucho por cuenta  
propia» (Krúpskaya, 1978, p. 75).  
Por otro lado, la dimensión ética y política de estas pedagogías converge en la lucha  
contra la deshumanización. Peter McLaren, en Multiculturalismo revolucionario, expande  
el análisis de clase para incluir las dinámicas de raza e identidad, advirtiendo que «al  
deshumanizar al 'otro' nos deshumanizamos a nosotros mismos» (McLaren, 1998, p.  
338). Esta preocupación por la integridad humana conecta directamente con los  
escritos de Krúpskaya sobre la mujer. En sus Escritos inéditos sobre la cuestión femenina,  
ella vincula la liberación de la mujer como un eje fundamental de la transformación  
estructural de la sociedad, aseverando que «sólo el socialismo crea las condiciones  
para la emancipación definitiva de la mujer de la herencia milenaria de la opresión»  
(Krúpskaya, 2023, p. 150).  
Así, la pedagogía de la esperanza que McLaren invoca frente a la disyuntiva entre  
«barbarismo o socialismo» (McLaren, 2005, p. 389) encuentra sus raíces históricas en  
el proyecto educativo bolchevique. La defensa de la patria socialista en Krúpskaya y  
la lucha contra el capitalismo global en McLaren son manifestaciones de un mismo  
imperativo: la educación como herramienta indispensable para la liberación humana  
integral.  
Desde este enfoque, las relaciones que se establecen con el pensamiento de  
Krúpskaya (1978), es la idea de una educación como agente de transformación social,  
en tanto es el medio para la toma de conciencia sobre la opresión y la desigualdad  
(Giroux, 2004), a través de la conciencia de clase, la lectura de la realidad social y los  
análisis dialecticos que se fundan mediante la formación del pensamiento crítico, en  
palabras de Krúpskaya (2017):  
«Formar personas desarrolladas multilateralmente, con predisposiciones sociales  
conscientes y organizadas, que tengan una visión del mundo reflexiva, integral y que  
claramente entiendan todo lo que está aconteciendo a su alrededor en la naturaleza y  
en la vida social; personas preparadas en la teoría y en la práctica para todos los tipos  
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de trabajo, tanto físico como mental; personas capaces de construir una vida social  
racional, llena de contenido, bonita y alegre. Esas personas son necesarias para la  
sociedad socialista, sin ellas el socialismo no se puede realizar plenamente«  
(Krúpskaya, 2017, p. 70).  
En una sociedad contemporánea permeada por problemáticas de un entorno social  
inmerso en el consumismo, la competitividad, la desigualdad y la corrupción, la  
educación requiere asumir el reto de pensar al hombre que se encuentran involucrado  
en dicha problemática, y, por lo tanto, como argumenta Freire (2002) llega a ser «  
alineado, inseguro y frustrado, quede más en la forma que en el contenido, vea las  
cosas más en la superficie que en su interioridad» (p. 7). Así, el análisis dialectico que  
realiza Krúpskaya ha anticipado los análisis posteriores realizados por diversos  
pedagogos de tendencia critica:  
«La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la  
educación para ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento  
o socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno  
cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación»  
(McLaren, 2004, p. 265).  
Así, entonces se ubica la tendencia de Krúpskaya de formar la conciencia social y  
de clase que permitan develar las estructuras desiguales que el capitalismo perpetua  
en la sociedad, y en consecuencia, en las escuelas, de este modo, situando un autor  
contemporáneo, la educación entonces tiene «la tarea de educar a los alumnos y  
alumnas para que se conviertan en agentes críticos que se cuestionan y discuten, de  
manera activa, la relación entre la teoría y la práctica, entre el análisis crítico y el sentido  
común, entre el aprendizaje y el cambio social» (Giroux, 2004, p. 17), lo que  
Krúpskaya (1978) anticipaba en su propuesta al nombrar que el objetivo principal de  
la educación es fomentar la «conciencia de clase de la juventud, a darle la posibilidad  
de orientarse en los acontecimientos que se producen en la realidad circundante y  
basar sus juicios no sólo en lo que dicen otros, sino también en sus propios  
conocimientos» (p. 36)  
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Tabla 1  
Cuadro de relaciones.  
Categoría  
Nadia Krúpskaya  
Paulo Freire  
liberación de  
mediante  
escuela es una herramienta concientización.  
del Estado proletario para educación es un acto se lucha por la justicia social praxis revolucionaria que reproducir el sistema o para  
liberar a las masas de la político para transformar la y la ciudadanía crítica frente desafíe la explotación de liberar/transformar la  
ignorancia y la explotación. realidad superar la a la lógica corporativa. clase la blanquitud sociedad.  
opresor- hegemónica.  
Henry Giroux  
Peter McLaren  
Conexión  
Objetivo Político  
de la Educación  
Construir el socialismo y la La  
sociedad sin clases. La oprimidos  
los La democracia radical. La La  
la escuela como una esfera capitalismo global  
La pública democrática donde imperialismo. Crear una sirve para domesticar/  
lucha contra  
el Todos coinciden en que la  
el educación nunca es neutra;  
y
y
y
contradicción  
oprimido.  
Relación Teoría-  
Práctica  
Unir el trabajo productivo Acción y reflexión. No hay Unir el lenguaje de la crítica La teoría debe ser una fuerza la eliminación de la división  
con la instrucción teórica. El verdadera palabra sin acción con la acción. Los maestros material que irrite a las entre trabajo manual  
alumno aprende haciendo y transformadora. Rechazo al deben cerrar la brecha entre masas para la acción. Unión intelectual es clave para la  
e
comprendiendo la totalidad verbalismo y al activismo concepción  
de la producción, no solo ciego. La lectura del mundo resistiendo  
y
ejecución, de la lucha en las calles con emancipación.  
la el análisis teórico en el aula.  
una tarea mecánica.  
precede a la lectura de la proletarización  
palabra. trabajo.  
El maestro no es un El maestro enseña y aprende El docente debe ser un El maestro debe tomar Se rechaza al maestro como  
de  
su  
Rol del Docente  
burócrata, sino un agente al mismo tiempo. No es un intelectual  
que conecta la escuela con la bancario que deposita datos, combina  
público  
profesionalismo guerrero  
que partido.  
Debe  
ser  
un técnico neutral. Krúpskaya y  
la Giroux enfatizan  
contra  
vida y la producción. Debe sino un compañero en el con compromiso cívico, certidumbre y el confort especialmente la autonomía  
saber observar no diálogo que respeta los resistiendo convertirse en ideológico, vinculando el del docente frente  
estructuras burocráticas  
rígidas.  
y
a
imponerse, sino guiar la saberes previos del alumno.  
autoorganización.  
un mero técnico que aplica aula con la lucha de clases.  
currículos prefabricados  
Rol del  
Estudiante y  
Currículum  
Los estudiantes deben tener El estudiante no es un El estudiante a menudo El estudiante es un sitio de Krúpskaya se enfoca en la  
responsabilidades reales y objeto vacío. El currículum resiste la cultura dominante. lucha ideológica. El acción colectiva (grupos).  
organizarse colectivamente. se construye a partir de El currículum debe analizar currículum debe abordar Freire, Giroux y McLaren se  
El currículum debe basarse temas generadores extraídos los códigos culturales cómo el capitalismo inscribe enfocan en la resistencia  
en la realidad circundante y de la realidad existencial y validar las voces de los la opresión en el cuerpo y la cultural y la identidad como  
la producción social. lingüística del estudiante. estudiantes marginados. identidad del estudiante puntos de partida para el  
(raza/clase). aprendizaje.  
y
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Categoría  
Visión sobre la La  
Cultura y el Poder apropiarse de la ciencia y la oprimido. La cultura no es lucha cultural. Se debe liberal que solo celebra la cultura es el terreno donde  
Nadia Krúpskaya  
Paulo Freire  
Henry Giroux  
Peter McLaren  
Conexión  
clase obrera debe Valoración de la cultura del La escuela es un terreno de Crítica al multiculturalismo Todos reconocen que la  
cultura  
superarla.  
burguesa  
Énfasis  
para solo lo académico, sino toda analizar cómo la cultura diversidad superficial. Lucha se  
en creación humana. Lucha popular educa o deseduca. contra la blanquitud y el (Hegemonía en Gramsci).  
disputa  
el  
poder  
bibliotecas y autoeducación contra la invasión cultural de Crítica  
a
la distinción capital  
como  
fuerzas Krúpskaya busca apropiarse  
de la cultura; McLaren y  
para empoderar a las masas. las élites.  
alta/baja cultura.  
homogeneizadoras.  
Giroux buscan deconstruirla.  
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La concepción de Krúpskaya que tiene una mayor vinculación con la pedagogía crítica,  
es esencialmente el situar la educación como una herramienta de transformación social, en  
la que no se puede mantener una posición neutral en la lucha entre las clases sociales, sino  
que necesariamente sirve para consolidar el orden existente o contribuye a su  
transformación (Krúpskaya, 1917), premisa que retoma Freire (2005), al nombrar que la  
educación es un acto inherentemente político y social, que funciona como practica  
liberadora y transformadora.  
La síntesis que realiza Krúpskaya entre rigor científico y compromiso revolucionario  
ofrece modelos para una intelectualidad pedagógica crítica del siglo XXI que supere tanto  
el academicismo descomprometido como el activismo anti-intelectual. Los educadores  
críticos deben combinar el dominio teórico con la práctica transformadora, contribuyendo  
simultáneamente al desarrollo del conocimiento pedagógico y a la construcción de  
alternativas educativas emancipadoras. Esta formación integral de intelectuales orgánicos de  
la pedagogía crítica requiere espacios educativos que articulen investigación, docencia y  
acción social, superando la separación entre universidad y movimientos sociales que  
caracteriza la institucionalización académica burguesa. Los programas de formación en  
pedagogía crítica deben combinar el estudio riguroso de las tradiciones teóricas  
emancipadoras con la participación directa en experiencias de educación popular y  
transformación social. Finalmente, se presenta la tabla 1 que da cuenta de las convergencias  
de Krúpskaya con Freire, Giroux y McLaren como pioneros de la pedagogía crítica.  
CONCLUSIONES  
El pensamiento pedagógico de Nadezhda Krúpskaya se configura como un aporte  
fundamental para pensar y reflexionar sobre la pedagogía crítica, que ofrece conceptos y  
categorías de análisis que permiten proponer nuevas tendencias educativas emancipatorias.  
Su aporte radica en los análisis dialécticos que orientan la praxis con el fin de construir  
alternativas educativas contextualizadas y construidas democráticamente. Esta actualización  
del legado que la autora ha dejado a la teoría de la educación permite entonces develar sus  
aportes a la articulación entre educación y transformación social, la crítica integral al sistema  
educativo capitalista, la propuesta de formación multilateral del ser humano, y la  
construcción de relaciones pedagógicas democráticas.  
La construcción de pedagogías críticas para el siglo XXI requiere síntesis interculturales  
que articulen el legado de Krúpskaya con las diversas tradiciones de pedagogía  
emancipadora desarrolladas en diferentes contextos históricos y culturales. Este diálogo  
debe evitar tanto el universalismo abstracto que ignore las especificidades culturales como  
el relativismo que obstaculice la construcción de proyectos emancipadores comunes.  
El redescubrimiento y actualización del pensamiento pedagógico de Krúspkaya, no debe  
tomarse como un ejercicio única y exclusivamente académico, sino más como una invitación  
a reflexionar sobre la manera en que los educadores conciben su labor y la educación para  
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así convocar a todos los actores educativos en la construcción de una educación realmente  
emancipatoria, que conjugue no solo la conciencia social sino el conocimiento técnico que  
es tan importante en la sociedad actual. Así, los educadores críticos contemporáneos  
tenemos la responsabilidad histórica de actualizar el legado de Krúpskaya evitando tanto la  
repetición dogmática como la traición oportunista a sus principios fundamentales. Esto  
requiere combinar el estudio riguroso de su obra con la participación activa en las luchas  
educativas contemporáneas, contribuyendo simultáneamente a la elaboración teórica y a la  
práctica transformadora.  
Por último, su propuesta de una pedagogía politécnica, centrada en la formación integral  
y la praxis transformadora, ofrece herramientas para contrarrestar la fragmentación del saber  
y la alienación promovida por el modelo neoliberal. Además, su crítica a la educación  
burguesa y su énfasis en la conciencia de clase revelan cómo los sistemas educativos pueden  
perpetuar o desafiar las estructuras de poder. La obra de Krúpskaya, más que un legado  
histórico, se presenta como un marco teórico y práctico para repensar la educación desde  
una perspectiva crítica y emancipadora en el siglo XXI.  
FINANCIACIÓN  
Esta investigación no recibió financiación externa  
DETALLE DE LOS AUTORES  
1
Thomas Pérez Restrepo, Universidad de San Buenaventura, Colombia.  
https://orcid.org/0009-0000-8789-3582 thomasperez192@tau.usbmed.edu.co  
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.08  
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