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Aprendiendo con Personas adultas: el rol de la
Práctica en la Formación de Personas adultas12.

Learning with Adults: The Role of Practice in Adult Learning

Peter Mayo
Universidad de Malta

peter.mayo@um.edu.mt
https://orcid.org/0000-0002-1418-773X

La práctica ha sido durante mucho tiempo una característica importante del
aprendizaje de las personas adultas y de los debates en torno a este campo. En las
evaluaciones de los programas universitarios centrados en personas adultas es
habitual conceder importancia a este aspecto en el aprendizaje y la trayectoria vital.
En este caso, se hace hincapié en las experiencias vitales de las personas adultas.
Esto se basa en la creencia, siguiendo a Freire, de que las situaciones vitales
específicas de las personas son el punto de partida para un aprendizaje eficaz. Con
esta perspectiva, por ende, los diferentes lugares de práctica (familia, trabajo,
comunidad, etc.) se consideran lugares importantes de aprendizaje.
Además, se han producido una larga serie de debates sobre las formas y los medios
de evaluar y validar la práctica, especialmente en el ámbito de la evaluación de
conocimientos previos y el Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP). Los
paquetes de validación también han sido el resultado de proyectos con este fin. Gran
parte de la educación de personas adultas focaliza sus intentos en aprender a abordar
objetivos inmediatos, tanto individuales como comunitarios. De ahí que la relevancia
se convierta en una característica importante. Por relevancia se entiende una fuerte
conexión entre el aprendizaje y la vida.

Práctica y Praxis

Aun así, se dice que los campos de la práctica también tienen sus límites,
aunque sean capaces de generar diferentes formas de aprendizaje y diferentes

1 Publicado originalmente en inglés en Concept. The journal of Contemporary Community Education Practice
Theory, 5 (3), pp.1-10. Agradecemos al autor y a la Revista la autorización para su publicación en castellano.
2 Traducción de Lucía Torres Zaragoza

Recibido: 21/03/2025 | Traducido: 04/04/2025 | Aceptado: 23/04/2025 |
Online First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025

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conocimientos, recogidos en la tópica frase, o (¿debería decir?) el tópico bastante
anticuado, de la ‘universidad de la vida’. Esto ha sido discutido con relación a los
centros educativos, donde el aprendizaje de ‘ir a la deriva en la vida’, aunque
necesario como punto de partida potencial, se considera a menudo insuficiente en sí
mismo para proporcionar el tipo de conocimiento necesario para participar
plenamente de lo que la vida misma puede ofrecer (Young y Muller, 2010). Aprovechar
aspectos de la vida como ‘motivación ocasional’ (Martinelli, 2007) es solo un cauce
que lleva gradualmente a los alumnos al núcleo de esas disciplinas que contienen
conocimientos que son ‘realmente útiles’ (un término polémico que plantea la
cuestión: ¿quién decide lo que es útil?) en el mundo exterior. La intención es llevar a
los alumnos a ese nivel superior, ‘llevar... a los alumnos más allá de su experiencia y
permitirles prever alternativas que tengan alguna base en el mundo real’ (Young,
2013, p. 107). Algunos autores afirman en que esto es lo que justifica el esfuerzo de
asistir a una escuela, por muy poco ortodoxo que sea su enfoque general - piénsese
en Barbiana y don Lorenzo Milani (Batini et al, 2014) - en lugar de simplemente
aprender de la vida misma.

En esta misma línea, se podría argumentar que necesitamos instituciones que
nos permitan dar pasos adelante y que proporcionen conocimientos que, aunque
idealmente tengan su base en el mundo real, no pueden aprenderse de la vida
cotidiana sin algún profesional o una intervención significativa de docentes y otras
personas, incluidos los compañeros. Se dice que las personas adultas tienen un
abanico de experiencias más amplio que los niños y niñas, lo que proporciona más
razones por las que hay que aprovechar su experiencia (aunque yo sostengo que esto
debería ser una característica de la educación a todos los niveles). Aquí es donde
cobra importancia la antigua máxima socrática, recogida por Platón en la ‘Apología
de Sócrates’: una vida sin examen no merece ser vivida. La práctica por sí sola, sin
condiciones y estímulos adecuados para la reflexión y el examen, más allá de la
expansión imaginativa del pensamiento, no ‘perfecciona’ necesariamente. Para
Freire, la acción sin reflexión es mero activismo. Lo que realmente ‘hace la
perfección’, o más apropiadamente nos hace avanzar, en opinión de muchos (en
particular Iram Siraj Blatchford, 1994), es la Praxis.

La praxis (Brookfield, 2005) no debe confundirse con la práctica, ya que la
primera implica la reflexión sobre la propia acción para lograr cambios
transformadores. Freire adoptó la praxis como su concepto filosófico y pedagógico
central (Gadotti, 1998). Es el vehículo pedagógico clave para la ‘toma de conciencia
crítica’ o ‘conscientização’. Este es el medio por el cual uno puede apartarse del
mundo cotidiano de la acción para percibir este mundo bajo una perspectiva más
crítica. Este tipo de enfoque propuesto por Freire es el que otro pedagogo crítico, Ira
Shor, denomina “Re- experimentar extraordinariamente lo ordinario” (Shor, 1987, p.
93). Educadores y educandos deben partir de su situación existencial. Estos se
comprometen críticamente a través de la praxis, es decir, la obtención de distancia
crítica para descubrir las contradicciones subyacentes al propio entendimiento del
mundo, la historia, situaciones específicas, etc. Los estímulos para ello pueden ser
varios en una experiencia extraordinaria, por ejemplo, las preguntas críticas

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planteadas por los educadores, una codificación de una experiencia concreta en
forma de fotografía representativa, un dibujo, una obra de teatro o un documental
(Freire, 1973). Sea cual sea el medio utilizado o la experiencia llevada a la reflexión,
deben tener el potencial de permitir a las personas apartarse del mundo que conocen
para verlo bajo una luz diferente, el tipo de luz que permite lo que Mezirow llamaría
una ‘transformación de perspectiva’. (Mezirow, 1978). Aquí habría potencial, sin lugar
a dudas, para que una persona desarrolle una visión más coherente y, por tanto,
crítica de las cosas.

Desafortunadamente, la monotonía y las presiones de la vida suelen privar de
tiempo y espacio para que la praxis sea desarrollada. Algunas personas consiguen
por sí solas crear esos espacios. Por ejemplo, en Freire y Faundez (1989) hay una
discusión en la que dos personas, de América Latina, exiliadas en Suiza, consideran
el exilio en sí mismo como una forma de praxis, una manera de revisar su país
respectivo (Brasil y Chile) desde lejos, basándose en sus experiencias pasadas y en
la información recientemente recibida, para empezar a verlo desde una visión
diferente.

Algunos tropiezan con estos espacios. En este sentido, resultan reveladores
los relatos de activistas políticos que experimentaron el encarcelamiento y
encontraron un espacio para la reflexión crítica en la misma prisión, a menudo
instigados y apoyados por presos con ideas y conciencias afines, etc., que sirven
como co-aprendices y como personas con las que dialogar, compartir y confrontar
ideas. Me vienen a la mente los casos de Gramsci, Rosa Luxemburg, Mandela y
Castro, todos ellos alejados de su ‘mundo de práctica y acción’ y recluidos durante
periodos cortos o largos de tiempo. Estas situaciones, que permitieron cierta reflexión
crítica sobre la práctica a través de una forzada ‘toma de distancia’ u obtención de
una ‘distancia crítica’, cuya criticidad posiblemente se vio reforzada por el contacto
con otros presos políticos en el patio o los pasillos (como en el caso de Gramsci),
condujeron a reflexiones que se expresan en diversas publicaciones (Gramsci, 1971;
Mandela, 1995).

Otros necesitan ayuda en este sentido, aunque, en el caso de algunos como
los mencionados anteriormente, esta ayuda sea ínfima. Sin embargo, es suficiente
para suscitar la reflexión. Se han documentado intentos concretos de educación
carcelaria organizada. Por ejemplo, la educación carcelaria, como con Castro,
Gramsci, los presos políticos irlandeses dentro de la prisión Maze, y los palestinos
dentro de Ansar III (Sacco, 2001), etc. Otras formas de educación carcelaria se
organizan entre reclusos de diferentes tipos en un área que ha crecido rápidamente
en Europa. (http://www.epea.org/). Asimismo, se encuentran las diversas formas de
aprendizaje no formal a nivel global, que promueven la estimulación para una
variedad de propósitos: alfabetización, educación sanitaria, desarrollo cooperativo,
concienciación del consumidor, etc. Estos entornos de educación popular han sido
objeto de muchas investigaciones en educación de personas adultas (La Belle, 1986;
Torres, 1990,; Kane, 2001) y se dice que dan importancia a la flexibilidad y la
pertinencia: codificaciones de experiencias para la distancia crítica, como en Freire,
etc., pero que se centran principalmente, y como punto de partida, en el ámbito de la

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vida cotidiana, en las actividades prácticas para la vida. Se dice que los educadores
implicados enseñan a la vez que facilitan el aprendizaje aportando ‘temas bisagra’
(Freire, 1973) que pueden estimular la imaginación y la perspicacia crítica para poder
ver más allá de visiones colectivas y mundanas de la realidad.

La ‘persona con afinidades similares’ puede ser un compañero o un grupo de
compañeros con los que el sujeto entabla un debate o co-investiga un objeto de
estudio. A menudo se ha organizado a los niños y niñas en grupos de aprendizaje
entre iguales, como ocurre con el enfoque Montessori o el enfoque adoptado por don
Lorenzo Milani en su escuela de Barbiana (Scuola di Barbiana, 1996; Batini et al,
2014). Esto representa una tradición que se remonta al menos a la escuela del siglo
XVIII de John Lancaster en Inglaterra. Asimismo, las personas adultas pueden estar
organizadas en grupos de aprendizaje entre iguales dentro de entornos de
aprendizaje no formales, o pueden encontrarse voluntaria o inconscientemente en
uno, siendo ejemplos de lo primero los círculos de estudio suecos y de lo segundo los
grupos de jubilados que se reúnen en un club o pub particular un sábado por la tarde
o a otra hora del día. Entre ambos tipos de grupos de aprendizaje entre iguales se
encuentran, además, los clubes comunitarios donde los tutores legales pueden
congregarse para charlar entre sí sobre, por ejemplo, los procesos de crianza de los
niños y niñas a su cargo. Esto puede ocurrir de forma organizada en centros
comunitarios desarrollados para este y otros fines. También pueden reunirse de
manera informal, por ejemplo, en lavanderías públicas, donde se comparten
experiencias. El diálogo y el intercambio pueden ayudar a estimular cambios en la
práctica y generar una ‘transformación de la perspectiva’. Las anteriores experiencias
constituyen diversas posibilidades para reflexionar y compartir prácticas con otros, en
las que aquellos más experimentados suelen generar una situación con potencial para
constituir lo que Vygotsky denominó ‘zonas de desarrollo próximo’.

Una idea que ha estado presente durante varios años y se ha puesto en
práctica en diversos países, así como se ha escrito sobre ella en la literatura sobre
educación de personas adultas, es que el lugar de trabajo se convierta en una
organización de aprendizaje (Fenwick, 2008) donde se compartan experiencias. Esto
se encuentra en consonancia con el concepto tan celebrado de Gestión de la Calidad
Total (GCT). Este concepto ha sido abrazado por muchas personas, incluidos los
sindicatos, que quieren mantener en su agenda la cuestión de la participación de los
trabajadores. Sin embargo, también se ha visto con cierto recelo, cuestionando si se
ajusta a sus intereses, ya que hace que los trabajadores sean más ‘leales’ a la
empresa al tener la sensación de poseerla de forma limitada. Los casos más
interesantes de este tipo de compromiso, que implica el intercambio de prácticas en
el lugar de trabajo, podrían encontrarse en algunas de las formas más radicalizadas
de autogestión o desarrollo cooperativo. En estas, el intercambio de prácticas y el
aprendizaje derivado de ellas se lleva a cabo dentro del proceso de lo que algunos
llamarían un compromiso crítico con el mundo del trabajo. En resumen, el intento es
más radical en el sentido de que no sólo implica formas de llevar a cabo la producción
de forma más eficiente, sino que también, y principalmente, implica comprometerse
de forma crítica con el propio proceso de producción y las diferentes relaciones

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sociales que este proceso conlleva, con vistas a transformarlo. Más radicalmente,
también puede implicar el cuestionamiento de la naturaleza de la propia producción
(Milani, 2002). Cuanto mayor sea el grado de control de los trabajadores, mayores
serán las posibilidades de que se produzca este tipo de compromiso con la práctica.
Las posibilidades de que esto se permita sin obstáculos en las empresas capitalistas
tradicionales son muy remotas.

En el otro extremo del concepto de práctica, se encuentra la que se produce
dentro de los movimientos sociales, que también implica un aprendizaje de tipo formal
y no formal, y posiblemente incluso incidental (Welton, 1993; Hall y Clover, 2006). El
aprendizaje a través de la práctica puede adquirirse de manera informal cuando las
personas participan en una acción para el cambio o para ofrecer resistencia a fuerzas
que suponen una amenaza para la vida de los ciudadanos (Foley, 1999).

Dichos movimientos también pueden proporcionar experiencias directas de
aprendizaje, como las que implican la adquisición de competencias para proporcionar
formas alternativas de práctica social. Los antiguos sindicatos ofrecían formaciones
destinadas a mejorar la práctica en ámbitos como la negociación de las condiciones
de empleo, la negociación salarial, etc. Hay quienes sostienen que el aprendizaje en
movimientos sociales también puede producirse de forma incidental. Las personas
aprenden unas de otras cuando emprenden acciones colectivas, como en el caso de
los levantamientos árabes, en los que las personas aprendieron de otras e
intercambiaron ideas sobre la mejor manera de llevar a cabo sus prácticas para
plantear una seria amenaza a los regímenes gubernamentales corruptos. Lo que
tenemos aquí es la dimensión colectiva del aprendizaje con respecto a la mejora de
las condiciones de vida. Se trata de aprender a través del compromiso colectivo en
determinadas luchas. Es habitual encontrarse con situaciones en las que
organizaciones pertenecientes a movimientos sociales organizan talleres para dar un
sentido teórico a la práctica que desarrollan. Este fue el caso de las actividades
organizadas por la academia del partido verde en Viena en las que participamos un
compañero y yo. Se centró en dar un sentido teórico al compromiso de varios
activistas en protestas y otras actividades en relación con la neo-liberalización de la
Universidad, una serie de acciones bajo el título de ‘Unibrennt’ (La Universidad arde)
(Mayo, 2012). Otros movimientos implican aprender de situaciones específicas
relativas a prácticas creativas con respecto al consumo, la producción y la
organización de los ciudadanos y las ciudadanas. Estas prácticas se engloban bajo
el término general de ‘creación social’ (De Vita y Piussi, 2013).

Por último, hay que destacar las organizaciones que trabajan en el ámbito
social, especialmente las Organizaciones No Gubernamentales de voluntariado. No
es infrecuente experimentar situaciones caracterizadas por desavenencias entre los
teóricos y los profesionales de la práctica. Estos últimos se quejan de la existencia de
‘torres de marfil’ en las que los teóricos y los investigadores están aislados de ‘las
trincheras’, por así decirlo. Mientras que los primeros suelen adoptar actitudes
condescendientes hacia los segundos, a los que se define como personas que actúan
con ‘buenas intenciones’ pero guiados por las autoridades dada su incapacidad para
‘comprender’ la naturaleza de las fuerzas estructurales que hay en juego. Esto

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conduce a menudo a una dicotomía malsana caracterizada por la falta de respeto
mutuo y de reconocimiento de la diversidad de fuentes, incluida la práctica realizada
por los propios voluntarios que garantiza alcanzar un conocimiento y percepción
útiles.

English (2005, p. 503) habla de la división teoría-práctica en este contexto, pero
también se basa en un concepto de Homi Bhabha en relación con el ámbito de los
estudios culturales. Esta autora adopta la noción de profesionales del ‘Tercer Espacio’
para referirse a aquellos que se encuentran en espacios intermedios o lugares
marginales, en los que existe una fluidez en sus funciones de educador de personas
adultas, investigadores, profesionales o teóricos. Muchos educadores de personas
adultas combinan frecuentemente estas funciones, ya sea consciente o
inconscientemente. Esto permite que ambos sectores trabajen juntos y aprendan
unos de otros. Así, ambas partes implicadas pueden acceder a diferentes tipos de
recursos: los que tradicionalmente pertenecen a la academia y los que surgen de o
están fuertemente conectados con el propio campo de la práctica.

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