ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Adultos Alfabetizados por el MOBRAL en
Espírito Santo (1970-1980): Proponiendo
Reflexiones.
Adults Literate by the MOBRAL in Espírito Santo (1970-
1980): Proposing Reflections
Leonardo Baptista
Universidad Federal de Espírito Santo
leobapt@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2062-8375
Regina Helena Silva Simões
Universidad Federal de Espírito Santo
reginahe@terral.com.br
http://orcid.org/0000-0002-7554-3152
Resumen: Abstract:
El artículo se centra en los recorridos y
trayectorias institucionales de profesores y
estudiantes que participaron en los procesos
de alfabetización del Movimiento Brasileiro de
Alfabetización (MOBRAL) en el estado de
Espírito Santo, Brasil, entre 1970 y 1980. Para
ello, se utiliza la lectura indiciaria y el análisis
cruzado (Ginzburg, 1990) de documentos
institucionales, artículos de periódicos
locales, cartas de estudiantes y profesores, y
fotografías. A partir de la perspectiva de la
microhistoria italiana, este estudio parte de
una aproximación local al tema investigado,
entendiendo que, a partir de observaciones
particularizadas, se hace posible proponer y
responder a preguntas generales (Levi,
2020), y, en este caso, relativas a la relación
entre sociedad, Educación de Jóvenes y
Adultos y la Dictadura Militar brasileira (1964-
1985).
The article focuses on the institutional paths
and trajectories of teachers and students who
participated in the literacy processes of the
Brazilian Literacy Movement (MOBRAL) in the
state of Espírito Santo, Brazil, between 1970
and 1980. In order to do this, it uses indicative
reading and cross-referencing analysis
(Ginzburg, 1990) of institutional documents,
local newspaper articles, letters from students
and teachers, and photographs. From the
perspective of Italian microhistory, this study
starts from a local approach to the subject
under investigation, understanding that, from
particularized observations, it becomes
possible to propose and answer general
questions (Levi, 2020), and in this case, related
to the relations between society, Youth and
Adult Education and the Brazilian Military
Dictatorship (1964-1985).
Recibido: 16/03/2025 | Revisado: 28/04/2025 | Aceptado: 13/05/2025 |
Online First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025
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Palabras clave: Alfabetización de Adultos,
MOBRAL, Dictadura, Brasil, Espírito Santo,
Historia de la Educación
Keywords: Adult Literacy, MOBRAL,
Dictatorship, Brazil, Espírito Santo, History of
Education
Introducción
Desde la segunda mitad del siglo XIX, las discusiones en torno al voto de los
analfabetos marcaron el debate político en Brasil, considerando el hecho de que cerca
del 80% de la población de cinco años o más no sabía leer ni escribir. A pesar de una
lenta y gradual reducción de esta tasa, a medida que avanzaban los siglos XX y XXI
las tasas de analfabetismo seguían siendo elevadas en comparación con otras
naciones, incluyendo a los países vecinos de América del Sur (Ferraro, 2009).
Por ello, dentro del conjunto de políticas y programas educativos adoptados
desde la instauración del régimen militar después del golpe de 1964, la creación del
Movimiento Brasileiro de Alfabetización (MOBRAL) en 1967 nos remite a un tema
particularmente sensible en la historia de la educación de Brasil: El analfabetismo y
sus efectos políticos, sociales y económicos, considerando que las acciones del
MOBRAL en todo el país reemplazaban iniciativas anteriores, tanto gubernamentales
como de la sociedad civil, que fracasaron en la superación del analfabetismo entre
adolescentes y adultos (Costa, 2007).
Cuando los militares tomaron el poder, existía un 39,7% de la población de 10
años o más analfabeta (Brasil, 1960). En 1970, el 32,9% de los hombres y mujeres
de ese grupo de edad eran considerados analfabetos, es decir, según la definición
oficial de la época, no sabían leer ni escribir al menos una nota sencilla (Ferraro,
2009)1.
En ese contexto, la creación del MOBRAL, en 1967, constituía una iniciativa
más del gobierno destinada a «eliminar» el analfabetismo en el país, dado que
históricamente la elevada tasa de analfabetos se consideraba como el factor
determinante del «atraso» socioeconómico brasileiro.
Después del golpe de 1964, la intensidad de las reformas direccionadas a la
educación se acompasaría con la solidez del alineamiento de Brasil al orden
capitalista liderado por los Estados Unidos de América, en el contexto de la Guerra
Fría. Bajo esta perspectiva, los militares que tomaron el poder comenzaron a construir
el aparato administrativo-burocrático del régimen dictatorial sobre la base de los
principios del tecnicismo. En este sentido, por ejemplo, el funcionamiento del Estado
y la orientación de las políticas sociales y económicas se basaban en la racionalidad
técnica.
Así, las políticas educativas propuestas por la dictadura militar a partir de 1964
estuvieron fuertemente ancladas en la Teoría del Capital Humano. A partir de
entonces, se vería a la educación como un factor de desarrollo económico, cuya
1 Clasificación dada por el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), la cual varió a lo largo del siglo
XX.
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finalidad sería producir mano de obra que permitiera aumentar la productividad
(Santos y Silva, 2005).
La otra cara de la moneda consistía en la represión interna de los movimientos
sociales y las pautas políticas, sociales y económicas resultantes de la
redemocratización de la sociedad brasileira al final de la dictadura del Estado Novo
brasileiro (1937-1945). Entre esas pautas, destaca la alfabetización de adultos, bajo
la influencia de las teorías y prácticas libertadoras de Paulo Freire2.
Freire (1921-1997), junto con otros intelectuales y líderes sociales y políticos,
fue encarcelado y posteriormente exiliado. En medio del choque ideológico sostenido
por la Guerra Fría, el «anticomunismo» fue un fuerte elemento discursivo utilizado por
las fuerzas políticas para legitimar el golpe y el sistema represivo instaurado por el
régimen dictatorial en el período posterior a 1964 (Fico, 2004). El campo de la
educación, incluida la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), fue uno de los
principales objetivos del aparato represivo estatal (Cunha y De Goes, 1986).
Estudiantes, profesores/as y trabajadores de la educación, así como movimientos
sociales, fueron objeto de vigilancia y represión por parte del Estado, resultando en
detenciones, censura, prácticas de investigación violentas –incluido el uso de la
tortura–, desapariciones, exilios políticos y muertes.
Bajo el régimen autoritario instaurado, por tanto, la creación del MOBRAL, en
1967, expresa un escenario marcado por la represión y por las reformas educativas
llevadas a cabo bajo la égida de los acuerdos MEC-USAID (1965-1967). Al mismo
tiempo, como observa Haddad (1991, p. 133)
Este sector de la educación –la escolarización básica de adolescentes y adultos– no podía ser
abandonado por parte del aparato estatal, que tenía en él uno de los más importantes canales
de mediación con la sociedad. Por un lado, serían incompatibles con la propuesta de gran país
que los militares decían estar construyendo mediante los bajos niveles de escolaridad
presentados a la comunidad nacional e internacional; por otro lado, era necesario responder a
un derecho de ciudadanía cada vez más identificado como legítimo (...). Finalmente, era
necesario conciliar, como ocurría con otros sectores de la educación, una propuesta para la
educación de adultos que, en consonancia con el nuevo discurso político, diera continuidad a
los intereses hegemónicos del modelo socioeconómico.
Como organismo vinculado al MEC, le correspondía al MOBRAL financiar y orientar
técnicamente los programas de alfabetización –públicos y privados– desarrollados
por todo el país. Hasta 1969, sin embargo, únicamente se realizaron ensayos sobre
la organización de sus actividades, sin que llegaran a llevarse a cabo (Oliveira, 1989).
Desde finales de 1969, el MOBRAL se convirtió ya en el organismo ejecutor de un
amplio programa de alfabetización de masas (ibidem). Entre 1970 y 1985, la
institución contó con el pleno apoyo de los gobiernos militares y recibió grandes
2 Rompiendo con la visión predominante en las políticas de lucha contra el analfabetismo, Freire (1977, pp. 15-
16) no lo consideraba como “«una lacra», una «mala hierba» a erradicar o una enfermedad, sino una de las
expresiones concretas de una realidad social injusta. No es, según el autor, un problema estrictamente
lingüístico, ni exclusivamente pedagógico o metodológico, sino político, como la vía para la alfabetización con la
que se pretende superarlo.
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sumas de dinero procedentes de la Lotería Esportiva y de donaciones de
empresarios, deducidas del impuesto sobre la renta. Se convirtió, así, en la mayor y
más rica campaña de alfabetización de la historia educativa brasileira, lo que le
permitió producir abundante material didáctico, construir una estructura centralizada
a nivel nacional e invertir en la formación del personal (Fávero y Freitas, 2011).
Durante los 15 años que estuvo en vigor, llegó a todos los municipios del país y se
convirtió en uno de los pilares de la política educativa de la Dictadura Militar (Paiva,
2003). Su objetivo fundamental era «erradicar» el analfabetismo en 10 años, es decir,
alfabetizar a casi 22 millones de jóvenes y adultos en ese período, según datos de la
época (Brasil, 1970).
Hasta 1980, el principal foco de sus acciones se concentraba en el Programa
de Alfabetización Funcional (PAF), destinado a enseñar a leer y escribir a la población
analfabeta. En este caso, canalizó sus esfuerzos principalmente hacia el grupo de
edad de 15 a 35 años, considerado el más productivo según el modelo económico
vigente (Paiva, 2003). También promovió programas dirigidos a la continuación de
estudios, la orientación profesional, la atención a la salud, la acción comunitaria y las
actividades culturales. Pero a partir de 1975 el funcionamiento y los resultados –baja
productividad y alta evasión– empezaron a ser criticados y denunciados por grupos
políticos y del ámbito educativo. En 1985, al final del periodo dictatorial, la institución
cerró sus actividades sin alcanzar el objetivo establecido.
Considerando que las actividades del MOBRAL se extendieron por todo el
país, este artículo forma parte de un estudio en curso sobre la historia de este
organismo gubernamental en el estado de Espírito Santo (ES)3. Nos preguntamos:
¿Qué configuración asumió Mobral/ES durante el período investigado? ¿Cómo se
desarollaron las trayectorias de los alumnos y profesores que trabajaron localmente
durante el período? Para responder a estas preguntas, movilizamos el enfoque de la
microhistoria italiana, proponiendo reducir la escala de observación para centrarnos
en la historia local de esta institución y, sobre todo, en los fragmentos de la biografía
de los individuos que participaron en ella. De este modo, entendemos que, a partir de
observaciones particularizadas, es posible cuestionar y reflexionar sobre cuestiones
generales relacionadas con el tema investigado (Levi, 2020).
Las fuentes utilizadas para este estudio incluyen: Documentos oficiales de la
institución, artículos de periódicos locales, cartas de estudiantes y profesores/as, y
fotografías. Esta documentación se ha buscado en archivos públicos locales y
nacionales. En estos archivos localizamos documentos que nos permiten hacer
aproximaciones a la historia local de Mobral, como las que presentamos en este texto.
Para analizarlos, utilizamos el método indiciario, realizando un estudio intensivo y
detallado de las fuentes para buscar rastros, detalles y las pistas más pequeñas y a
veces imperceptibles en la documentación, así como interrogar y comprender las
lagunas de la documentación mediante la lectura cruzada de las fuentes (Ginzburg,
3
Espírito Santo está localizado en la región sudeste de Brasil, limitando al este con el Océano Atlántico, al norte
con el estado de Bahía, al oeste y noroeste con Minas Gerais y al sur con Río de Janeiro. Su superficie es de
46.086,907 km² y cuenta actualmente con 78 municipios.
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1990). De este modo, buscamos conocer los caminos y trayectorias institucionales de
los profesores y alumnos que participaron en los procesos de alfabetización del
PAF/MOBRAL entre 1970 y 1980 en Espírito Santo.
El MOBRAL en Espírito Santo: Cuestiones generales y respuestas locales
Tras la instauración del régimen dictatorial, destacaron dos iniciativas en
Espírito Santo (ES) en el ámbito de la EJA. La primera fue la creación de la Fundación
Movilización Cívica contra el Analfabetismo (MOCCA) en julio de 1967, coincidiendo
con el inicio del mandato de Christiano Dias Lopes Filho (1967-1971), cuyo programa
de gobierno proponía la industrialización como base del desarrollo socioeconómico.
Con el telón de fondo de una población compuesta por un 42,2% de analfabetos de
15 años o más, la reducción del analfabetismo aparecía como una de las medidas de
apoyo a la plataforma de modernización propuesta (Oliveira, 2013).
La MOCCA actuó en Espírito Santo hasta comienzos de 1970, y entre sus
objetivos estaba: “ejecutar un programa especial de escolarización intensiva y
alfabetización de adolescentes y adultos” (Espírito Santo, 1967, p. 3). En su corta
trayectoria, la institución actuó en «dos sentidos»: la expansión de la escolarización
primaria –vista como fuente de analfabetismo– y la alfabetización de jóvenes y
adultos, considerada prioritaria. Para ello, invirtió en la construcción de aulas y
escuelas; en la formación de personal para asumir la educación de adolescentes y
adultos; en la construcción de un currículo y de materiales didácticos específicos para
este mismo grupo de edad; y en la implantación de la escolarización en el grupo de 7
a 14 años (Zunti, 2000).
Otra iniciativa fue el desarrollo del Programa Experimental de Alfabetización
(PEMA), propuesto por la Unesco y con sede en las instalaciones de la Companhia
Vale do Rio Doce (CVRD) en Vitória, la capital del estado4. Según Oliveira (1989),
esta «micro experiencia» (la única realizada por la entidad en Brasil) comenzó en
1968 y duró seis meses. Según esta propuesta, en las empresas se impartirían cursos
de alfabetización funcional asociados a proyectos de desarrollo industrial o agrícola.
El objetivo era enseñar a leer, escribir y contar, con el fin de reducir los problemas
considerados disfuncionales en la producción (accidentes laborales, absentismo,
desorden, desperdicio de material, etc.). Inicialmente, 60 trabajadores participaron en
clases diarias de 30 minutos durante la propia jornada laboral.
El MOBRAL llegó a Espírito Santo en julio de 1970, donde actuó hasta 1985.
Durante este período, se crearon clases de alfabetización y otros programas
educativos en todos los municipios del estado, que atendieron a miles de jóvenes y
adultos. En el ámbito estatal, el principal objetivo era reducir la tasa de analfabetismo
del 34,4% entre los jóvenes y adultos de 15 años o más –aproximadamente 303.151
personas–, la mayoría de los cuales vivía en zonas rurales (70,4%) (Brasil, 1970).
4
El programa también se desarrolló en las instalaciones de la CVRD en Governador Valadares y en Itabira, ambas
ciudades situadas en el estado de Minas Gerais (Oliveira, 1989).
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Zunti (2000) relata que las primeras clases de alfabetización del PAF
comenzaron a funcionar en Espírito Santo en 1970, en 12 municipios, con 5.128
alumnos admitidos. En 1972, se había llegado a todas las ciudades del estado, y en
1973 la institución había alcanzado a más de 100.000 alumnos, lo que coincidió con
el apogeo de las actividades del MOBRAL en Brasil (1972 y 1973).
Según esta autora, la mayoría de los alfabetizadores del MOBRAL/ES estaba
constituida por profesores no cualificados o con una formación incompleta. Otros
trabajaban en la enseñanza primaria regular y reproducían los métodos utilizados con
los niños en las clases de alfabetización. Estos educadores eran capacitados por
agentes locales de la organización para llevar a cabo la propuesta pedagógica
orientada por la dirección nacional de la institución. Su remuneración era proporcional
al número de alumnos alfabetizados5 (ibidem).
Al evaluar los resultados del MOBRAL/ES, la investigadora identificó una
elevada tasa de abandono. También presenta datos que indican una baja tasa de
aprobados en la relación entre estudiantes matriculados y aquéllos que terminaban
alfabetizados después de 5 meses del curso PAF. Así, por ejemplo, incluso en la
época dorada del MOBRAL, es decir, en los primeros cuatro años y especialmente
entre 1972 y 1973, la institución alfabetizó a menos del 50% de los alumnos y alumnas
matriculados en Espírito Santo.
Ante la escasez de estudios e investigaciones sobre las ramificaciones locales
del MOBRAL, el mapeamiento de información cuantitativa6 sobre la estructura
material y humana que sustentó Espírito Santo, junto a las referencias relativas a
acervos y los documentos indicados por Zunti (2000), todo ello ha contribuido a la
composición de este estudio sobre el MOBRAL/ES, a partir de nuevas perspectivas
de análisis que permiten una comprensión distinta del objeto investigado.
Bajo esta línea de pensamiento, nos ocupamos principalmente de quienes
generalmente son reducidos a datos estadísticos de censos poblacionales y
educativos, clasificados genéricamente como «analfabetos», con todos los adjetivos
peyorativos que descalifican sus trayectorias y experiencias. En estos términos,
coincidimos con Ferraro (2009) cuando afirma que, al tratar de analfabetismo, no
basta saber cuántos son, sino quiénes son los analfabetos. Por extensión, también
hay que preguntarse: ¿quiénes eran las personas alfabetizadas por MOBRAL/ES?
Historias de personas alfabetizadas en el MOBRAL de Espírito Santo
Señores, yo estoy feliz, porque estoy leyendo lo que mis compañeros quieren decirles a todos
ustedes.
Los estudiantes del Mobral de Colatina agradecen a nuestro presidente Médici, a nuestro
alcalde Syro Tedoldi Netto, al Sr. Pergentino de Vasconcelos y a todos los que contribuyeron
5
Para el MOBRAL, el criterio que definía la alfabetización de una persona era la capacidad de leer, escribir una
nota sencilla y utilizar nociones de matemáticas en su vida cotidiana, de acuerdo con los objetivos del PAF (Zunti,
2000).
6
Algunos investigadores (Ferraro, 2009; Paiva, 2003) destacan la dificultad o incluso la imposibilidad de realizar
un análisis de este tipo con relación al MOBRAL, dada la escasa fiabilidad de los datos publicados por esta
institución sobre los resultados de sus actividades.
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para nuestro progreso. Nosotros seguiremos estudiando para ayudar a hacer grande nuestro
querido Brasil. Gracias a todos (MOBRAL, 1972, p. 8).
Con estas palabras, el Sr. Genásio Fonseca, de 72 años, asumía el papel de
portavoz del grupo de 714 estudiantes que, dos días antes –un domingo por la
mañana– había recibido su diploma de alfabetización otorgado por el Mobral, en la
ciudad de Colatina7, Espírito Santo (MOBRAL, 1972, p. 8).
Ese mismo día, estudiantes del interior y del centro del municipio se graduaron
en una ceremonia que contó con la presencia de las autoridades públicas de la época,
así como del Coordinador Estadual del Mobral, Ademir Abdala Prata. También
estuvieron presentes otras «personalidades» locales, quienes destacaron “la
importante misión iniciada por el presidente Médici, cuando, de la mano, pueblo y
gobierno construyen una nueva Colatina, un nuevo Estado, un Brasil mejor y una
sociedad nueva” (MOBRAL,1972, p. 8).
No tenemos imágenes de la graduación del «grupo de Genásio», ni nada que
nos acerque al momento y sobre todo a los personajes presentes. Encontramos, sin
embargo, un registro de la ceremonia de graduación de los estudiantes del
MOBRAL/ES, posiblemente del municipio de Vila Velha-ES:
Figura 1. La graduación de los alumnos del MOBRAL en 1972
Nota: Reproducido del Fondo Max Freitas Mauro (1910-1994), por Archivo Público del Estado de
Espírito Santo (APEES), 2019, (http://atom.beta.es.gov.br/index.php/formatura-de-alunos-do-mobral-
movimento-brasileiro-de-alfabetizacao-2). Obra de Dominio Público
Esta foto se encuentra en el acervo digital del Archivo Público del Estado de
Espírito Santo (APEES) y forma parte del Fondo Max de Freitas Mauro, donde se
7
Municipio fundado en 1921 y situado en el noroeste del estado.
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conservan registros de la vida pública de este político, alcalde de Vila Velha-ES en
esa época. Se presume, por lo tanto, que –al igual que ocurrió en la graduación del
«grupo de Genásio»– podría haber estado entre las autoridades presentes en el acto
fotografiado, tal como estuvo en la ceremonia del grupo que se graduó en julio de
1972 (Figura 2). El alcalde aparece sonriente, de traje, en el centro de la foto,
abrazando a los alfabetizados del Mobral/ES:
Figura 2. Max Freitas Mauro durante la graduación de los alumnos de
Mobral/ES, en julio de 1972
Nota: reproducido del Fondo Max Freitas Mauro (1910-1994), por APEES, 2019
(http://atom.beta.es.gov.br/index.php/max-freitas-mauro-durante-formatura-de-alunos-do-mobral-
movimento-brasileiro-de-alfabetizacao). Obra de Dominio Público.
El cruce de noticias e imágenes nos lleva a preguntarnos por la «escena» de
la ceremonia en Colatina. Al cruzar estas fuentes (Ginzburg, 2007), reivindicamos, en
primer lugar, el recurso de la imaginación –característico de narrativas historiográficas
(Ginzburg, 2007)– para luego proponer algunas preguntas.
Así como ocurrió en Vila Velha, ¿Daría su discurso también el alumno Genásio
ante un auditorio lleno de mujeres, muchas de ellas negras? ¿Cuál era el perfil de la
clase que él, como orador, representaba? ¿Cómo se configuraban los procesos de
alfabetización en los que participaban? ¿Era la gratitud un sentimiento común entre
los/las estudiantes? ¿Qué expectativas compartían tras alfabetizarse? Al igual que
Genásio, ¿deseaban contribuir al desarrollo del país? ¿Se sentirían felices con la
experiencia? En resumen, ¿quiénes eran Genásio Fonseca y los demás alfabetizados
en 1972?
Estas son algunas de las preguntas que podrían planearse quienes investigan
la historia de los procesos de alfabetización de MOBRAL en Espírito Santo. Para ello,
consideramos que el valor de esta noticia como documento histórico, así como de las
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fotografías, puede potenciarse especialmente cuando se estudian en relación con
otros vestigios de la época y se interpretan a la luz de su contexto de producción
(Ginzburg, 2002).
En cuanto al «grupo de Genásio», además de la edad de este personaje, los
documentos destacan que algunos de sus integrantes vivían en las zonas rural y
urbana de Colatina-ES, y aportan indicios de sus perfiles raciales y de género. No es
poco, pero aún nos faltan otras informaciones sobre sus trayectorias. Sin embargo,
como se trata de estudiantes del MOBRAL/ES, podemos captar información en un
diálogo con otras fuentes.
Por ejemplo, al tratarse del año 1972, es probable que estudiaran durante “5
meses, dos horas al día” (Brasil, 1973, p. 32). A partir de los datos recogidos por Zunti
(2000), entendemos que esos/as alumnos/as formaban parte de la lista de 88.625
estudiantes admitidos para participar en las clases de alfabetización del MOBRAL/ES,
que, aquel año, ya se había extendido a todos los municipios de Espírito Santo8. El
«grupo de Genásio» formaba parte de los 4.000 matriculados y de los 2.133
alfabetizados de Colatina-ES, y los «grupos de Vila Velha-ES» componían parte de
los 1.359 alfabetizados del municipio. De este modo, estos estudiantes habrían
participado en el «apogeo» del MOBRAL tanto en Espírito Santo como en Brasil,
cuando se alcanzó un récord de matrículas y de niveles de alfabetización durante los
15 años en que dicho programa estuvo en vigor (Paiva, 2003).
Genásio y su clase se habían alfabetizado. ¿Cómo lo hicieron? ¿En qué
procesos educativos participaron? Considerando el contexto de la narrativa registrada
por el periódico A Gazeta en 1972 (MOBRAL, 1972, p. 8), estos alumnos eran
ciertamente graduados del PAF que, como hemos visto, era el programa de
alfabetización promovido por el MOBRAL en esa época. Según las orientaciones
institucionales, ese programa comprendía una alfabetización “FUNCIONAL, pues
significa que el alumno no aprende apenas a leer y escribir, sino que descubre su
FUNCIÓN, su papel, en el TIEMPO y en el ESPACIO en que vive” (Brasil, 1973, p.
32). La enseñanza de la lectoescritura debería basarse en el método ecléctico, a partir
de la descomposición de palabras generadoras que deben elegirse en el marco de
las necesidades humanas básicas (Brasil, 1973).
Al confrontarse con estas y otras definiciones formuladas por la institución en
la década de 1970, algunos intelectuales –e incluso agentes del propio programa–
tendieron a señalar similitudes entre la propuesta gubernamental y la pedagogía de
Freire. Jannuzzi (1979), por su parte, sostiene que, aunque similares en cuanto a las
técnicas de alfabetización de adultos, las pedagogías de Freire y del MOBRAL difieren
fundamentalmente en sus concepciones y objetivos. En consecuencia, los métodos
también difieren.
Para el MOBRAL, la educación significaba una inversión, una fuente de mano
de obra para el proyecto de desarrollo socioeconómico tecnicista y capitalista, en el
8
Los alumnos admitidos eran aquellos que se habían matriculado en los programas educativos del MOBRAL.
Sin embargo, esto no garantizaba su asistencia regular ni la finalización del curso. En 1972, Zunti (2000) observó
que 66.308 personas asistieron hasta el último mes del curso de alfabetización del MOBRAL/ES. En Colatina y
Vila Velha, las cifras fueron de 2.768 y 2.436, respectivamente.
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que el alfabetizado participaría como mano de obra y consumidor. Desde esta
perspectiva, se trataba de enseñar la palabra y entrenar al alumno para leerla y
escribirla, concibiéndolo como «incapaz», «marginado» e «inválido» (Jannuzzi,
1979).
En 1978, la alfabetizadora Adenilza de Almeida Barros, también de Colatina-
ES, envió informes de actividades a la dirección nacional del MOBRAL, en los que
podemos ver evidencias del día a día de las clases impartidas en el barrio de «Bela
Vista», en el «Rádioposto nº2»9.
En el informe del 12 de octubre, la profesora señalaba que “los alumnos
estaban desanimados” (Barros, 1978a). Para animarlos, el día 8 de ese mes –un
domingo– organizó un picnic en el lugar llamado Córrego da Paixão, desde las 8 de
la mañana hasta las 4 de la tarde. “Todos disfrutaron y participaron con gran
intusiasmo [sic]”10, escribió. Como resultado, dos alumnos que habían abandonado
el grupo previamente volvieron al curso de alfabetización después de la excursión
(Barros, 1978a).
En las siguientes descripciones, la profesora esboza el escenario y el perfil
emocional de los alumnos: “La clase está razonablemente bien frecuentada”; “Los
alumnos son muy senzibles [sic], tengo que tratarlos con mucho tacto, mucho cariño”;
“Con la ayuda de Dios espero llegar hasta el final”. (Barros, 1978a). Se puede
observar que la incertidumbre sobre la continuidad del trabajo, que, entre otras cosas,
podría significar que el proceso de alfabetización de los alumnos no se realizara,
también puede considerarse un indicio de los altos índices de abandono que marcan
la trayectoria del MOBRAL (Paiva, 2003; Zunti, 2000)11.
El 13 de noviembre de 1978, la «profesora Adenilza» continuaba trabajando
con su grupo. Informa de que el “25 de octubre” recibió la “visita de dos supervisores”,
alegando estar “constreñida” porque ese día había llegado tarde al trabajo “debido a
una enfermedad en la familia”. El 31 de octubre, día de su cumpleaños, preparó una
“celebración”. “Los alumnos se pusieron muy contentos” con los “caramelos de coco”
y los “sándwiches” ofrecidos. Disfrutaron mucho de esa clase, en la que presentó
como actividad la «palabra generadora profesora» (Barros, 1978b).
Los registros de la «profesora Adenilza» proporcionan importantes pistas sobre
la vida cotidiana de estudiantes y alfabetizadores/as del MOBRAL/ES. La falta de
entusiasmo de los estudiantes, las prácticas educativas, las estrategias movilizadas
por la educadora para superar los desafíos en ese contexto socioeducativo, los
9
Cartas/Informes redactados por Adenilza de Almeida Barros entre octubre y noviembre de 1978, y localizados
en el acervo del Archivo Histórico del INEP, CX. 121 – Documentos relativos a la actividad final de MOBRAL
(1978-1980).
10
En las citas directas que se reproducen de aquí en adelante se refleja, siempre que es posible, los errores
ortográficos del original en portugués con el fin de preservar su singularidad.
11
Por otro lado, no podemos descartar la posibilidad de que la preocupación de la profesora reflejara el hecho de
que su bonificación dependía de la asistencia mensual de sus alumnos. Según lo establecido por el MOBRAL en
la década de 1970, un alfabetizador recibía 5,30 CR$ (BRASIL, 1973). Además de los bajos salarios, no tenían
una vinculación laboral, por lo que no tenían derecho a vacaciones, paga extraordinaria y otros derechos definidos
por la legislación de la época (Souza, 2016).
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mecanismos de control utilizados por la institución, las emociones, sentimientos,
expectativas e incertidumbres que circulaban en las clases de alfabetización.
No sabemos si el grupo de la «profesora Adenilza» terminó el curso de PAF en
1978. Sin embargo, la clase de Genásio sí lo hizo, y este último estaba contento
porque podía leer. Algo parecido afirmó Maria José de Lima, que estudió en el
MOBRAL de Palmeiras dos Índios, estado de Alagoas. El testimonio de esta
estudiante fue encontrado por Souza (2016) en una carta que envió a la dirección
central del organismo. La investigadora destaca cómo Maria José expresa que en
aquel momento la juventud se sentía “feliz” y transformada por un programa que sería
“todo lo que deseamos en la vida”. Para Souza (2016, p. 48),
Lo que está implícito en esta idea es la creencia de que, a través del Mobral y de la
apropiación de los códigos de la cultura escrita, las personas tendrían una mejora en sus
condiciones de vida, tanto social como económicamente, lo que generaría felicidad y
satisfacción. La alfabetización también representaba, en ese contexto, una mejora
significativa de la autoestima de la población, al sentirse «útiles a la nación». ¿Quién habría
enseñado a María José y a millones de analfabetos que la alfabetización traería la felicidad?
¿Cómo surgió en esas mentes y corazones esa asociación entre alfabetización y realización
personal? ¿Reproduciría esto de algún modo un discurso ampliamente difundido en aquel
momento histórico?
Después de pasar por el MOBRAL y aprender a leer y escribir, ¿el resultado
sería la felicidad? ¿El alumno pasaría de «inútil» a «útil para la nación»? ¿Cómo se
relacionan también estos elementos con el relato de Genásio? ¿Con qué otras voces
pueden relacionarse? Algunas claves relevantes para reflexionar sobre estas
cuestiones pueden encontrarse en las expectativas de futuro expresadas por
Genásio, cuando afirmó: “Vamos a seguir estudiando para ayudar a engrandecer
nuestro querido Brasil” (MOBRAL,1972, p. 8). Este discurso nos remite al ideario
desarrollista propagado por el gobierno militar que dirigía el país, que, como vimos
anteriormente, veía en la educación un recurso fundamental para impulsar el
crecimiento socioeconómico brasileiro. Cabe destacar que «Genásio» pronuncia su
discurso durante el período en que la Dictadura Militar, dirigida en ese momento por
el general Emílio Garrastazu Médici (1969-1974), promovía sus logros económicos,
los cuales, según la propaganda oficial, anunciaban la consolidación del proyecto de
«Brasil gran potencia»12.
Este mismo ideario circulaba en la sociedad de Espírito Santo a comienzos de
la década de 1970, cuando buena parte de las élites locales también aspiraba a
grandes cambios para esta región y, de forma más concreta, buscaban formas de
superar la crisis económica actual mediante la industrialización de la economía. Para
12
El periodo de 1969 a 1973 fue conocido como el periodo del milagro económico, marcado por un crecimiento
económico acelerado y la expansión de grandes proyectos de infraestructuras que crearon un clima de euforia
sobre el desarrollo y la modernización del país, especialmente entre las clases media y alta brasileiras. Al mismo
tiempo, fue el contexto más duro de la represión política lanzada por el régimen dictatorial anclado en el Acto
Institucional nº 5 (AI-5). Véase Reis (2000).
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ello, el gobierno regional procuraba modernizar la estructura económica de Espírito
Santo, profundizando el proceso de desarrollo urbano-industrial.
Durante este período, el Estado estaba gobernado por el ingeniero Arthur
Carlos Gerhardt Santos (1971-1975), quien, en la ceremonia de graduación del
«grupo de Genásio», fue representado por el Secretario de Servicios Públicos
Especiales, Moacyr Dalla. Con un equipo formado por técnicos, su gestión se
caracterizó por la elaboración y ejecución de un amplio programa de inversiones
económicas conocido como Grandes Proyectos de Impacto o Grandes Proyectos
Industriales. En síntesis, el plan se basaba en atraer fondos federales y extranjeros
para promover la instalación de complejos económico-industriales, con el fin de
impulsar la diversificación y modernización de la economía de Espírito Santo. Los
«Grandes Proyectos» preveían inversiones en los sectores turístico, portuario, naval,
paraquímico, siderúrgico y en la infraestructura local. Aunque la mayoría de estos
proyectos fueron ejecutados por gobiernos posteriores, las bases de este plan de
desarrollo se sentaron, en realidad, durante su administración (Oliveira, 2013).
No disponemos de información sobre estudios posteriores ni sobre la posible
inserción de Genásio y de los integrantes de los grupos de Vila Velha-ES en el ámbito
productivo. No obstante, hay pruebas de alumnos que habrían utilizado la
alfabetización adquirida en el MOBRAL para impulsar sus carreras personales y
profesionales.
En una carta enviada a la dirección nacional del MOBRAL, por ejemplo, la
estudiante Maria Alzira Alvarenga (1978), de Guarapari-ES13, escribió:
Hoy me ziento [sic] feliz escribiendo para la educación integrada.
Pues en medio de estas líneas yo tengo muchas cosa [sic] para contar, como, mi vida era
antes, trabajado [sic] de asistenta pero siempre con la esperanza de una vida mejor. Cuando
llegó el Mobral yo empecé a estudia [sic]. Con mucho amor y fuerza de voluntad, bastante fe
en Dios logré llegar a donde estoy. En primer [sic] agradezco a Dios. En segundo [sic]
agradeciendo a Mobral por hoy yo esta [sic] en el quinto año. Así como me enfrenté a Mobral
con mucho amor y fuerza de voluntad y fe en Dios de vencer en la vida. Voy a continuar
estudiando en el Colegio Presidente Costa Silva. Hoy mi vida cambió mucho. Trabajo como
dependienta en cualquier tienda, cramarera [sic], copera de hotel, bar, restaurante, etc.
También en cuanto terminé el Mobral saqué mis documentos, tarjeta de votante, permiso de
trabajo, tarjeta sanitaria, tarjeta NPS. Yo quiero decir a esas persona [sic] que sabe leer mejor
que yo o como yo que ayude a aquella persona que no sabe leer, hablando con ellos y
convenciendo de volver al Colegio, que un día va a saber com [sic] agradecerte.
En aquel momento, Maria Alzira estaba en el 5º año, lo que indica que muy
probablemente continuó sus estudios a través del Programa de Educación Integrada
(PEI)14. Su relato sobre la posibilidad de acceder a ocupaciones distintas del trabajo
doméstico, así como de obtener documentos, remite a oportunidades y derechos
13
Cartas escritas por Maria Alzira Alvarenga el 19 de agosto de 1978, y localizadas en el acervo del Archivo
Histórico del INEP, CX. 126 - Documentos relativos a la actividad final del MOBRAL (1970-1981). Guarapari
es un municipio fundado en 1891 y localizado en el litoral de la región metropolitana de la Gran Vitória-ES.
14
El PEI fue creado en 1971 como el primer desarrollo de los procesos de alfabetización del MOBRAL para
alumnos egresados del PAF que deseaban continuar sus estudios y completar así lo que habrían sido los cuatro
años del Primer Grado, según la organización del sistema educativo de la época. Véase Souza (2016).
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conquistados. Al igual que Genásio, afirmaba que seguiría estudiando, aunque en su
caso fuera con el objetivo de «vencer en la vida».
Conclusiones
La lectura detallada y cruzada de documentos institucionales producidos a
nivel nacional y local, junto con los relatos de alfabetizadores y estudiantes, pueden
abrir nuevas perspectivas para comprender los procesos de alfabetización
promovidos por el MOBRAL tanto en Espírito Santo como en el Brasil de los años
setenta.
En este sentido, se parte del supuesto de que el estudio de documentos
biográficos –como las cartas– permite captar la singularidad y complejidad de las
perspectivas, acciones e interacciones entre los individuos en la producción del
contexto socioeducativo del que formaron parte. Al igual que Levi (2000, p. 46-47),
creemos que,
es precisamente esta situación cotidiana vivida por un grupo de personas implicadas en
acontecimientos locales, pero al mismo tiempo interconectadas con acontecimientos políticos
y económicos que escapan a su control directo, la que nos plantea problemas muy interesantes
en cuanto a las motivaciones y estrategias de la acción política.
En esta línea, por ejemplo, Genásio y Maria Alzira se declaraban felices. Tenían
–o ya estaban ejecutando– planes para una «vida mejor». Su agradecimiento al
MOBRAL y sus esperanzas de seguir estudiando son puntos comunes en sus
testimonios y en los de otros alumnos y profesores/as, lo que sugiere posibles
implicaciones de la alfabetización en la vida cotidiana de estos individuos, al impulsar
transformaciones en su horizonte de expectativas que permitían proyectar cambios
en sus trayectorias personales.
Al mismo tiempo, leer los documentos «a contrapelo» (Ginzburg, 2007) –entre
líneas– posibilita otras interpretaciones. En el caso de los procesos de alfabetización
del Mobral/ES y de los profesores/as y estudiantes que participaron en ellos, las
interacciones observadas entre los individuos, la cotidianeidad y las estructuras
sociales más amplias nos llevaron a cuestionar los ecos de los objetivos económicos,
políticos e ideológicos del régimen dictatorial en el proyecto de Educación de Jóvenes
y Adultos del MOBRAL, así como en el comportamiento de los individuos que
participaron en esta institución. Así, por ejemplo, del discurso de Genásio en la
ceremonia de graduación de 1972 emergen señales de tecnicismo y desarrollismo.
Ya alfabetizado, se sentía feliz porque, a partir de entonces, creía poder participar
como agente en el proceso de desarrollo de su ciudad, su estado y su país, siendo
útil a la sociedad. La expectativa de seguir estudiando a los 72 años reflejaba el deseo
de mantener el nuevo estatus social alcanzado gracias a la alfabetización. En última
instancia, reflejaba el optimismo impreso en el discurso oficial sobre el milagro
económico, la expectativa de una rápida marcha hacia el progreso. Por otra parte, en
su narrativa, el analfabetismo estaría relacionado con la inutilidad, la invalidez, la
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incapacidad y el atraso, lo cual debía ser superado. En otras palabras, el discurso de
Genásio reproducía también la visión negativa sobre la condición de analfabeto
generalizada en la época, incluso por la propia institución que lo alfabetizó.
La estudiante María Alzira, por su parte, relata el impacto de la alfabetización
en su biografía y, más concretamente, en su vida profesional. Tras alfabetizarse, se
le abrieron nuevas oportunidades laborales y la posibilidad de superar la condición de
trabajadora doméstica. Su vida mejoraba y esperaba nuevos logros personales al
continuar sus estudios. Curiosamente, el régimen dictatorial vigente no le impidió
proyectar la conquista, a través de la alfabetización, de derechos políticos y sociales
que hasta entonces parecían inéditos. Así, se hace posible identificar en su narrativa
una relación entre educación/alfabetización y conquista de ciudadanía, en un contexto
dictatorial marcado por la represión social y política.
En los documentos también es posible reflexionar sobre los márgenes de
autonomía (Levi, 2011) de estas personas frente a las directrices institucionales. La
«profesora Adenilza» relató el constreñimiento causado por la presencia de
supervisores en sus clases de alfabetización. Souza (2016) señala que esta práctica
tenía como objetivo comprobar si el contenido y las prácticas pedagógicas del
MOBRAL eran replicados por sus agentes. Sin embargo, es posible preguntarse: ¿de
qué manera esa supervisión indicaba mecanismos de control racional del trabajo en
el ámbito del ideario tecnicista vigente? ¿En qué medida, como organismo creado a
raíz de la militarización del Estado brasileiro y del régimen dictatorial, reflejaba el
autoritarismo de la época?
Sabemos que las clases de alfabetización imponían a diario retos e
incertidumbres a la «profesora Adenilza». Entre picnics y fiestas de cumpleaños, la
alfabetizadora movilizaba recursos propios para intentar superar las condiciones
adversas. Al mismo tiempo, proporciona información sobre la aplicación de
orientaciones pedagógicas a partir del uso de los métodos de alfabetización
propuestos por el Mobral, como el uso de “palavras geradoras”. Así, podemos
identificar evidencias de una cotidianidad socioeducativa que, a pesar de las
posibilidades de control institucional, estaba moldeada tanto por prácticas oficiales
como no oficiales.
De los documentos también se desprenden indicios del perfil de los
estudiantes. Trabajadores/as pobres del campo y la ciudad que veían la alfabetización
y la asistencia a las clases como un desafío a «enfrentar», donde las adversidades
que los desalentaban serían superadas por el esfuerzo individual de estudiantes y
profesores/as y/o contando con la «ayuda de Dios». De este modo, se entiende que
al resaltar la tenacidad de sus propios esfuerzos, combinados con la fe y la visión
«redentora» del MOBRAL en sus vidas, los discursos estudiantiles analizados
señalan, junto con otros factores sociales, políticos y económicos previamente
mencionados, una larga historia de negligencia por parte del Estado brasileño en lo
que respecta a garantizar el acceso a la educación pública y gratuita a toda la
población brasileña en edad escolar.
Considerando estas reflexiones, entendemos que las estrategias cotidianas
movilizadas por alfabetizadores y estudiantes, a partir de sus múltiples intereses y
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expectativas, produjeron otras historias del MOBRAL. En este sentido, nos damos
cuenta de que al investigar los recorridos biográficos y entrelazar estos testimonios
con otras fuentes, podemos ampliar las perspectivas sobre la historia de la relación
entre el Estado, la Sociedad y la Educación de Jóvenes y Adultos durante la Dictadura
Militar brasileira.
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