CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Volume 34, Issue 2, December 2025, Pages 1-23
Received: 31.10.2025. Reviewed: 04.12.2025. Accepted: 15.12.2025. Edited: 19.12.2025
Pedagogical drawing: an approximate study of
teaching methodologies in the Early Childhood
Education Degree
Belén Abad de los Santos1
1 Universidad de Sevilla, Spain
ABSTRACT
This article explores the ways in which drawing itself acts as a strategy for generating
knowledge in the context of educational research. The main objective is to gain a
comprehensive understanding of pedagogical practices centered on the language of
drawing and to analyze their impact on initial teacher training. Through online
questionnaires, aimed at understanding the perception of their pedagogical
usefulness, information was collected regarding the visual methodologies adopted
in the Art Classroom-Laboratory. The results will present the assessments and
testimonies of the participating students after the training process. A high
percentage of students continue to apply the same methodological model under
which they were trained, thereby perpetuating passive attitudes toward artistic
expression in their future professional careers. These findings highlight the
importance of intensifying efforts to continue the educational practice under study
KEYWORDS
Early Childhood Education, Pedagogical Practice, teaching methodologies,
Drawing, Higher Education
To cite this article: Abad de los Santos, B. (2025). Pedagogical drawing: an
approximate study of teaching methodologies in the Early Childhood Education
Degree. Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, 34(2), pp. 1-23
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.06
Corresponding author: Belén Abad de los Santos. https://orcid.org/0000-
0002-8943-3210 , babad@us.es
CUESTIONES PEDAGÓGICAS. REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Volumen 34, Número 2, Diciembre 2025, Páginas 1-23
Recibido: 31.10.2025. Revisado: 04.12.2025. Aceptado: 15.12.2025. Editado: 19.12.2025
El dibujo pedagógico: un estudio aproximativo
sobre metodologías docentes en el
Grado de Educación Infantil
Belén Abad de los Santos1
1 Universidad de Sevilla, España
RESUMEN
Este artículo trata de explorar las formas en que el dibujo en sí mismo actúa como una
estrategia para la generación de conocimiento en un contexto de investigación educativa.
El principal objetivo es obtener una comprensión global de las prácticas pedagógicas
centradas en el lenguaje del dibujo y analizar su impacto en la formación inicial del
profesorado de magisterio. A través de cuestionarios en línea, dirigidos a conocer la
percepción de su utilidad pedagógica, se recogió información relativa a las metodologías
docentes adoptadas en el aula-laboratorio de Plástica. En los resultados se expondrán las
valoraciones y testimonios del alumnado participante tras el itinerario formativo. A nivel
interpretativo un porcentaje elevado seguiría aplicando el mismo modelo metodológico
bajo el que se formó, perpetuando con ello actitudes pasivas hacia la expresión plástica en
su desempeño profesional futuro. Estos hallazgos destacan la importancia de intensificar
los esfuerzos para continuar la práctica educativa objeto de estudio.
PALABRAS CLAVE
Educación Infantil, práctica pedagógica, metodologías docentes, dibujo, Formación
Superior
Cómo citar este artículo: Abad de los Santos, B. (2025). El dibujo pedagógico: un estudio
aproximativo sobre metodologías docentes en el Grado de Educación Infantil. Cuestiones
Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, 34(2), pp. 1-23
https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.06
Autor de correspondencia: Belén Abad de los Santos. https://orcid.org/0000-0002-
8943-3210 , babad@us.es
Abad de los Santos, B. - El dibujo pedagógico: un estudio aproximativo 3
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INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, el dibujo ha suscitado un interés creciente como
instrumento de enseñanza y aprendizaje desde enfoques pedagógicos innovadores,
especialmente en la formación de inicial del profesorado. No obstante, según Del Castillo-
Olivares (2020), el dibujo continúa sin ser reconocido como una competencia básica, y las
habilidades gráficas del estudiantado universitario en Educación permanecen
insuficientemente valoradas como un lenguaje didáctico legítimo.
El objetivo de este artículo es proporcionar una comprensión exhaustiva de las prácticas
pedagógicas orientadas al dibujo como metodología innovadora y analizar su repercusión
en la formación de maestros y maestras. Para ello, se propone un itinerario didáctico
fundamentado en el “modelo creativo” (Blanco & Cidrás, 2023), donde el proceso, más que
el producto, constituye el eje central del aprendizaje desarrollado en el aula-laboratorio de
Plástica.
Con el propósito de dotar a los estudiantes del Grado de Educación Infantil de
herramientas para la implementación de dinámicas específicas que optimicen los procesos
creativos y colaborativos, el trayecto formativo se estructura en tres módulos, cada uno
integrado por un conjunto diversificado de acciones didácticas. El estudio se centrará en
determinar si las estrategias pedagógicas implementadas en dichos módulos propician un
incremento significativo de la motivación del estudiantado, incidiendo de manera positiva
en su desempeño artístico-experimental y contribuyendo a la consolidación de
competencias docentes más sólidas y reflexivas.
ESTADO DE LA CUESTIÓN: LA PRÁCTICA EDUCATIVA DEL DIBUJO
La formación en dibujo representa sólo una parte de los diversos contenidos que integran
la Educación Artística (Marín, 2003). El tratamiento que la disciplina recibe en la escuela
refleja, a su vez, el mismo desapego social que experimenta la materia en general. Esta
situación conlleva un desplazamiento y cierto abandono de las prácticas escolares de
naturaleza artística, en las que prevalece una visión del arte como actividad banal,
infantilizada y meramente lúdica, frente a aquellas disciplinas consideradas “útiles”.
No en vano, diversos estudios sobre el fenómeno (Acaso & Megías, 2017; Bamford,
2009; Huerta, 2019; IJdens & Wagner, 2017) han evidenciado que el área de la Educación
Artística permanece inmersa en un escenario anacrónico, caracterizado por una continuidad
metodológica tradicional. Esta situación, frecuentemente asociada a aprendizajes
extracurriculares (Caeiro et al., 2018), conduce a que el arte se mantenga relegado a la
periferia del conocimiento normativo dentro del sistema educativo.
Al margen del análisis de los factores que han podido conducir a esta situación, su deriva
académica se encuentra atrapada en un círculo vicioso, en el que la exigua cultura
metodológica creativa (Blanco & Cidrás, 2022), sumada a la desvalorización pedagógica de
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la experiencia estética (Caeiro et al. 2020), constituye un tándem adicional al ya existente
vacío formativo del futuro maestro de magisterio. Este colectivo muestra, en general, escaso
interés por los ámbitos de estudio de las disciplinas artísticas, con conocimientos previos
reducidos y, en muchos casos, erróneos.
Prestar atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje artísticos, en tanto
herramientas y modos de relación con la realidad escolar, requiere también examinar los
enfoques o perspectivas desde los cuales se ejerce esta práctica de aula, así como indagar las
razones por las que, en numerosos casos, fundamentada en la experiencia pedagógica del
profesorado, persiste en reproducir “métodos propios de una época en la que lo
característico del mundo infantil no eran ni las artes, ni lo visual, ni la educación patrimonial”
(Salido-López, 2021).
Al profundizar en este aspecto, conviene advertir que el eje vertebral de estos
aprendizajes suele descansar sobre las denominadas actividades de dibujo, situando de
forma sistemática el gesto gráfico como uno de los sistemas más inmediatos para alcanzar
el objetivo fundamental y transversal de toda la educación artística en Infantil (Fontal et al.,
2015a).
A lo largo de esta etapa educativa, el trabajo mediante el dibujo sigue quedando
restringido a la enseñanza de métodos orientados a la copia o al denominado “dibujo libre”.
Ambas orientaciones metodológicas remiten a una misma concepción del dibujo
1
: enfatizan
el significado de lo representado y priorizan el resultado sobre el proceso.
En el primer enfoque (trabajo por fichas), frecuentemente organizado a través de
actividades estereotipadas que limitan cualquier iniciativa creativa, subyace la idea de que el
dibujo infantil constituye una versión “naif” de un modelo superior a alcanzar. Por su parte,
los ejercicios de “dibujo libre” no se distancian de esta perspectiva restrictiva, al basarse en
la noción de dibujo como capacidad innata, reforzando así “la creencia de que no es
necesaria la formación del docente en esa área porque cualquier mínima intervención podría
frustrar la autoexpresión propia de la infancia” (Blanco & Cidrás, 2022).
Conforme a esta lógica, el lenguaje del dibujo, lejos de suponer un proceso de maduración
creativo, continúa reproduciendo estrategias vinculadas a una concepción obsoleta de la
Educación Artística sustentada en un modelo reproductivo. Como consecuencia, se
produce un empobrecimiento de habilidades cognitivas esenciales, tales como el
pensamiento abstracto, la percepción y la creatividad, en lugar de desencadenarlos.
METODOLOGÍA
1
Sus orígenes se remontan al medievo, permaneciendo vigente hasta mediados del siglo XX. En teoría se asocia
al concepto de “representación”. En ella, el dibujo es tanto una actividad relacionada con la imitación de la
realidad, como una actividad de ideación o invención, tradicionalmente vinculada al papel como soporte y al lápiz
como medio trazador principal. Idénticas premisas continúan vigentes en los parámetros que usamos para
valorarlo.
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Procedimientos
Esta investigación está dirigida al estudio aproximativo de prácticas pedagógicas
centradas en el dibujo como metodología innovadora en un contexto concreto y la
valoración de su utilidad didáctica. A tal efecto, se adopta un diseño de investigación mixto
(Coe et al., 2021), partiendo de un enfoque exploratorio-descriptivo donde se busca medir
el impacto e idoneidad del método aplicado (Hernández et al., 2014; Pereira, 2011; López
& Ramos, 2021).
Participantes
La delimitación del objeto de estudio se acotó a
una muestra de estudiantes
universitarios matriculados en el curso 2024/2025 a partir de un muestreo de tipo no
probabilístico por conveniencia, dado que la selección de la muestra participante habría de
establecerse de acuerdo con la accesibilidad y proximidad del investigador (López, 2004).
La investigación ha contado con el consentimiento informado de los sujetos participantes
que cursaban una de las materias optativas impartidas en 4º curso del Grado de Educación
Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla durante el
primer cuatrimestre.
Instrumentos
La indagación científica, desarrollada entre septiembre y diciembre de 2024, se
fundamentó en el cuestionario como instrumento principal de recogida de información,
tomando como base epistemológica las experiencias de formación universitaria recogidas
por Blanco y Cidrás (2023).
Dentro de la evaluación de la práctica docente el cuestionario suele ser uno de los
soportes orientados a la captación global del desempeño de la metodología didáctica seguida
(Guevara et al., 2020). Para la confección y diseño del cuestionario se recurrió a la aplicación
online Microsoft Forms. El método de distribución de la herramienta se efectuó mediante el
espacio destinado a la asignatura de Arte Infantil: Recursos para su Conocimiento y Desarrollo
(1940032) habilitado en la Plataforma de Enseñanza Virtual de la US. La participación en el
cuestionario estuvo disponible desde el 16 de septiembre de 2024 hasta el 20 de diciembre
de 2024.
A los efectos de determinar las garantías científicas del instrumento se acudió al juicio de
expertos. Su consulta y contraste implicó la participación de 3 evaluadores de referencia en
el campo educativo, con un perfil tanto académico ––asociado al área de Didáctica de la
Expresión Plástica–– como profesional en ejercicio dentro del ámbito de la Educación. El
Análisis de Consistencia Interna fue alta (Alpha de Cronbach=0,895), confirmándose la
fiabilidad del cuestionario en todas sus preguntas. El tipo de preguntas planteadas (cerradas,
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de opción múltiple y abiertas) permitió a los encuestados realizar aportaciones en base a su
experiencia y conocimientos (Bryman, 2008). Se trata de instrumentos mixtos donde se
combinan los ítems con respuesta cerrada de escala Likert, complementados de preguntas
dicotómicas y de opción múltiple, así como preguntas abiertas, favoreciendo, de este modo,
la interpretación de los fenómenos y la compresión de los resultados.
El cuestionario es conformado por 21 ítems que se estructuraron en tres categorías o
dimensiones: (a) Percepción y usos del dibujo en el aula; (b) Formación metodológica basada
en la experiencia con el dibujo; y (c) Avances pedagógicos del dibujo como práctica
educativa.
La categoría de estudio (a) recoge ocho preguntas sobre la autopercepción de habilidades
y conocimientos en torno al uso pedagógico actual y futuro del dibujo como práctica
artística y como práctica educativa en el aula. La variable (b) plantea seis preguntas que
reúnen datos sobre la formación en metodologías activas, creativas y basadas en la
experiencia con el dibujo. Y la tercera dimensión (c) aborda siete preguntas que arrojaron
luz respecto de las prácticas pedagógicas centradas en el dibujo como estrategia
metodológica innovadora, específicamente, dentro de la asignatura escogida, recogiendo la
visión sobre los beneficios en la formación inicial del profesorado y su posible utilidad
educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje artístico.
Procedimiento metodológico
El procedimiento de implementación del dibujo como metodología de formación siguió
el siguiente esquema, en el que se describen algunas de las características que identifican el
enfoque de las acciones pedagógicas ideadas (Tabla 1). El enmarque metodológico, aparte
de acogerse a metodologías activas como pueden ser las propias de la creación artística,
contó con métodos y técnicas propios del aprendizaje cooperativo, así como el trabajo
conjunto a través del aprendizaje colaborativo (Peralta, 2014). Todo ello mejoró, en
consecuencia, las relaciones académicas y la implicación del alumnado (Gómez-Gómez,
2021).
Los sistemas y criterios de calificación de la asignatura, contemplados en el programa
docente (2024-2025), se someten, inicialmente, a una evaluación previa que se efectúa al
comienzo del curso para tratar de determinar las competencias y el grado de desarrollo que
posee cada discente en relación a los contenidos de la asignatura; una evaluación continua,
durante el periodo de clases, donde se lleva a cabo un seguimiento del progreso del
alumnado en relación a las competencias contempladas; y, una evaluación final, concluido
el periodo de docencia, concretada en un examen teórico y la entrega de los trabajos
propuestos en las sesiones prácticas, gracias a los cuales se comprobará el grado de
adquisición de competencias y objetivos, así como aspectos conceptuales y procedimentales
de la materia.
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Para superar la asignatura es necesario cumplir el requisito de la asistencia mínima al 80%
de las sesiones prácticas. Una vez cumplido este requisito, haber superado con una nota
mínima de 5, sobre 10, todos y cada uno de los trabajos y pruebas tanto teóricos como
prácticos, de carácter obligatorio. La evaluación de la asignatura se divide en los siguientes
porcentajes: 25% examen, 65% actividades (prácticas y talleres/módulos), 10 % asistencia.
Tabla 1.
Aplicación del dibujo como metodología de formación en el aula de Arte Infantil.
Fuente: Elaboración propia.
La experiencia educativa se articula en tres etapas claramente definidas: fase inicial, fase
de desarrollo y fase de estructuración. Los métodos interactivos seguidos han tomado de
referencia la secuencia formativa desarrollada por Giné y Parcerisa (2003). En ellos se
priorizan estrategias didácticas centradas en la actividad y en la lógica del alumnado, por
medio de la materialización de micro-proyectos creativos e investigación artística. Las
sesiones han sido organizadas en función de tres módulos, cada uno conformados por
acciones diferenciadas con objetivos específicos, según su función dentro del ciclo de
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aprendizaje. Se propone varias técnicas de dibujo basadas en el ensayo y error, desde lo
individual a la construcción colectiva y tratando de aproximar al estudiantado a la
desconstrucción de la práctica docente en Educación Infantil.
El conjunto de módulos (Figura 1) viene marcado por rutas de aprendizaje canalizadas a
través de dinámicas lúdico-creativas y espacios de experimentación-acción, a partir de los
cuales hubo de trazarse un mapa de contenidos conceptuales y metodológicos sujeto a una
pregunta clave: ¿Qué ocurre cuando enfrentamos al alumnado universitario a algo tan poco
rutinario en nuestras aulas como dibujar?
Figura 1.
Flujograma. Síntesis del proceso metodológico.
Fuente: Elaboración propia.
Cada trayecto experimental es vehiculado dentro de una cadena de procedimientos
pedagógicos, con duraciones y orden secuencial concreto. Las metodologías han sido
variadas, disponiendo de un abanico completo que habría de permitir tanto una impartición
más teórica de corte conceptual, como un aprendizaje práctico con actividades, ejercicios y
pruebas prácticas, que favorecieran la capacitación y desarrollo de funciones y tareas del
perfil competencial. Las prácticas implementadas han consistido en:
• Módulo 1. Volviendo a dibujar como en la infancia: mediante dinámicas fundamentadas en
proyectos didáctico-artísticos contemporáneos (Segni Mossi, 2025) se lleva a la práctica una
combinación de ejercicios que van desde lo individual hasta el trabajo colectivo en grupos
reducidos, tomando la expresión básica del dibujo como estrategia metodológica. Se
procede mediante ejercicios previamente diseñados en manuales específicos (Jenny, 2013;
Lapolla, 2017; López Lam, 2020; Mulvihill & Swaminathan, 2024; Urist, 2021), los cuales
habrían de organizarse de manera sistemática o modificarse parcialmente acorde a las
necesidades de aprendizaje. En términos de dibujo, se propone reemplazar la noción de
realizar algo “correcto” o “incorrecto” por la de experimentar. De este modo, el ensayo y
error se convierte en un componente esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje y en el
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punto de partida de las iniciativas didácticas planteadas en este módulo, al tiempo que
permite la incorporación de conceptos presentes en el propio proceso creativo. El dibujo,
siempre incompleto o inacabado, ofrecerá la oportunidad de generar campos de acción
colectivos donde aprender desde el encuentro. El trabajo práctico se complementa con
momentos de observación y reflexión sobre los aspectos metodológicos.
• Módulo 2. Deconstruyendo nuestra práctica docente en Educación Infantil: la capacitación que
pretende alcanzarse con este módulo se fundamenta en actividades de aprendizaje
estructuradas en forma de proyectos, siguiendo un proceso metodológico que permite
integrarlas dentro de un itinerario de aprendizaje secuenciado y mantener su relación con
otras acciones orientadas a las capacidades a alcanzar. Estas actividades pueden considerarse
equivalentes a micro-proyectos, al incorporar todos los elementos de una acción formativa,
pero en una escala reducida o micro-dimensión (Varela, 2025). Partiendo del objetivo de
aprendizaje, se organizan diferentes ejercicios y micro-proyectos según niveles de dificultad
y adquisición de capacidades y conocimientos, de manera que se planteen pequeños
problemas reales que cualquier profesional de la educación deberá resolver en el desempeño
de su labor. Para ello, se recrean situaciones habituales de aula, a fin de evidenciar creencias
y metodologías instauradas en la práctica educativa que, de una u otra manera, inhiben la
creatividad y el desarrollo personal. Esta simulación, mediante situaciones de
experimentación, busca generar disonancia cognitiva en el alumnado. En este contexto, la
utilización del dibujo se concibe, acorde con Calbó (1997), como un instrumento “para
comprender en parte el proceso artístico y para superar desde un aprendizaje experiencial
algunos prejuicios o estereotipos (ejemplificados en algunos discursos esencialistas y/o
mitificadores) que impiden una visión globalizadora y cultural del hecho del arte”.
• Módulo 3. Jugando a ser Visual Thinker: se introduce al alumnado en los fundamentos
formales del Visual Thinking, presentando aplicaciones concretas de esta técnica en el ámbito
de la docencia. Para su concreción, se proporcionan las herramientas necesarias destinadas
al desarrollo de este modelo pedagógico, tomando como referencia manuales prácticos de
autores como Roam (2012), Rohde (2013), De Pablo & Lasa (2019) y Vivas (2021), quienes
proponen técnicas básicas que permiten a cualquier persona dibujar, incluso cuando
considera que no posee dicha habilidad. El propósito principal de las dinámicas
implementadas en las sesiones reside en activar el interés por el uso de herramientas gráficas
y en favorecer la adquisición de destrezas para crear dibujos que representen ideas de forma
visual. Entre los recursos empleados destaca la introducción a nociones básicas del lenguaje
visual, las cuales permiten establecer una distinción clara entre el dibujo de concepto,
entendido como vehículo para la cognición, y el dibujo concebido como instrumento de
representación artística.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
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La información extraída de los ítems con respuesta cerrada y de opción múltiple quedó
analizada de modo directo por la aplicación Microsoft Forms y, posteriormente, extrapolada
al formato Excel. Los datos cualitativos procedentes de ítems abiertos, por su parte, fueron
analizados con el software ATLAS.ti (2022), utilizando como categorías previas las propias
dimensiones del cuestionario. Los resultados se exponen seguidamente.
Percepción y usos del dibujo en el aula
La autopercepción del alumnado se identifica como medio-baja en la dimensión
procedimental respecto a la facultad para crear mediante el dibujo y las actividades creativas
efectivas que declararon realizar. Poco más de la mitad de los 65 encuestados (58%) que
contestaron sostiene saber dibujar, frente al 42% que responde a la inversa.
Para dar respuesta a una simple, pero tendenciosa pregunta: ¿Qué es saber dibujar para
ti?, se optó por una fórmula combinatoria. En primer lugar, de forma visual, seleccionando
una imagen que considerasen un “buen dibujo”, la cual sería compartida por medio de la
plataforma en línea Padlet (Figura 2). Y, a continuación, textualmente, a modo de pregunta
abierta en el cuestionario online. Tras el estudio de la información se observa convergencias
en las contestaciones dadas en ambos soportes.
Figura 2.
Muro del Padlet. ¿Qué es saber dibujar para ti?
Fuente:
https://padlet.com/belenabad072/qu-es-saber-dibujar-para-ti-1p1ti0ruh3kv57nz
La visión aportada por el muro de la herramienta digital (Gráfico 1) habría de revelar que
el enfoque del dibujo como modelo de representación más valorado por el 45% del
alumnado viene asociado al realismo visual o hiperrealismo, en el sentido de que reproducen
la realidad de forma fotográfica. Frente a este índice, el 15% sostiene que un “buen dibujo”
implica un gran dominio de la técnica, seguido del 18% que lo relacionará con la expresión
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emocional, y el 14% con la capacidad para comunicar ideas. Tan solo el 8% de los
informantes conecta el gesto gráfico con la creatividad.
Gráfico 1.
Resultados de la pregunta: ¿Qué es saber dibujar para ti?
Fuente: Elaboración propia.
Entre los patrones recurrentes que respaldan aquello que se ha venido considerando
socialmente un buen dibujo, habría de apreciarse cinco valoraciones concluyentes: 1. Las
imágenes escogidas responden a un grado de iconicidad alto o medio-alto, tomando como
nivel de referencia la escala de Villafañe (2006); 2. Técnicamente están ejecutadas a través
del mismo medio procedimental; por lo común, la disciplina pictórica y, a pequeña escala,
el dibujo a lápiz, incidiéndose por ende en su estatus subalterno como arte menor, más que
como objeto artístico; 3. Se valora el dibujo desde posturas rígidas y académicas (el dibujo
realista); 4. La perspectiva del dibujo parte de una dimensión individual basada en la
habilidad para trabajar el material de acuerdo con unos estándares validados por las
convenciones de la representación (excelencia artística, virtuosismo, alta calidad, maestría);
y, 5. Las imágenes presuponen que el medio gráfico pertenece predominantemente a los
artistas (bajo la centralidad del canon blanco, masculino y occidental), perpetuando de este
modo narraciones hegemónicas dominantes, que raras veces se ponen en cuestión en la
lógica institucional.
En cuanto a la concepción del aprendizaje del dibujo como algo innato, el 71% del
estudiantado reconoce que sus aptitudes artísticas vienen determinadas por un componente
genético y cree necesitar tener un talento o un don heredado, y no aprendido, para dibujar,
frente al 29% que opina que no.
De la lectura global de los resultados se desprende la prevalencia de dos enfoques de la
educación artística, fuertemente arraigados en el imaginario del estudiantado universitario,
que tienden a perpetuar convenciones y prejuicios sociales y culturales. De un lado, la
27; 45%
9; 15%
11; 18%
8; 14%
5; 8%
Representación realista de las
formas
Perfección técnica
Expresar sentimientos y emociones
Capacidad para comunicar ideas
Plasmar creatividad
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identificación del dibujo con la expresión artística, y de otro, la creencia generalizada de que
esta actividad es un atributo humano con el que se nace y, por tanto, no se educa. Desde
esta perspectiva, el lenguaje del dibujo se concebiría como un proceso natural que no tiene
por qué desarrollarse a través del trabajo educativo, lo que supone no sólo entenderlo
únicamente en su dimensión artística, sino, además, descartar la posibilidad de utilizar el
dibujo como herramienta cognitiva. Lo erróneo de este planteamiento, puesto de relieve
por numerosos investigadores (Fontal et al., 2015a; Fontal et al., 2015b), es lo que pudo
provocar que la mayor parte del alumnado expresara sin ambages, en un primer diagnóstico
de situación de conocimientos, capacidades y expectativas, “no saber dibujar”.
Cuando se trata de responder acerca de si es posible liberar el potencial creativo del dibujo
mediante la acción de garabatear, bajo la premisa de contestar en función de lo que pensaban
antes de las clases teórico-prácticas impartidas en el aula-laboratorio de Plástica, el 83%
asevera que sí, en tanto que el 17% concluye lo contrario. Sin embargo, habría de percibirse
ciertas contradicciones entre estos porcentajes y los datos obtenidos tras ser preguntados
por con qué solían asociar habitualmente los garabatos hasta entonces. La totalidad de los
encuestados los vinculará con una actividad arbitraria, inútil o simplemente lúdica sin
consecuencias (44%), proseguido de algo caótico (36%) y sucio (8%), torpeza (4%), y una
actitud de indiferencia o rechazo (8%) (Gráfico 2). El análisis comparativo refleja en qué
medida los procesos racionales premeditados, propios de la edad adulta, modifican nuestra
escala de valores e influyen en la manera en que apreciamos los dibujos de nuestra infancia.
Gráfico 2
Percepción asociativa del dibujo de garabatos como medio de expresión antes de las clases teórico-prácticas
de Arte Infantil.
Fuente: Elaboración propia.
7; 8%
32; 36%
40; 44%
7; 8%
4; 4%
Actitud de indiferencia o rechazo
Caos
Actividad arbitraria, inútil o
simplemente lúdica sin
consecuencias
Sucio
Torpeza
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Formación metodológica basada en la experiencia con el dibujo
A grandes rasgos, los sujetos participantes manifiestan un conocimiento escaso en
técnicas o estrategias gráficas. La formación artística y su práctica en el aula escolar adquirida
desde la infancia hubo de ser limitada e inhibidora del pensamiento divergente; en general,
se ha desempeñado a raíz de experiencias directas dentro del aula por vía de procedimientos
y soportes académicos que no estimularon la creatividad, y un modelo, ante todo,
reproductivo (Gráfico 3).
Al referirse por el tipo de metodología didáctica que emplearon en la escuela para
enseñarles a dibujar, el 35% del estudiantado indica el sistema de fichas, seguidos de un 24%
que afirma haber aprendido a partir de la copia de láminas, y otro 31% recurriendo a
actividades de dibujo libre descontextualizadas. Tan sólo el 10% restante de un total de 65
estudiantes, apunta haberlo hecho gracias al dibujo de observación.
Gráfico 3.
Estrategias generales de enseñanza-aprendizaje del dibujo habituales del alumnado antes de la
experiencia pedagógica.
Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, estas valoraciones quedarían reforzadas al constatar que el 85% del
alumnado, tras el itinerario de aprendizaje experiencial secuenciado en el módulo 2,
corrobora haberse formado mediante cuadernos de fichas de plástica y ejercicios de copia o
coloreado de modelos prediseñados en su práctica educativa durante la etapa de Infantil.
Incluso, ante la tesitura planteada en una de las propuestas de dibujo implementada, con la
que se trató de cuestionar creencias y metodologías instauradas en el sistema educativo del
arte, un alto porcentaje de los encuestados (80%) es incapaz de cuestionar una actividad tan
interiorizada como la metodología de fichas, pronunciándose de manera ostensible a favor
del dibujo de copia por su facilidad de evaluación. En comparación con este dato, un exiguo
49; 35%
33; 24%
14; 10%
44; 31%
Fichas Dibujo de copia Dibujo de observación Dibujo libre
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16
29
0
5
10
15
20
25
30
35
Facilidad de
evaluación
Método sencillo Conocimientos
estandarizados
Tradición educativa Facilita la labor
docente
porcentaje de los encuestados (20%) se mostrará más interesado en metodologías activas
basadas en procesos creativos, apartándose consecuentemente de respuestas estereotipadas
y convencionales. A la luz de lo expuesto se presupone que un número elevado del
estudiantado seguiría aplicando el mismo modelo metodológico bajo el que se formó,
perpetuando con ello actitudes pasivas hacia la expresión plástica en su práctica educativa
futura.
Preguntados por si desterrarían las fichas del sistema educativo en su futuro como
docentes, en sus respuestas se comprueba que una parte significativa de los discentes (72%)
continuaría manteniendo este tipo de actividad didáctica. Si bien reconocen abiertamente
que puede obstaculizar la adopción de nuevas estrategias, limitando así el desarrollo de un
pensamiento crítico y creativo en los estudiantes, las incluirían como instrumento para la
formación del alumnado en el aula de Infantil. Mientras, el 28% restante descartaría su
empleo como recurso pedagógico.
Gráfico 4.
Categorías y frecuencias recurrentes generadas por ATLAS.ti con un umbral de 4 extraídas del análisis
cualitativo de la pregunta abierta ¿Por qué crees que se sigue manteniendo la metodología reproductiva en las
escuelas?
Fuente: Elaboración propia.
En los datos recogidos durante el análisis cualitativo de las respuestas a la pregunta: ¿por
qué crees que se sigue manteniendo la metodología reproductiva en las escuelas?, empleando
como categoría analítica la opción de Frecuencia de palabras (Gráfico 4), con un umbral de
4 en ATLAS.ti., se subraya la incidencia de repetición de ciertos términos a lo largo del
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Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-23
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conjunto de las argumentaciones de los informantes. Quedan identificados varios patrones
de respuesta recurrentes agrupados por categorías tales como tradición educativa, método
sencillo, facilidad de evaluación y conocimientos estandarizados, por citar sólo algunos de
ellos.
Tabla 2.
Patrones de respuesta recurrentes agrupados por códigos a la pregunta ¿Por qué crees que se sigue manteniendo
la metodología reproductiva en las escuelas?
Códigos
Frecuencia
%
Ejemplo de testimonio
Literales
representativos
del código
“metodología”
23 menciones
22,12%
“La metodología reproductiva se mantiene porque prioriza
la memorización, facilita la evaluación estandarizada y
responde a sistemas educativos tradicionales”.
Literales
representativos
del código
“evaluar”
18 menciones
17,31%
“Esta metodología se sigue repitiendo hoy día incluso
cuando nos enseñan que no caigamos en su uso, pues los
niños y niñas de esta etapa deben tener un proceso de
enseñanza-aprendizaje colaborativo y manipulativo. Creo
que se sigue recurriendo a las fichas porque es lo más sencillo
de evaluar, aunque el método limite el pensamiento crítico y
creativo”.
Literales
representativos
del código
“tradición”
18 menciones
17,31%
“En muchos casos, esta metodología se ha perpetuado por
la tradición, ya que ha sido la forma de enseñanza
dominante durante décadas. Cambiar este enfoque requiere
un esfuerzo consciente y la implementación de nuevas
estrategias, lo que puede resultar difícil en sistemas
educativos que tienden a ser conservadores”.
Literales
representativos
del código
“fácil”
23 menciones
22,12%
“Porque es la que menos planificación previa conlleva y, por
lo tanto, es más fácil de implementar. Los resultados son
medibles y comparables entre los estudiantes, lo que facilita
la calificación y el seguimiento del progreso”.
Fuente: Elaboración propia con los datos generados por ATLAS.ti en función de las argumentaciones
proporcionadas por los informantes durante el periodo académico 2024-2025.
Si se establece una comparativa entre cuatro de los códigos que mayor porcentaje
alcanzaron en el conteo, en particular “metodología” (22,12%), “evaluar” (17,31%),
“tradición” (17,31%) y “fácil” (22,12%), se observará que los términos aparecen asociados,
ante todo, a una percepción reduccionista de la materia artística. Se aportan, a continuación,
algunas de las opiniones a modo de ejemplo que produjo la herramienta ATLAS.ti (Tabla
2).
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https://www.doi.org/10.12795//CP.2025.i34.v2.06
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Avances pedagógicos del dibujo como práctica educativa
Experimentar con la dinámica del dibujo a través de una herramienta de aprendizaje
como Visual Thinking, orientada a la innovación y a la creatividad (Martín et al., 2017),
significó toda una oportunidad para que los estudiantes del Grado de Educación Infantil
ensayaran con metodologías activas, utilizando códigos visuales que mejoran la percepción
(Arnheim, 1986). En el actual escenario pedagógico, con una demanda creciente del uso de
instrumentos visuales, la introducción de formatos como Visual Thinking supone un factor
clave para potenciar las capacidades de autoexpresión, síntesis y transmisión de ideas o
contenidos de forma sencilla y efectiva por medio del lenguaje visual (Moeller et al., 2013).
De los 42 discentes que cumplimentaron el cuestionario correspondiente al tercer
módulo impartido, el 76% desconocía, antes de asistir a sus clases de Arte Infantil, esta
metodología activa basada en la imagen. Por su parte, el 24% que sí logra identificarla, afirma
haberla utilizado en experiencias puntuales.
A pesar de su gran poder educativo y su uso previo en pictogramas, símbolos o dibujos
(González & Cortés, 2020), lo cual permite desarrollar en los estudiantes un enfoque
educativo holístico potenciando sus destrezas y capacidades visuales (Fernández et al., 2021,
p. 91), el estudio muestra que el 86% no conocía los beneficios que proporciona pensar en
imágenes, mientras que el 14% expresa que sí.
Acerca de la valoración que realiza el alumnado de la técnica Visual Thinking, se hallan
valores medios por encima del valor medio aceptable, considerando el rango de la escala.
La dimensión didáctica del recurso metodológico es valorada positivamente por el 67% de
los participantes con un puntaje de 4 en una Escala de Likert. El 31% restante evalúa la
utilidad de las clases prácticas centradas en esta técnica con un valor de 5 y el otro 2% se
mantiene neutro con una anotación de 3. Si se tiene en cuenta que la puntuación mínima
sería 1 y el máximo posible es 5, todas las puntuaciones medias se encuentran por encima
de 2,5, lo que implica valores satisfactorios por encima del valor medio de la escala usada
en el instrumento (Gráfico 5).
Al analizar cada uno de los ítems formulados en el instrumento respecto a la motivación,
contenidos y aportes de los diferentes aspectos que engloban esta técnica concretados en
cinco puntos, se identifica un grado de satisfacción alto en tres de los ítems propuestos en
la pregunta número 7: El módulo dedicado a la técnica del Visual Thinking me ha servido para...,
como se refleja en la Tabla 3.
En términos de resultados se determina que los dos aspectos de mayor valoración
respectivamente (34% y 29%) han recaído en el punto 7.2. Desarrollar el dibujo como metodología
didáctica innovadora y 7.3. Aprender a trasladar los pensamientos o ideas en imágenes de manera sencilla.
En el extremo opuesto, las valoraciones más bajas por separado (10% y 7%) han de
corresponderse con la dimensión 7.5. Sentir el impulso natural por dibujar y 7.1. Perder el miedo a
dibujar.
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Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación 34(2), 1-23
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Gráfico 5.
Valoración de la técnica Visual Thinking implementada en el Módulo 3. Jugando a ser Visual
Thinker. Escala de Likert de 5 puntos.
Fuente: Elaboración propia.
De forma unánime habría de constatarse los beneficios personales que les hubo de
aportar la realización de la experiencia centrada en esta técnica. El 95% del alumnado
universitario declara que recurriría al Visual Thinking como metodología didáctica en sus
clases de Educación Infantil, en comparación con el 5% que sostiene lo opuesto.
En la pregunta abierta para dar una respuesta justificativa sobre el porqué de su
implementación en un futuro como docentes, la mayoría de los encuestados coincide en
señalar sus ventajas. El índice equivalente al estudiantado que valoró eficazmente la
experiencia puso de relieve algunos criterios en consonancia con los resultados obtenidos
por otras investigaciones (Celma et al., 2015; González & Abad, 2019; Gutiérrez et al., 2022;
Martín et al., 2017; Osete & Álvarez, 2019) que remarcan la utilidad de herramientas visuales
y su utilización colaborativa frente a herramientas de corte tradicionalistas:
• Los discentes se mostraron de acuerdo en que la técnica de Visual Thinking refuerza el
aprendizaje haciéndolo más comprensible y divertido.
• Recurrirían a esta metodología activa en Educación Infantil porque piensan que mejora
la comprensión y retención de conceptos complejos mediante imágenes.
• Creen que estimula la creatividad y la motivación al hacer el aprendizaje más visual e
interactivo, potenciando el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico de forma más
dinámica y lúdica.
0
0
1
28
13
NADA SATISFACTORIA 1
POCO SATISFACTORIA 2
NEUTRAL 3
MUY SATISFACTORIA 4
TOTALMENTE SATISFACTORIA 5
0 5 10 15 20 25 30
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Tabla 3.
Aspectos valorados en la aplicación de la herramienta Visual Thinking.
Items
Porcentaje
7.1. Perder el miedo a dibujar
7%
7.2. Desarrollar el dibujo como metodología didáctica innovadora
34%
7.3. Aprender a trasladar los pensamientos o ideas en imágenes de manera
sencilla
29%
7.4. Reconocer el alfabeto visual como la base de expresión gráfica de nuestra
infancia
20%
7.5. Sentir el impulso natural por dibujar
10%
Fuente: Elaboración propia.
• Tienen en cuenta que esta herramienta metodológica permite al estudiantado en edades
tempranas expresar y organizar sus ideas a través de dibujos y esquemas, lo cual es
especialmente beneficioso cuando sus habilidades verbales aún están en plena evolución.
• Es considerada una estrategia innovadora y creativa.
• Y, por último, opinan que favorece la participación, la colaboración y la expresión
individual, promoviendo un aprendizaje inclusivo.
CONCLUSIONES
Las conclusiones más relevantes que podrían extraerse de este estudio acerca del uso de
prácticas pedagógicas centradas en el dibujo como metodología innovadora en el
aprendizaje universitario quedan resumidas a continuación.
En relación con la categoría de estudio Percepción y usos del dibujo en el aula, se destaca, en
un principio, la identificación del dibujo desde posturas rígidas y académicas (dibujo
realista). La consecuencia más inmediata al imponerse el realismo visual como el único
criterio de valoración estético se traduce en percibir las producciones infantiles bajo la
condición de lo erróneo. Y seguidamente, la creencia generalizada de que el lenguaje del
dibujo es concebido como capacidad innata y, por lo tanto, no tiene por qué educarse, lo
que supone no sólo entenderlo únicamente en su dimensión artística, sino, además,
descartar la posibilidad de utilizar el dibujo como herramienta cognitiva. Lo errado de este
planteamiento, evidenciado a nivel científico (Fontal et al., 2015a; Fontal et al., 2015b), es
lo que pudo provocar al inicio de la asignatura que mayoritariamente el alumnado expresara,
en síntesis, que no supiese dibujar.
Por otro lado, se verifica la idoneidad y validez de dinámicas fundamentadas en proyectos
didáctico-artísticos contemporáneos (López Lam, 2020; Segni Mossi, 2025; Urist, 2021),
tomando la expresión básica del dibujo como estrategia metodológica, tanto para combatir
algunas de las falsas creencias relacionadas con el mundo del arte y la producción artística,
como para facilitar herramientas de creación basadas en procesos creativos, así como para
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incorporar experiencias, técnicas, conocimientos, motivaciones y actitudes útiles para el
futuro maestro en formación, en la línea continuista de Blanco y Cidrás (2022).
En lo que respecta a la variable Formación metodológica basada en la experiencia con el dibujo, se
confirma que un número elevado del estudiantado seguiría aplicando la misma metodología
en la que ha sido formado, perpetuando con ello actitudes pasivas hacia la expresión plástica
en su práctica educativa futura. De esta información se extrae que, a pesar de considerar, en
general, apropiados los recursos facilitados en los diferentes módulos, el cambio de
paradigma (con respecto a los métodos tradicionales) ha supuesto una dificultad añadida.
Si bien habrían de reconocer abiertamente que el modelo reproductivo obstaculiza la
adopción de nuevas estrategias, limitando así el desarrollo de procesos creativos en los
estudiantes, lo incluirían como recurso pedagógico en el aula de Infantil. En consecuencia,
se sortearía entonces, el pensamiento divergente y la creatividad, al margen de otros factores
clave evidenciados por notables investigadores (Agirre, 2005; Efland, 2002; Eisner, 1995), y
que la propia legislación vigente de la LOMLOE (BOE, 2020) fija a nivel de concreción
curricular.
De este modo, se calcula que un alto porcentaje de los encuestados todavía es incapaz de
cuestionar una actividad tan interiorizada como la metodología de fichas, pronunciándose
de manera ostensible a favor de los modelos imitativos estereotipados como recurso
didáctico. Se argumenta en su apoyo la facilidad de evaluación, entre otros aspectos; a pesar
de ser conscientes de que el uso y abuso de estos esquematismos configurados que
proceden, habitualmente, del mundo adulto, conlleva la anulación del imaginario personal
infantil (Lowenfeld & Brittain, 2008). Una de las posibles causas a tales argumentos pudiera
recaer en el peso histórico de una materia sustentada en la tradición artesanal, dónde el
adiestramiento instrumental a través de procesos de imitación sobre la base de contenidos
prediseñados ha constituido, durante décadas, la piedra angular de su aprendizaje.
En cuanto a la última dimensión analizada Avances pedagógicos del dibujo como práctica
educativa, se ha comprobado que gracias a la dinámica del dibujo a través la técnica Visual
Thinking los sujetos participantes son capaces de establecer una distinción clara entre el
dibujo de concepto como vehículo para la cognición y el dibujo como instrumento de
representación artística. Otro aspecto a considerar es que esta herramienta resulta
susceptible de ser utilizada con éxito en el aprendizaje universitario, dada la buena acogida
y opinión favorable manifestada por el alumnado implicado. En este sentido, los resultados
de esta investigación refuerzan la idea de que el Visual Thinking es un recurso metodológico
efectivo en la educación superior. Esto respalda la literatura científica, que posiciona las
herramientas visuales como una de las metodologías activas e innovadoras clave en la
optimización de los aprendizajes académicos (Abad & González, 2021; Larralde, 2022).
En síntesis, el estudio presentado constituye una aproximación preliminar que permite
analizar el potencial de los resultados obtenidos en relación con su posible escalabilidad y
su comparación con otros cursos en futuras líneas de investigación. Asimismo, proporciona
un fundamento sólido para continuar promoviendo la incorporación de pedagogías
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creativas en distintos horizontes temporales a corto, medio y largo plazo, con el propósito
de favorecer una actitud renovada hacia la práctica artística y educativa del dibujo, superar
las barreras existentes y ampliar el repertorio de métodos tradicionales empleados en su
enseñanza. A tal efecto, se hace necesario un cambio de paradigma en la formación docente
que abarque tanto la reeducación del sentido estético del profesorado como la reorientación
conceptual del lenguaje del dibujo actualmente presente en el aula.
FINANCIACIÓN
Esta investigación no ha recibido financiación externa.
DETALLES DE LOS AUTORES Y BIOGRAFÍA
1Belén Abad de los Santos; Universidad de Sevilla, España. https://orcid.org/0000-0002-
8943-3210 , babad@us.es
Es profesora en el Departamento de Educación Artística de la Universidad de Sevilla y
acreditada a Contratada Doctora por la Agencia para la Calidad Científica y Universitaria de
Andalucía (ACCUA). Licenciada en Bellas Artes por la Universidad de Sevilla (1997),
finaliza su formación académica como Doctora en Educación (Universidad de Sevilla,
2016). Aunque su labor como docente e investigadora se circunscribe, principalmente, a los
Estudios Visuales y Educación, también habría de desarrollar otras líneas de investigación
como, por ejemplo, la centrada en la recuperación de artistas escasamente estudiados por la
historiografía del arte.
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