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Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA) y Movimientos sociales. Entretejidos
mutuamente enriquecedores
Youth and Adult Education (Y&AE) and Social Movements.
Mutually enriching interweavings.
María Rosa Goldar
Universidad Nacional de Cuyo
mrosagoldar@gmail.com
Resumen: Abstract:
La EPJA (Educación de Personas Jóvenes y
Adultas) es fundamental en los sistemas
educativos, encargada de garantizar el
derecho a la educación a lo largo de la vida.
Esta modalidad educativa se entrelaza de
manera efectiva con los movimientos
sociales. Diversos movimientos han
encontrado en la EPJA especificidades
pedagógicas y curriculares pertinentes para
encaminar sus propuestas y potenciar su
acción transformadora. El artículo presenta a
través de dos grandes apartados y sus
conclusiones, diversas aristas que permiten
comprender la mutua imbricación y
posibilidades de enriquecimiento entre EPJA
y movimientos sociales. Reconoce y
argumenta cómo la EPJA es, dentro de los
sistemas educativos, una modalidad que
puede responder adecuadamente a las
necesidades, aspiraciones y propuestas
educativas de los movimientos sociales.
Luego, en un segundo gran apartado, se
reconocen las potencialidades educativas de
los movimientos sociales desde tres aristas
diferentes. En cada una de ellas se señalan
cómo las mismas nutren a la EPJA en
aspectos políticos, epistemológicos y
pedagógicos. Recupera la tradición de la
educación popular latinoamericana y algunos
Young Adult and Youth Education (YAE) is
fundamental to educational systems,
responsible for guaranteeing the right to lifelong
education. This educational modality is
effectively intertwined with social movements.
Various movements have found in YPE relevant
pedagogical and curricular specificities to guide
their proposals and enhance their
transformative action. Through two main
sections and their conclusions, the article
presents various aspects that allow us to
understand the mutual interweaving and
potential for enrichment between YPE and
social movements. It recognizes and argues
how YPE is, within educational systems, a
modality that can adequately respond to the
needs, aspirations, and educational proposals
of social movements. Then, in a second main
section, the educational potential of social
movements is recognized from three different
perspectives. Each of these points out how
these aspects inform YPE in political,
epistemological, and pedagogical aspects. It
recovers the tradition of Latin American popular
education and some contributions from Paulo
Freire's thought to support the epistemological
and pedagogical importance of the dialogue of
knowledge for EPJA. Finally, the conclusions,
by recovering the main lines of argument,
Recibido: 24/02/2025 | Revisado: 26/02/2025 | Aceptado: 03/04/2025 |
Onlie First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025
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aportes del pensamiento de Paulo Freire,
para sostener la importancia epistemológica y
pedagógica del diálogo de saberes para la
EPJA. Por último, en las conclusiones al
recuperar las principales líneas
argumentativas, se propone a modo de
agenda cuáles son a futuro los retos y
desafíos que permitan seguir la mutua
potenciación entre EPJA y movimientos
sociales.
propose, as an agenda, future challenges that
will allow for continued mutual empowerment
between EPJA and social movements.
Palabras clave: derecho a la educación,
educación de adultos, movimientos sociales
Keywords: right to education, adult education,
social movements
Aportes desde la EPJA al fortalecimiento de los movimientos sociales: una
aproximación inicial
¿Cómo la EPJA nutre a los movimientos sociales? Esta pregunta lleva a una
reflexión profunda sobre la capacidad transformadora de Educación de Personas
Jóvenes y Adultas (EPJA) en la sociedad. La EPJA no sólo se centra en la
alfabetización, sino que también promueve la conciencia crítica, la participación activa
y el empoderamiento de personas y comunidades. En contextos de desigualdad y
exclusión, la EPJA se convierte en una herramienta fundamental para la organización
y movilización social.
A través de metodologías participativas y el fortalecimiento de redes
comunitarias, la EPJA fomenta el diálogo, la solidaridad y la acción colectiva. Los
procesos educativos impulsados por la EPJA permiten que las personas reconozcan
sus derechos, identifiquen problemas comunes y desarrollen estrategias para
abordarlos. Así, se crea un vínculo indisoluble entre la educación y la acción social,
donde la EPJA actúa como catalizador de cambios sociales significativos.
Este proceso de educación y transformación social es especialmente relevante
en momentos de crisis y cambios estructurales, como lo evidenció la pandemia de
COVID-19. Durante este periodo, la EPJA demostró ser una propuesta educativa
pertinente, con capacidad de afrontar las nuevas circunstancias utilizando tecnologías
digitales y otras acciones que permitieron mantener y fortalecer la educación y la
organización comunitaria.
De este modo la EPJA, en el propio proceso educativo busca no sólo propiciar
aprendizajes, sino que también empodera y moviliza, convirtiéndose en un aporte
fundamental para el desarrollo de movimientos sociales robustos y eficaces. Su
capacidad para articularse con otras formas de lucha y resistencia la posiciona como
una estrategia clave para lograr una sociedad más justa e inclusiva.
A Noel Aguirre (1960-2024) destacado y comprometido educador boliviano,
quien promovió y llevó adelante como viceministro de Educación Alternativa y
Especial (2010-2019) notables procesos para que la EPJA fuera una propuesta
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acorde a las necesidades de los sujetos y parte de las transformaciones necesarias
para el buen vivir de los pueblos, gustaba de utilizar la expresión “derecho a la
educación a lo largo y a lo ancho de la vida”:
La educación es a lo largo y ancho de la vida. Se puede y debe aprender en
cualquier edad, y se realiza en todos los contextos de la vida y a través de
distintas modalidades y medios. Reconoce, valora y desarrolla procesos
formativos pertinentes a la diversidad de la población, sea por criterios de
género, capacidad, contexto socioeconómico, identidad cultural, etc. La
educación es el ‘latido’ de la sociedad, mientras haya vida habrá educación
(Aguirre, 2023, p.1).
Con este agregado (de educación a lo ancho de la vida) podemos afirmar que
la EPJA en sus propuestas pedagógicas, curriculares y didácticas debe
necesariamente tomar en cuenta la diversidad y multiplicidad de acontecimientos y
circunstancias que atraviesan la cotidianidad de los/as sujetos de la EPJA y que son
parte indisoluble del acto educativo. Condiciones y circunstancias que no pueden
escindirse de su realidad como de estudiante o docente y que, por tanto, esa
multiplicidad de condicionamientos tiene que ser incorporada en los procesos
educativos.
A lo largo de su desarrollo histórico, la EPJA ha mantenido una preocupación
especial por estar vinculada con procesos comunitarios y territoriales, alineando sus
propuestas e instituciones con las demandas y necesidades de las comunidades en
las que actúa. Esto se volvió particularmente importante durante la pandemia de
COVID-19, cuando la mayoría de los países de América Latina (y del mundo)
establecieron el aislamiento social como principal medida sanitaria preventiva. Fue
necesario diseñar diversas estrategias desde los sistemas educativos, y la EPJA fue
uno de los sectores más desafiados en su labor. Varias razones contribuyeron a esto,
pero sin duda, para cumplir con el objetivo de garantizar la educación en contextos
de aislamiento, la EPJA tuvo que fortalecer aún más su articulación con las
comunidades y territorios.
El entrelazamiento de las acciones educativas enmarcadas en la EPJA con las
organizaciones y movimientos territoriales a la vez que ofrece respuestas concretas
a las necesidades y demandas educativas de las comunidades y territorios en que se
despliegan esas acciones, le otorga a la EPJA pertinencia en sus propuestas. Es por
ello que ese lazo requiere de condiciones que permitan sostenerse en el tiempo y dar
continuidad a las acciones. Es decir, evitar las relaciones utilitaristas o meramente
instrumentales y, por el contrario, afianzar aquellas que permiten la construcción de
lazos lo más orgánicos e institucionalizados posibles.
Desde esta mirada, cobra particular incidencia en el logro de esta vinculación
la posición que tomen los gobiernos que tienen a su cargo las instituciones
educativas. Es de vital importancia la construcción de esquemas organizacionales
que sostengan la voluntad de articulación y cogestión de procesos educativos de
EPJA entre gobiernos y movimientos y organizaciones sociales, apuntalados en
convenios de mutua colaboración y acorde con las especificidades, intereses y
condiciones particulares de cada actor.
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En tal sentido, es particularmente relevante lo que se señala en el Marco de
Acción de Marrakech de la Séptima Conferencia Internacional de Educación de
Adultos (CONFINTEA VII): Aprovechar el poder transformador del aprendizaje y la
educación de adultos, llevada a cabo en Reino de Marruecos, y en línea, del 15 al 17
de junio de 2022:
…un enfoque basado en los derechos debe guiar la aplicación del Marco de
Marrakech. Subrayamos el impacto estructural a largo plazo de la pandemia
de COVID-19 y sus efectos contrastantes sobre el AEA (Educación de Adultos).
La pandemia ha atraído una atención adicional sobre la necesidad de que los
gobiernos y las comunidades desarrollen y apliquen estrategias para la
adquisición de conocimientos, habilidades y competencias y políticas de
aprendizaje que apoyen a los jóvenes y a los adultos a hacerle frente a los
efectos de esta crisis. También hacemos hincapié en la necesidad de crear
estrategias tanto para el aprendizaje como para el mejoramiento de habilidades
profesionales, fundamentales para satisfacer las necesidades cambiantes de
las sociedades y del mundo del trabajo, provocadas especialmente por las
transiciones ecológicas y digitales. (CONFINTEAVII Marco de Acción de
Marrakech, art. 4 y 5, p. 4)
Quehacer educativo de los movimientos sociales y su potencialidad de
enriquecimiento mutuo con la EPJA
A fin de dar una conceptualización general diremos en primer lugar qué
entendemos por movimiento social:
Con esa denominación, nos referimos a aquellas conformaciones que, con
distintos grados de consolidación y con alguna permanencia en el tiempo, se
estructuran en torno a intereses comunes y a un fuerte componente identitario;
que emergen en la sociedad con alguna capacidad de colocar temas,
demandas, propuestas, etc. que no son tenidas en cuenta por el orden social
vigente. En ese sentido son fuertemente disruptivos y encarnan la posibilidad
de desarrollar procesos de transformación social (Goldar, 2009, p. 70).
Para poder profundizar acerca de la mutua imbricación de la EPJA con los
Movimientos sociales, vamos a reconocer que los mismos pueden ser considerados
como actores de procesos educativos. Esa actoría educativa de los movimientos
sociales podemos sustentarla bajo tres dimensiones desde las cuales analizar ese
quehacer educativo y profundizar acerca de su potencialidad de articulación con la
EPJA.
1. Los movimientos sociales desarrollan prácticas educativas
intencionadas (propias o articuladas a distintos actores sociales:
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ONG’s, Universidades, Gobiernos locales, etc.)
Los procesos educativos que llevan adelante algunos movimientos sociales ya
sea en forma sistemática o para procesos puntuales, han dado lugar a numerosas
iniciativas educativas. Así, por ejemplo, podemos referenciar a los Bachilleratos
populares articulados a organizaciones sindicales o más recientemente a
organizaciones de desocupados o a empresas recuperadas por sus trabajadores; a
las escuelas de formación agroecológica y campesina de las organizaciones de los
movimientos campesinos. También los proyectos de educación propia de
movimientos indígenas. No es objeto del presente texto describir exhaustivamente las
propuestas educativas de distintos movimientos sociales que se apoyan y despliegan
en los marcos de la EPJA, pero sí es preciso señalar que la mayor parte ellas toman
como sustento la Educación Popular Latinoamericana. Es por ello que -como veremos
más adelante- toma de esta tradición muchos de sus postulados1.
Estas iniciativas que articulan proyectos pedagógicos con construcciones
política de los movimientos sociales conllevan una concepción de educación como
práctica transformadora. En América Latina, muchas de estas iniciativas fundamentan
su quehacer educativo en la tradición de la Educación Popular Latinoamericana que
tiene, por su parte, una particular imbricación con la EPJA. Remitimos aquí a un texto
que desarrolla con mayor profundidad esta vinculación entre la Educación Popular
Latinoamericana y la EPJA2.
Si bien como mencionamos anteriormente, la retroalimentación entre la EPJA
(como modalidad educativa) y las actividades de los movimientos sociales posee un
gran potencial, es necesario advertir que dicha vinculación no se da de forma
automática ni es fácil de construir. Por el contrario, se trata de una relación compleja
y en constante tensión. Dado que la EPJA, desde la segunda mitad del siglo XX, es
asumida por los gobiernos como parte de sus políticas educativas y como una
responsabilidad estatal, la vinculación que los movimientos sociales establecen con
ella depende en gran medida de la matriz político-ideológica en la que se inscribe el
quehacer educativo de los diferentes movimientos sociales.
En referencia a dichas matrices, Maristella Svampa (2008) identifica cuatro
matrices político-ideológicas diferentes: la indígena comunitaria, la nacional-popular,
la izquierda clásica o tradicional y, de manera más reciente, la ‘nueva’ narrativa
autonomista. La autora establece que las matrices ideológicas son aquellas líneas
directrices que organizan el modo de pensar la política y el poder, así como la
concepción del cambio social. Al mismo tiempo, reconoce que, si bien cada matriz
político-ideológica posee una configuración determinada, los diferentes contextos
nacionales, así como las tensiones internas las van dotando, para cada caso, de un
1 Para profundizar sobre el quehacer educativo de movimientos sociales y su vinculación con la Educación
popular, remitimos a la compilación de Elisalde, R. y Ampudia, M. (2008) Movimientos Sociales y Educación.
Teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina.
2 Para profundizar la vinculación de la EPJA con la tradición de la Educación Popular Latinoamericana,
remitimos a Goldar, María R (2022) Educación Popular en Argentina. Una mirada a su trayectoria histórica,
debates contemporáneos y sus entretejidos con la EPJA. p.p 80-105.
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dinamismo y una historicidad particular. Es decir, que esas matrices político-
ideológicas no se dan en estado puro ya que las diferentes dinámicas políticas dan
lugar a diversos entrecruzamientos y conjunciones como también a un proceso de
conflicto y colisión, que puede llevar a acentuar las diferencias en términos de
concepciones, modos de pensar y hacer la política. De este modo lo que pretende
esta propuesta de carácter analítico, es dar cuenta de aquellos elementos más
dinámicos y organizadores presentes en las diferentes configuraciones político-
ideológicas que están presentes dinámicamente en los movimientos sociales
latinoamericanos.
Esta caracterización de índole analítica nos permite comprender las distintas
formas y estrategias que toman los movimientos sociales al vincularse o guardar
autonomía, respecto a la institucionalidad de la EPJA, según sean también los
lineamientos de política educativa en los que se hallen inscriptos las propuestas de
EPJA.
A propósito de ello, en uno de los tantos estudios y acercamientos a las
propuestas educativas del Movimiento Sin Terra (MST) de Brasil, y que entendemos
puede hacerse extensivo a otros movimientos sociales, Norma Michi (2008) señala
que “la construcción de la noción, de las experiencias y de la intencionalidad
educativas no puede pensarse sino enlazada con la construcción del Movimiento” (p.
41).
Es así que, a modo general, podemos señalar que los procesos educativos
intencionados de los movimientos sociales se convierten en una posibilidad para la
EPJA en tanto ella extiende sus alcances a la vez que se convierte en la modalidad
educativa que desde los intereses y singularidad organizativa y reivindicativa y desde
las matrices político-ideológicas desde la que se vincula cada movimiento social,
aporta a su consolidación y a su capacidad transformadora.
2. Los movimientos sociales a través de sus procesos organizativos despliegan
procesos pedagógicos (aprendizajes para, en y desde la acción)
Esta segunda dimensión desde la cual puede recuperarse el potencial
mutuamente enriquecedor entre la EPJA y los movimientos sociales, remite
fundamentalmente al lugar de la práctica en los aprendizajes de los/as sujetos jóvenes
y adultos y al diálogo de saberes como pilar epistemológico y pedagógico para la
EPJA. En este proceso, los saberes y prácticas de los sujetos adquieren una
relevancia particular y requieren una perspectiva epistemológica diferente, que se
aleja de la visión académica tradicional que considera válidos únicamente ciertos
conocimientos universales y unívocos.
La apropiación de esta dimensión educativa de los movimientos y
organizaciones sociales implica para la EPJA avanzar en la construcción de otras
perspectivas epistémicas que permitan la valorización de otros saberes. Para ello la
EPJA debe reconocer que las condiciones de aprendizaje del sujeto joven y adulto/a,
como así también sus condicionantes socio-vitales y su posible participación en un
movimiento social, tienen que cobrar centralidad en sus definiciones y propuestas. Es
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por ello que la consideración necesaria abarca no sólo sus trayectorias educativas
previas, sino, fundamentalmente, los saberes y prácticas de la que son portadores y
el lugar en que los sujetos se ubican y circulan en la sociedad y en el sistema
educativo. Así, es posible señalar que los procesos organizativos que se desarrollan
en los movimientos sociales se convierten en una fuente inagotable de aprendizajes
para los/as sujetos y que la EPJA debe recuperar y promover.
Al mismo tiempo, no sólo es necesario considerar cómo los/as sujetos/as de la
EPJA en sus condiciones vitales y sus trayectorias personales están atravesadas por
múltiples y variadas exclusiones, sino también, cómo los saberes que poseen han
sido desvalorizados socialmente y desacreditados por los procesos hegemónicos en
el sistema educativo.
Por ello, es fundamental recuperar desde una perspectiva tanto epistémica
como pedagógica el valor que posee la práctica, especialmente en las experiencias
organizativas de los movimientos sociales, como una fuente valiosa de
conocimientos. Al centrarnos en los estudiantes de la EJA como sujetos activos en la
construcción de su historia y con trayectorias de vida únicas, debemos reconocer que
ellos y ellas son portadores de saberes que construyen a partir de sus prácticas
sociales. No obstante, estos saberes, al ser comparados con otros conocimientos
socialmente validados, como los académicos, tienden a ser ignorados o
desvalorizados.
Es por esta razón que el diálogo de saberes y prácticas se convierte en una
propuesta esencial para poner en valor la práctica social como generadora de
conocimientos. En el contexto pedagógico de la EPJA, estos saberes deben ser
integrados y dialogar con los provenientes de otras prácticas sociales, como los
académicos.
El punto de partida para establecer ese diálogo entre saberes académicos ya
legitimados y los saberes de los sujetos de práctica es reconocer y develar ese
estatuto de poder-saber en que se inscriben y poner en marcha dispositivos
pedagógicos que pongan en acto ese diálogo. Para ello, recurrimos a la noción de
saberes subalternos/subalternizados, comprendiéndolos como aquellos saberes que,
proviniendo de otras formas de conocer y aprender por fuera de la racionalidad
moderna-cientificista, explican otras comprensiones de mundo y, fundamentalmente,
desde otras cosmovisiones expresan en los procesos de movilización y organización
social, distintas formas de rebeldía y lucha contra las múltiples opresiones.
Por esa razón el diálogo de saberes no es un mero intercambio ni un
procedimiento didáctico, sino
una concepción que ve en el proceso educativo la posibilidad de la
construcción colectiva de conocimientos. Esa construcción colectiva del conocimiento
no niega los diferentes saberes presentes en el acto pedagógico, sino que,
reconociendo esas formas ya señaladas de invisibilización, negación y
subalternización de los saberes no académicos, los pone en valor y los incorpora en
los procesos de EPJA, en diferentes modos e instancias.
Aquí, cobra significatividad esa particular manera de aprender, de circulación
y diálogo entre saberes y de construcción de conocimiento que se pone en juego en
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los procesos organizativos, en sus repertorios de acción y activismo social de los
movimientos sociales. En ese marco, la EPJA tiene como desafío poner en juego
modelos institucionales, propuestas pedagógicas y diseños curriculares lo
suficientemente flexibles y abiertos que posibiliten y afiancen una articulación fecunda
con los movimientos sociales recuperando los saberes de práctica entre los cuales
son particularmente importantes los saberes provenientes de las prácticas
organizativas y de movilización social. A propósito de ello es pertinente lo que afirma
Alfredo Ghiso cuando señala que:
… el diálogo de saberes es la plataforma generativa de un conocimiento
alterno, complejo y plural, producto de una episteme subalterna, marginal,
desacreditada, despreciada por su condición de subordinada. Son saberes y
conocimientos que requieren ser recuperados, deconstruidos, resignificados y
recreados porque han estado sometidos, silenciados, reprimidos por un
conocimiento hegemónico (Ghiso, 2015, p. 3).
Esa plataforma generativa de conocimiento alterno. complejo y plural a la que
alude el autor es la que requiere ser construida por los/as educadores/as de EPJA
mediante procesos pedagógicos concebidos y diseñados desde y para interactuar
prolíficamente con los movimientos sociales. El conocimiento alterno, complejo y
plural sólo se podrá construir desde la consideración de los saberes que portan los y
las jóvenes y adultos/as que participan de organizaciones y movimientos sociales.
Para ello, la cita del autor, también nos arroja pistas acerca de los procedimientos que
deben ser puestos en juego en la acción educativa: recuperar, deconstruir, resignificar
y recrear saberes que han sido desacreditados, sometidos, silenciados.
El proceso de desacreditación de saberes por parte de distintas formas de
sometimiento desde poderes hegemónicos hace que los saberes que han sido
construidos en la praxis de los movimientos sociales, en sus resistencias, en sus
procesos organizacionales y en sus luchas contra las exclusiones, habitualmente no
se expresen en las instituciones educativas. Por ello el desafío para la EPJA es
reconocerlos e incorporarlos a los procesos educativos mediante acciones
pedagógicas que permitan recuperarlos. Esos saberes se expresan bajo la forma de
ideas, experiencias, creencias, imágenes, opiniones, reflexiones que se han ido
construyendo en las trayectorias vitales, ya sea individuales o colectivas. Así se
reconocen también los saberes desde sus diferencias y podemos ver que están
estrechamente ligados a los procesos culturales e históricos.
Así concebido el diálogo de saberes, se abre a un proceso más abarcativo y
significativo para la especificidad de la EPJA y que entiende a este proceso como un
proceso de negociación cultural, ya que no sólo trae saberes invisibilizados o
negados, sino que, en ese devenir de reconocimiento, al ser puesto en acto
pedagógico, quienes participan de él, negocian sentidos, intereses, modalidades de
conocer y aprender. La negociación cultural no es sólo de contenidos, sino también
de los estilos de aprendizaje que requiere cambiar la mirada en torno a la actividad
educativa (Mejía y Awad, 2010, pp. 68 y 69).
Así entendido, el diálogo de saberes es mucho más que una mera técnica que
permite mejorar la calidad de los aprendizajes. Contribuye significativamente, desde
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su cabalidad epistémica y pedagógica, a la formación de sujetos que construyen sus
proyectos vitales, recuperan y valoran sus saberes y, por lo tanto, también sus
culturas y formas de vida. Y, desde allí, transforman sus realidades mediante su
participación en organizaciones y movimientos sociales que reivindican sus
necesidades e intereses. Promueve, así, procesos educativos emancipatorios que
dignifican la condición humana y que fomentan vínculos responsables con la
naturaleza y el arraigo cultural, estableciendo horizontes creativos de futuro a nivel
individual y colectivo.
La contribución del pensamiento de Paulo Freire para la articulación entre
EPJA y Movimientos sociales
Desde la especificidad de la EPJA, el diálogo de saberes tiene su principal
fundamento en el pensamiento de Paulo Freire el cual se constituye como una
propuesta educativa de carácter profundamente humanista en un horizonte que
coloca a la educación desde una perspectiva liberadora que supera la mirada
reproduccionista. Constituye un pensamiento pedagógico que ubica a las condiciones
de opresión de distintos sujetos subalternos de la sociedad como centro de los
condicionamientos de tales sujetos. Al mismo tiempo, reconoce a la educación como
una posibilidad de transformar dichas condiciones de opresión en un horizonte
liberador.
Es, a través de esta concepción, donde la dialogicidad/diálogo se consolidan
como una de las categorías centrales del pensamiento de Freire, comprendiéndola
como la base más profunda de conocer y transformar el mundo. El lugar del diálogo
y de la palabra, para Freire, es constitutivo de la relación educativa y coloca al/la
educador/a y educando/a en un vínculo que trasciende el mero aprendizaje y coloca
a esos sujetos/as educativos en un lugar en que se reconocen ambos como
portadores de la palabra que dice el mundo y que pueden transformarlo.
En Pedagogía del oprimido (1968), referencia fundamental de la obra del
pedagogo brasilero, en el tercer capítulo encontramos la concepción de diálogo como
proceso dialéctico problematizador. El diálogo, en este sentido, permite mirar al
mundo y a nuestra existencia en sociedad como proceso inacabado, en construcción
y que puede ser transformado. Es en ese marco que cobra particular relevancia la
pregunta en su sentido pedagógico y epistemológico.
En el pensamiento freiriano la pregunta como parte del diálogo de saberes
cumple un papel pedagógico y político fundamental. En ese sentido, la pregunta en
términos pedagógicos y, fundamentalmente, en su sentido epistemológico y político
se plantea como estrategia y proceso que habilita una determinada forma de conocer
y de interpretar el mundo y, a partir de allí, desarrollar acciones para transformarlo. A
propósito de ello Freire (2013) dice:
Nuestra preocupación por la pregunta no puede limitarse al ámbito de la
pregunta por la pregunta misma. Lo importante es relacionar, siempre que sea
posible, la pregunta y la respuesta con acciones que fueron realizadas o con
acciones que pueden llegar a ser realizadas o que pueden volver a realizarse.
Y agrega de manera categórica: Me parece fundamental subrayar que nuestra
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defensa del acto de preguntar de ninguna manera considera la pregunta como
un juego intelectualoide... Es preciso que el educando vaya descubriendo la
relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-acción-
reflexión... Las respuestas, según este procedimiento, incluirían la acción que
provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer estarían unidos (Freire y
Faundez, p. 73).
Esta cita de Freire nos permite descubrir tanto el sentido pedagógico del
preguntar en el acto educativo, como así también encontrar otra piedra angular del
pensamiento freiriano, que consiste en vincular la educación a la acción, a la reflexión
y a los procesos para desencadenar transformaciones. Freire hace de la pregunta un
lugar profundamente sugerente en términos políticos porque plantea a las condiciones
actuales como posibles de ser transformadas.
Es aquí donde encontramos otro anclaje desde dónde mirar y sustentar la
importancia de la vinculación entre los acumulados de la EPJA y el quehacer
educativo de los movimientos sociales. Apropiarse de la centralidad de la pregunta en
los procesos educativos vinculados a los movimientos sociales, constituye la
posibilidad de ejercitarla en diversos procesos y reactualizarla, vinculándola a la
dimensión abierta de los procesos históricos y así evitar determinismos. De esta
manera, queda habilitado en los procesos educativos el carácter inacabado propio de
la historicidad individual y colectiva como aspecto vital y constitutivo de la realidad
social.
Se abre así una mirada epistémica diferente que coloca a la praxis de los/as
sujetos educativos en el centro del proceso educativo; vinculando saberes/prácticas
con producción de conocimientos. Esta mirada toma distancia de las miradas
epistemológicas tradicionales y/o hegemónicas que conciben a la práctica como mera
aplicación de conocimientos ya construidos (Mejía, 2022).
Aquí también el pensamiento freiriano nos ofrece un giro epistémico: la praxis
como posibilidad de producción colectiva de conocimientos. De este modo, esta idea
de praxis como núcleo de los procesos educativos de la EPJA toma especial sentido
al vincularla a la praxis transformadora de los movimientos sociales.
3. Las reivindicaciones de los movimientos sociales y su potencialidad en tanto
acción cultural que construye nuevos imaginarios a nivel societal
En la acción reivindicativa de los diferentes movimientos sociales podemos
hallar también un núcleo de sentido educativo que potencie a la EPJA. Para ello
debemos profundizar cómo el accionar político reivindicativo de los movimientos
sociales se instaura a nivel societal como una práctica cultural que construye nuevos
imaginarios en el espacio público. Es preciso dimensionar cómo a nivel societal (hacia
el conjunto de la sociedad), los movimientos sociales colocan distintas claves
emancipatorias que denuncian el carácter opresivo de múltiples relaciones sociales y
en diferentes planos. Así, sus demandas y reivindicaciones pueden ser comprendidas
en clave emancipatoria y a la vez que podemos dimensionar cómo las mismas
amplían los márgenes de la vida democrática. Desde este ángulo la EPJA puede ir
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incorporando en sus propuestas (sobre todo de orden curricular) dichas perspectivas
emancipatorias.
Así entonces, es importante plantearnos qué están aportando los movimientos
y organizaciones sociales a las dinámicas sociales, políticas y culturales en el actual
contexto. Cabe señalar que nuestra inquietud no se encamina a dar cuenta de la
efectividad de su acción en términos de logros o de conquistas, sino más bien en
términos de su capacidad y potencialidad por colocar temas y reivindicaciones en las
agendas políticas de nuestros países, pero también por la novedad en sus repertorios
lucha que no sólo puedan ser eficaces como acción de protesta, sino -
fundamentalmente- por lo que estas luchas colocan simbólicamente en la escena
pública. Colocan con fuerza nuevas formas de acción, constituyen nuevos actores
sociales, entrañan nuevos imaginarios sociales3.
Los movimientos sociales populares tienen una gran potencialidad frente a las
limitaciones que posee la dinámica meramente formal del actual funcionamiento
democrático. Esas limitaciones se expresan tanto en la incapacidad para responder
a las aspiraciones de igualdad e inclusión social de distintos sectores sociales
excluidos del ejercicio de sus derechos como así también en las últimas dos décadas
en el arribo al gobierno de fuerzas políticas de extrema derecha y neofacistas vía
procesos de democracia electoral (los más recientes Bolsonaro en Brasil, Trump en
Estados Unidos, Milei en Argentina).
Esta fuerza social y política de la acción colectiva de los diversos movimientos
sociales contiene y a la vez retroalimenta la capacidad de visibilizar y expresar la
provisoriedad y la no naturalidad de las instituciones sociales: encarnan en sí mismos
la denuncia de que la institucionalidad es una construcción social, por tanto, es
provisoria y puede ser modificada, nada está dado para siempre. Esa mencionada
capacidad es la base principal del aporte de los movimientos sociales a la
construcción de diversos paradigmas emancipatorios que, colocados en la escena
pública instituyen nuevos imaginarios simbólicos y culturales. Esos imaginarios
colocados desde el accionar de los movimientos sociales contiene en sí una
dimensión político-pedagógica hacia el conjunto de la sociedad, la que puede ser
apropiada por la EPJA y construir agenda para sí, comprendiendo distintos procesos
y relaciones sociales en perspectiva emancipatoria.
Comprender en perspectiva emancipatoria diversas relaciones en el seno de
nuestras sociedades, requiere dar cuenta de relaciones de poder en diversas esferas
de la vida social. Es importante entonces, cuando Boaventura de Souza Santos
(2008) señala:
El poder tiene varias fases...: la explotación (capital-trabajo), el patriarcado
(hombre-mujeres), el fetichismo de las mercancías y la diferenciación
identitaria desigual. Estas crean el sexismo, el racismo, las limpiezas étnicas y
la dominación, que recurren a asimetrías de poder entre sujetos políticos
3 Se retoman y amplían consideraciones y argumentaciones vertidas en: Goldar, María R. (2009) La
construcción de Paradigmas emancipatorios desde los actuales movimientos sociales latinoamericanos. p69 -
79. y Goldar, María R. (2013) Educación Popular y sus desafíos en los actuales escenarios latinoamericanos.
Una mirada desde su trayectoria histórica y de cara a la acción de los movimientos sociales. p74 - 81.
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iguales en teoría, pero no en la práctica, y al trueque desigual (De Souza
Santos, 2008, p. 2).
Estas asimetrías de poder y ese trueque desigual, sobre los que llama la
atención el autor, están seguramente como basamento de la acción de diferentes
movimientos y organizaciones sociales. Esas diferentes fuentes de desigualdades
dan origen a resistencias, luchas, prácticas sociales, etc. que generan movilizaciones
de distinto orden y en diversos sentidos, lo que puede llamarse una puesta en
movimiento de lo social (Garcés, 2003). Esos sentidos de la acción son los que, desde
nuestra perspectiva, permiten dar cuenta de la construcción de paradigmas
emancipatorios desde los movimientos sociales. Sin pretender ni poder agotarlos,
sino más bien como un ejercicio de ejemplificación, señalamos algunos de los aportes
que –en clave de diversas formas de emancipación social- algunos de estos
movimientos colocan con fuerza tanto desde su acción política, como así también, en
la construcción de nuevos imaginarios y que la EPJA debiera poder tomar:
✓ Movimiento Obrero: es el movimiento que históricamente ha puesto a la
desigualdad en la relación capital-trabajo como su principal fuente de disputa. Coloca
a la igualdad social y a la justa distribución de la riqueza como sus horizontes de
acción emancipatoria. Desde las corrientes ortodoxas del marxismo, muchas veces
este horizonte se ha vislumbrado como el principal y único camino hacia la
emancipación social. Sin embargo, esta posición teórico-política ha sido refutada por
estudios y acercamientos que buscan comprender la acción colectiva de los
movimientos sociales. Como señala Boaventura de Souza Santos (2008) “cuando
hablamos de reinventar la emancipación social, probablemente debamos usar la
palabra en plural: emancipaciones sociales” (p. 1).
✓ Movimientos ambientalistas y ecologistas: enfatizan desde su acción la
necesaria nueva relación entre seres humanos y naturaleza. Hay una aspiración a
constituir relaciones de equilibrio entre las personas y la naturaleza, aspiración que –
por otra parte- comparten con movimientos indígenas y campesinos.
✓ Movimientos feministas y de mujeres: sus principales reivindicaciones
se colocan en el marco de la lucha contra el patriarcado, contra las distintas formas
de violencia hacia las mujeres y disidencias y contra los privilegios en la vida cotidiana.
Así también develan relaciones de poder y visibilizan la desigualdad en las relaciones
entre varones y mujeres, manifiestas en distintas esferas de la vida (laboral, política,
social, doméstica), constituyen el principal aporte de estos movimientos. Enfatizan
con fuerza y, fundamentalmente, que lo personal es político.
✓ Movimientos campesinos e indígenas: la relación con la tierra y el ser
parte constitutivo de un todo, la cosmovisión integral, el cuestionamiento a la
propiedad privada, la soberanía y la utilización de los recursos naturales, la
importancia de la propiedad y el trabajo comunitario, son sin duda, aportes
fundamentales de estos movimientos y constituyen su principal eje para la acción
política emancipatoria.
✓ Movimientos indígenas: el protagonismo y la fuerza que los
movimientos indígenas han cobrado en los procesos políticos, fundamentalmente, de
Bolivia y Ecuador (sin obviar otros como el zapatismo de Chiapas) –como así también
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las perspectivas desde la cual encaminan y desarrollan la acción y movilización
colectiva- constituyen sin duda una novedad indiscutible para la acción política en
América Latina. Desde su movilización y acción colectiva, cobra fuerza la necesidad
de que la construcción de los estados nacionales en nuestro continente, se realice
sobre la base de procesos constituyentes que legitimen la necesaria constitución de
estados plurinacionales, pluriétnicos y pluriculturales.
✓ Movimientos ciudadanos reivindicatorios de derechos: como los de
defensa del derecho a la educación, a la vivienda, a los servicios públicos –entre
otros- tienen como base el cuestionamiento y la resistencia a la mercantilización de
bienes sociales.
✓ Movimientos LGTTBQ+: estos movimientos que reivindican el derecho
a la diversidad y a la libre opción de las personas sobre su sexualidad e identidad de
género, sin duda, se encaminan no sólo a la reivindicación pública de tales derechos
y a la libre expresión, sino que implican –en términos políticos- una ampliación de los
derechos civiles, políticos, sociales en condiciones de igualdad a la vez que conllevan
modificaciones sustantivas en los modos de vida cotidiana, la organización de las
familias, entre otras.
Conclusiones
Los recorridos argumentativos realizados a lo largo del presente texto nos
permiten arribar a conclusiones que, lejos de pretender ser acabadas, se postulan a
modo de agenda abierta para propiciar el diálogo entre EPJA y Movimientos sociales.
Así, podemos decir que las posibilidades que abre la EPJA para la concreción
del derecho a la educación por parte de los movimientos sociales y que desarrollamos
en el primer acápite de este artículo se presenta como abrepuertas a fin de ser
profundizadas, ampliadas y complementadas desde estudios y análisis que busquen
justamente afianzar la articulación y mutua potenciación entre EPJA y Movimientos
sociales.
En los diferentes apartados que se presentan dentro del segundo acápite
analizamos el potencial educativo de los movimientos sociales, mirado desde tres
perspectivas: una que tiene como foco la enunciación de que en diferentes momentos
y con distintos grados de consolidación diversos movimientos sociales desarrollan
procesos educativos intencionados. Y desde esa perspectiva se abre una conclusión
que atraviesa nuestras aseveraciones: la posibilidad de que los movimientos sociales
apelen a la EPJA como uno de los subsistemas más apropiados para la concreción
de sus proyectos educativos.
La segunda perspectiva desarrollada, que tiene un despliegue más extenso,
permite ver cómo la acción organizativa y reivindicativa de los movimientos sociales,
es decir, la praxis de los movimientos sociales ofrece un quehacer pedagógico que la
EPJA puede recuperar como proceso de diálogo de saberes y negociación cultural.
Para ello no alcanza solamente con abrir el diálogo como propuesta metodológica; es
preciso entrar en los debates que pongan en escena las aproximaciones
epistemológicas que permiten o no el encuentro entre saberes en los procesos
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educativos de EPJA. En ello, los aportes de la educación popular latinoamericana y
sus fundamentos en el pensamiento freiriano abren pistas para esos debates y, sin
duda, abren un abanico de oportunidades para avanzar en la profundización de las
dimensiones políticas y epistemológicas de la EPJA y sus derivas pedagógicas y
metodológicas. Ello le requiere a la EPJA abrirse paso como modalidad educativa que
es capaz de profundizar en las dimensiones epistemológicas, políticas y pedagógicas
de sus orientaciones y no quedarse únicamente en procesos metodológicos de
enseñanza y aprendizaje.
La tercera perspectiva desde la cual hallamos aportes desde el quehacer de
los movimientos sociales hacia la EPJA es la que tiene que ver con su potencialidad
en términos de acción cultural hacia el conjunto de la sociedad. Los movimientos
sociales al colocar distintas perspectivas emancipatorias en el espacio público desde
sus reivindicaciones propias y demandas específicas, como así también desde sus
propios repertorios de protesta (Tilly, 1990), se constituyen en potentes agentes de
acción cultural. Esta mirada permite identificar su potencialidad educativa en clave de
acción cultural y desafía a importantes cuestionamientos y reflexiones para la EPJA.
Eso opera a modo no sólo de visibilización de sus aspiraciones como movimiento
social, sino que expresan la manera en que las condiciones societales pueden ser
revertidas hacia sociedades más democráticas, plurales, diversas e igualitarias.
Por ello reconocer cuáles son las claves emancipatorias que los distintos
movimientos sociales colocan desde sus reivindicaciones, apropiarse de las mismas
y tomarlas para el propio desarrollo (sobre todo curricular) de la EPJA, nos ofrece
toda otra gama de oportunidades que creemos deben ser leídas como aportes de
mutua potenciación de la EPJA y el quehacer de los movimientos sociales.
Podemos concluir entonces en que, a partir de las tres dimensiones educativas
recuperadas del propio quehacer de los movimientos sociales (por poseer prácticas
educativas intencionadas en función de sus particularidades; por la praxis
organizativa como generadora de aprendizajes y potencialmente productora de
conocimientos; y por su acción cultural hacia el conjunto de la sociedad al colocar
paradigmas emancipatorios que amplían los imaginarios democráticos), pueden
hallarse pistas para afirmar que la EPJA se nutre y aporta en su mutua articulación
con los movimientos sociales.
Las argumentaciones vertidas a lo largo de este texto sobre cómo se han ido
constituyendo las mutuas imbricaciones entre EPJA y movimientos sociales, nos
permiten señalar algunos de los retos y desafíos que se presentan para ser abordados
desde esta perspectiva:
• Ampliar los márgenes institucionales y formas organizativas, dotándolas de
flexibilidad y apertura para responder a las demandas y propuestas educativas de los
movimientos sociales.
• Fortalecer la propuesta de diálogo de saberes, proveniente de la tradición
freiriana y de la educación popular latinoamericana, como dimensión pedagógica y
perspectiva epistémica para la EPJA en su vinculación con los movimientos sociales.
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• Recuperar la capacidad de ampliación democrática y las claves
emancipatorias que los movimientos sociales colocan en la escena pública, como
perspectivas de acción cultural a ser instaladas por y en la EPJA.
A lo largo de la historia, los movimientos sociales han demostrado ser una
fuerza transformadora en la lucha por la justicia social, la igualdad y la dignidad
humana. La interacción entre la EPJA y los movimientos sociales no solo fortalece las
capacidades de estos últimos, sino que también enriquece la práctica educativa,
haciéndola más inclusiva y receptiva a las necesidades y aspiraciones de las
comunidades que busca servir. La EPJA debe reconocer y valorar los saberes y
experiencias de los movimientos sociales, integrándolas propuestas educativas que
promuevan mayores posibilidades de empoderamiento y emancipación de todos/as
quienes participan en sus procesos.
Desde esta sinergia entre educación y acción colectiva, entre EPJA y
Movimientos sociales, podemos aspirar a construir sociedades más equitativas,
inclusivas y democráticas, donde los/as sujetos tengan la oportunidad de participar
plenamente en la vida política, económica, social y cultural de su comunidad. La
EPJA, al mismo tiempo que busca su fortalecimiento en el seno de los sistemas
educativos que muchas veces no desarrollan propuestas pertinentes en lo
pedagógico, curricular, organizacional y escatiman asignaciones presupuestarias con
el consiguiente debilitamiento de la institucionalidad EPJA, tiene que seguir
fortaleciéndose en su compromiso con la justicia social y particularmente la justicia
educativa. En ese camino es insoslayable la importancia de continuar explorando y
fortaleciendo estos vínculos con los movimientos sociales, haciendo del diálogo de
saberes su pilar distintivo y su anclaje fundamental.
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