ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2025.i34.v1.11

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Apoyo Parental a la Adolescencia Española en
la Educación Secundaria

Parental Support for Spanish Adolescents in Secondary

Education

Raquel González-Rodríguez
Escuela Internacional de Doctorado de la UNED (España)

rgonzalez2780@alumno.uned.es
https://orcid.org/0009-0008-1830-3815

Ana Eva Rodríguez-Bravo
Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED (España)

anaeva.rodriguez@edu.uned.es
https://orcid.org/0000-0001-7046-3041

Resumen: Abstract:

La literatura científica subraya el valor del
apoyo parental en la educación por sus
efectos positivos en el rendimiento
académico, el desarrollo de buenos hábitos
de estudio, las competencias
socioemocionales y la mejora de conductas
disruptivas que limitan el aprendizaje. El
impacto de este apoyo varía según las
estrategias implementadas y la etapa
educativa. Este estudio se centra en analizar
las características del apoyo parental y los
factores a tener en cuenta en el caso de
adolescentes de educación secundaria del
sistema educativo español. Para ello, se llevó
a cabo una revisión sistemática de la literatura
científica publicada desde el año 2000,
siguiendo las directrices de la declaración
PRISMA 2020. Se consultaron bases de
datos como Dialnet, ERIC, Redined,
ResearchGate, SciELO y ScienceDirect. La
administración de registros se realizó
mediante el gestor bibliográfico RefWorks,
aplicando criterios de inclusión y exclusión, y
seleccionando una muestra final de 18
artículos para su análisis en profundidad. Los

The scientific literature underlines the value of
parental support in education for its positive
effects on academic performance, the
development of good study habits, social-
emotional skills and the improvement of
disruptive behaviours that limit learning. The
impact of this support varies according to the
strategies implemented and the educational
stage. This study focuses on analysing the
characteristics of parental support and the
relevant factors in the case of secondary school
adolescents in the Spanish educational system.
To this end, a systematic review of the scientific
literature published since 2000 was carried out,
following the guidelines of the PRISMA 2020
declaration. Databases such as Dialnet, ERIC,
Redined, ResearchGate, SciELO and
ScienceDirect were consulted. Record
management was carried out using the
RefWorks bibliographic manager, applying
inclusion and exclusion criteria, and selecting a
final sample of 18 articles for in-depth analysis.
The results highlight the importance of affective
parental support (closeness, care and affection)
and of fostering intrinsic motivation towards

Recibido: 13/02/2025 | Revisado: 10/03/2025 | Aceptado: 21/04/2025 |
Online First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025

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resultados destacan la importancia del apoyo
afectivo parental (cercanía, cuidado y afecto)
y de fomentar la motivación intrínseca hacia el
aprendizaje. En esta etapa, la supervisión
consistente y un estilo educativo basado en el
afecto resultan más eficaces que el apoyo
directo en tareas escolares. También son
clave las metas parentales, el nivel
socioeconómico y la relación familia-
profesorado.

learning. At this stage, consistent supervision
and an affection-based educational style are
more effective than direct support in school
tasks. Parental goals, socio-economic status
and family-teacher relationship.

Palabras clave: Adolescencia, familia,
apoyo, educación, implicación.

Keywords: Adolescence, family, support,
education, implication.

Introducción

La forma de entender la participación de las familias en la educación de sus
hijos e hijas ha evolucionado desde la década de los noventa del siglo XX, dejando
de restringirse a su colaboración en la gestión de los centros educativos e
identificándose como un indicador de calidad de la educación (Comisión Europea,
2000). Ello se debe a las implicaciones que numerosas investigaciones han
destacado que tiene sobre: el rendimiento académico y los hábitos de estudio; las
competencias socio-emocionales y las relaciones positivas con los iguales; el
absentismo y los comportamientos problemáticos; la satisfacción de los padres con la
labor docente y el funcionamiento del centro; y el equilibrio de poderes para la defensa
del interés público de la educación (Axford et al., 2019; Besler & Kurt, 2016; Borgonovi
y Montt, 2012; Castro et al., 2015; Marphatia et al., 2010; Reparaz y Naval, 2014;
Thomson & Carlson, 2017; Van Voorhis et al., 2013; Whalley, 2017).

En general, las investigaciones apuntan que el alumnado con progenitores
implicados en su educación está más motivado a aprender, presenta mayor gusto por
el aprendizaje y mejor actitud hacia el mismo y la escuela. Además, la pandemia por
COVID 19 puso de manifiesto, de forma cruda y contundente, la importancia del apoyo
parental (Winthrop et al., 2020); el nivel educativo de los progenitores y su capacidad
de aportar ayuda para los deberes afectó de manera crucial a los resultados del
alumnado cuando se cerraron los centros (Brossard et al., 2020).

La importancia de la participación de las familias en la educación de sus hijos
e hijas es destacada también por organismos supranacionales. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la
Organización Mundial de la Salud (OMS) la identifican como variable significativa para
el desarrollo saludable del adolescente (Bustreo, 2017). La Declaración de Incheon
(UNESCO, 2016, p.28) lo recoge de la siguiente manera “La sociedad civil, los
docentes y educadores, el sector privado, las comunidades, las familias, los jóvenes
y los niños cumplen todos funciones clave para hacer efectivo el derecho a una
educación de calidad” .Y el Programa para la Evaluación Internacional de los

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Apoyo Parental a la Adolescencia Española en la Educación Secundaria

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Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
apunta que la participación de las familias en la educación es fundamental para el
éxito del alumnado a lo largo de su trayectoria de aprendizaje (OCDE, 2022).

Diversos referentes teóricos han sido desarrollados con el propósito de ofrecer
un enmarque a la participación de las familias desde esta perspectiva. Destacan el
Modelo de Esferas superpuestas de influencia (Epstein, 2011); el Modelo
Syneducation (Mylonakou y Kekes, 2005, 2007); y el Modelo Bipiramidal jerarquizado
(Hornby, 2011).

El primero de estos modelos se centra en estimular la complementariedad,
comunicación y cooperación entre los contextos de la familia, la escuela y la
comunidad con el propósito de favorecer al estudiante en su desarrollo integral y éxito
académico, para ello propone seis áreas prácticas de colaboración (apoyo a la
parentalidad, comunicación, voluntariado, aprendizaje en el hogar, toma de
decisiones, colaboración con la comunidad).

El modelo Syneducation, fusiona en su nombre los términos sinergia y
educación y busca impulsar la implicación de las familias trabajando desde el inicio
sus actitudes de desinterés e indiferencia. Parte de un proceso de diagnóstico de las
necesidades de colaboración que implica tanto al profesorado, a las propias familias
y al alumnado; promueve la generación de oportunidades reales de participación de
las familias en actividades educativas; cataliza procesos de reflexión conjuntos sobre
los aprendizajes derivados de esas oportunidades de participación; e impulsa el
trabajo compartido en la definición de futuras líneas de actuación.

Por su parte, el modelo Bypiramidal jerarquizado aporta un marco de actuación
en función de dos ejes: el tiempo disponible de padres, madres y profesores y el grado
de especialización de las familias respecto a las tareas de apoyo a desempeñar. Este
modelo trata de combinar los recursos que las familias pueden aportar a la escuela
(información sobre sus hijos, colaboración complementando la labor docente, apoyo
a los docentes y otros padres por las habilidades, destrezas o conocimientos
específicos que posean, implicación en procesos burocráticos y de toma de
decisiones) y sus necesidades que deben ser cubiertas por la escuela (comunicación
sobre el progreso y comportamiento de sus hijos, atención a sus inquietudes y
preocupaciones, incremento de su competencia parental, asesoramiento).

Todos estos modelos, como señala Álvarez Blanco (2019), confluyen desde
enfoques distintos en dos puntos comunes: a) la educación se concibe como el
producto resultante de iniciativas, responsabilidades y esfuerzos compartidos entre la
familia, la escuela y el entorno comunitario; b) la adopción de un enfoque sistémico
conforme al cual los distintos elementos interaccionan, ejerciendo influencias mutuas
constante de comunicación y reacomodación. Además, aportan perspectivas
complementarias que tomadas en conjunto delinean una hoja de ruta a la hora de
plantear el diseño de proyectos y acciones orientadas a promover la implicación de
las familias en la escuela. El modelo de Epstein define de forma muy clara posibles
áreas de colaboración entre la familia y la escuela a trabajar y desarrollar. El modelo
de Syneducación, por su parte, pone el foco en el proceso de esta colaboración,
destacando la importancia de un buen análisis de necesidades previo, la identificación

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de oportunidades de colaboración relevantes y enriquecedoras para las familias en
las áreas previamente señaladas, y el cierre orgánico del proceso mediante
reflexiones conjuntas de todas las partes implicadas sobre aprendizajes logrados y la
identificación de próximas líneas de colaboración. El modelo Bypiramidal jerarquizado
destaca la relevancia de cuidar el contenido de la colaboración equilibrando lo que las
familias pueden aportar a la escuela y lo que necesitan recibir de ella.

A su vez, Glasgow y Whitney (2009) propusieron un enfoque denominado
parent involment (implicación parental) que enfatiza la necesidad de superar la visión
unidireccional de la relación familia-escuela y destaca la importancia de crear una
relación bidireccional que incorpore a toda la diversidad de familias, es decir, lo que
todas las familias pueden aportar. Por su parte, el Harvard Family Research Project
(2010) resalta que impulsar el family engagement (compromiso familiar) es una
responsabilidad compartida de todos los agentes de la comunidad de aprendizaje,
que han de comprometerse con el desarrollo de los alumnos desde la infancia hasta
la juventud.

El apoyo parental se puede utilizar como estrategia educativa (Torío et al.,
2017). Las tareas de apoyo van desde la comunicación entre el hogar y la escuela,
prestar ayuda en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, acompañar y
supervisar la asunción y desarrollo de las responsabilidades vinculadas a la evolución
personal y académica del niño o la niña, modelar comportamientos y actitudes
positivas hacia la escuela, la participación en los eventos educativos y en los
organismos de decisión de los centros (Desforges y Abouchaar, 2003). Sin embargo,
no todas las formas de apoyo tienen el mismo impacto sobre el aprendizaje, los
resultados de los estudios sobre este tema son ambivalentes, dependiendo del tipo
de apoyo parental, el tipo de resultado que se examine y la etapa (Castro et al., 2015;
Desforges y Abouchaar, 2003). Además, las pruebas del impacto causal del apoyo
parental sobre los logros académicos son escasas, la mayoría de los estudios que
documentan una fuerte correlación entre la implicación parental y los resultados
educativos son descriptivos, no demuestran una causalidad (Marphatia et al., 2010);
lo que, sin duda, clarifica que reclama líneas de investigación con enfoques
metodológicos que permitan obtener evidencias de causalidad.

Este estudio pone el foco en conocer las características del apoyo parental y
los factores a tener en cuenta, en el caso concreto de los adolescentes que estudian
Educación Secundaria en el marco del sistema educativo español. Para ello se
desarrolló una revisión sistemática de la literatura científica desde el año 2000 hasta
nuestros días, siguiendo las directrices de la declaración PRISMA 2020.

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Apoyo Parental a la Adolescencia Española en la Educación Secundaria

153

Metodología

Estrategia de búsqueda

Este trabajo incluye una revisión sistemática de la literatura científica sobre
apoyo parental a los y las adolescentes que estudian educación secundaria en
sistema educativo español. Esta revisión sistemática se ha realizado siguiendo las
directrices de la declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses) y referencias valiosas para la puesta en práctica de la
metodología incluida en esta declaración (Martín et al., 2022; Page et al., 2021;
Yepes-Nuñez et al., 2021). El estudio realizado busca dar respuesta a las siguientes
preguntas de investigación: ¿Qué investigaciones científicas han abordado el apoyo
parental durante la educación secundaria en el marco del sistema educativo español?
¿qué formas de apoyo se han identificado como prevalentes? ¿qué factores se ha
identificado que influyen en ese apoyo?

Se han consultado las bases de datos de Dialnet, el Instituto de Ciencias de la
Educación (ERIC), la Red de Información Educativa (Redined), ResearchGate,
SciELO y ScienceDirect. En el proceso de búsqueda se combinaron descriptores y
operadores booleanos, para generar mejores ecuaciones de búsqueda y obtener así
mejores resultados. Para las bases de datos de Dialnet y Redined, se utilizó la lengua
española, pues son recursos que emplean sistemas abiertos de información de
revistas, documentos y tesis en castellano, formalizando las siguientes ecuaciones:
− (implicación O apoyo O colaboración) Y (familia O parental) Y adolescencia Y

educación. Dialnet (4) y Redined (160).
− implicación Y parental Y adolescencia Y educación secundaria. Dialnet (23) y

Redined (176).
− familia Y (participación O contribución O apoyo O intervención) Y (adolescencia o

educación secundaria) Y (interacciones positivas O rendimiento académico O
éxito académico O desarrollo personal). Dialnet (0) y Redined (274).

− familia Y (participación O apoyo) Y educación secundaria Y rendimiento. Dialnet
(31) y Redined (1325).

En cambio, en las bases de datos ScienceDirect (de los Países Bajos) y ERIC
(de Estados Unidos) se ha utilizado la lengua inglesa con las siguientes fórmulas de
búsqueda:
− (family OR parental) AND (involvement OR contribution OR support OR

intervention) AND (adolescence OR adolescent). ERIC (383) y ScienceDirect (6).
− family AND (involvement OR contribution OR support OR intervention) AND

(adolescence OR adolescent) AND positive interactions AND communication.
ERIC (6) y ScienceDirect (0).

− (family involvement OR family participation) AND (secondary school OR
secondary education OR education at the high school level OR secondary level)
AND (adolescence OR adolescent). ERIC (30) y ScienceDirect (5).

El número total de registros encontrados en las bases de datos es el siguiente:
Redined (1935), Dialnet (58), ScienceDirect (11) y ERIC (419). Asimismo, se

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identificaron registros procedentes de ResearchGate (70), una plataforma de
investigación y colaboración académica y científica en línea; y a través de la biblioteca
virtual SciELO (186).

En la administración de los registros se ha empleado el gestor bibliográfico en
línea RefWorks y para la selección de los registros se han empleado los siguientes
criterios de inclusión y exclusión.

Criterios de inclusión y exclusión

Inclusión:
1. Artículos que hayan superado un proceso de revisión por pares.
2. Trabajos con una definición precisa del constructo apoyo parental, las formas de

apoyo identificadas y los factores con influencia.
3. Investigaciones publicadas entre el año 2000 y el 2024, ambos incluidos.
4. Estudios con muestra de alumnado o/y familias.
5. Investigaciones centradas en la etapa de educación secundaria en el marco del

sistema educativo español (ESO, Bachillerato o Formación Profesional).
Exclusión:

1. Estudios publicados en libros, capítulos de libros, revistas sin revisión por pares y
tesis doctorales.

2. Trabajos cuyos títulos sean ambiguos (frases sin concluir, terminología
desconectada de la realidad y expuesta posteriormente en el texto) o que no
utilicen descriptores correctos.

3. Investigaciones que no se ajusten al rango temporal definido.
4. Artículos que no cumplan con los objetivos de la investigación.

Muestra objeto de estudio

La aplicación de los criterios de inclusión y exclusión definidos ha permitido
depurar el total de 2679 registros encontrados e identificar 18 artículos que abordan
de forma específica y relevante el tema objeto de estudio de este trabajo, al tiempo
que cumplen con los estándares metodológicos delimitados; evitando, así, incluir
estudios con información poco confiable o metodologías débiles (véase Figura 1). Si
bien el número de estudios podría parecer reducido, su selección ha sido estratégica
para obtener una visión clara y fundamentada del apoyo parental en la educación
secundaria dentro del sistema español.

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Figura 1. Diagrama de flujo de la revisión sistemática.

Fuente. Elaboración propia.

Resultados

Los estudios seleccionados (véase Figura 2) tras la aplicación de los criterios
de inclusión y exclusión definidos han sido analizados atendiendo a cinco
dimensiones generales de su estructura (año de publicación, metodología, muestra,
instrumentos, resultados) que informan de las características y aportaciones más
relevantes de cada investigación.

Figura 2. Estudios seleccionados. Escala de valoración.

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Fuente. Elaboración propia.

Las investigaciones seleccionadas quedan circunscritas fundamentalmente a

Enseñanza Secundaria Obligatoria (17 de los 18 estudios identificados), solo uno de
ellos incluye también muestra de Bachillerato y Ciclos Formativos de Formación
Profesional. Asimismo, están contextualizadas de forma específica en diferentes
zonas geográficas de España, tanto a nivel autonómico como provincial, como son:
Andalucía, Badajoz, Cáceres, Canarias, Ceuta, Galicia, Lugo, Melilla, País Vasco,
Salamanca y Sevilla. Uno de los estudios incluye muestra de las diecisiete
comunidades autónomas y las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla, y otro de
treinta y tres provincias españolas. El 83,33 % de los trabajos identificados (15 de los
18 analizados) incluyen como muestra a estudiantes de secundaria, únicamente tres
de ellos tienen como muestra a familias con hijos e hijas que realizan estudios de
secundaria. Por último, cabe mencionar que los artículos seleccionados se publicaron
en los siguientes años: en el 2011 (uno), en el 2012 (uno), en el 2014 (uno), en el
2016 (uno), en el 2017 (uno), en el 2018 (tres), en el 2019 (uno), en el 2020 (tres), en
el 2022 (dos), en el 2023 (tres) y en el 2024 (uno).

Respecto a la metodología empleada en las investigaciones seleccionadas se
observa que fundamentalmente es cuantitativa (83,33 %), buscando explorar el tema
desde una perspectiva concreta o bien realizar inferencias válidas y replicables si las
características del muestreo realizado lo permiten. Solo dos de las investigaciones
(11,11%) utilizan la metodología cualitativa, tratando de profundizar en el apoyo
familiar al rendimiento académico de sus hijos e hijas, utilizando como instrumento de
recogida de información las entrevistas en profundidad a muestras más reducidas.
Por último, tan solo una investigación (5,55 %) se apoya en la complementariedad
metodológica y opta por un planteamiento metodológico mixto. Por otro lado, el rango
de las muestras de las investigaciones seleccionadas oscila entre los 30 individuos

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Apoyo Parental a la Adolescencia Española en la Educación Secundaria

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del trabajo de metodología cualitativa de Alonso (2020) y los 3942 sujetos del estudio
de carácter cuantitativo desarrollado por Barca et al. (2012).

La forma de apoyo familiar que consiste en dar soporte al desarrollo de las
tareas escolares no suele mejorar los resultados académicos en la etapa de
educación secundaria, ya que de manera habitual el alumnado con buenas
calificaciones no recibe ayuda de sus progenitores en el desarrollo de sus tareas
escolares (Fajardo, 2017). Las formas de apoyo que se identifican como más
efectivas son la supervisión y el afecto, por tener incidencia en la disminución
conductas disruptivas en la escuela (Hernández et al., 2018; Rodríguez-Fernández et
al., 2018; Fernández-Lasarte et al., 2019; Dueñas et al., 2022; Conde et al., 2023;
Guevara et al., 2024). Asimismo, se observa, que las motivaciones, incentivos y
refuerzos de tipo extrínseco son contrarios al buen rendimiento académico, al igual
que la comparación de las notas/calificaciones obtenidas por los hijos/as con las de
sus compañeras/os de clase o con otros familiares (Barca et al., 2012).

Respecto a los factores que han demostrado tener incidencia con relación al
apoyo parental en la etapa de educación secundaria, los datos aportados por las
investigaciones analizadas permiten agruparlos en tres categorías: vinculados a las
propias familias, los y las adolescentes y el profesorado.

Acerca a los factores vinculados a la propia familia, los datos reflejan la
importancia de estilos educativos parentales en los que prima el apoyo afectivo, el
sentimiento de cercanía y respaldo emocional (Lanza, et al., 2014; Rodríguez-
Fernández et al., 2018; Fernández Lasarte et al., 2019; Dueñas et al., 2022; Gonzalo,
2022; Guevara et al., 2024). La importancia que le dan las familias a la educación de
sus hijos también se identifica como una variable relevante (Barca et al., 2012), y la
diversidad de metas parentales que pueden existir en las familias (orientación al
dominio de la tarea, el éxito o la evitación del fracaso) y puede llevar a conflictos de
valores y al desarrollo de prácticas parentales confusas (Rodríguez-Bravo y Murga-
Menoyo, 2023). El nivel cultural y económico de la familia, la existencia de mayores
recursos a su disposición, especialmente de carácter cultural, junto con trabajos con
jornadas laborales que faciliten pasar más tiempo con los hijos/as para así compartir
intereses, suelen ser predictores de mejor rendimiento académico en los
adolescentes (Córdoba-Caro et al. 2011, Fajardo, 2017; Hernández et al., 2018;
Alonso, 2020; Álvarez Blanco et al., 2020; Rodríguez-Bravo y Murga-Menoyo., 2023;
Rodríguez, 2023). Así como la propia estructura familiar, pudiendo observarse
mayores dificultades en familias monoparentales y reconstituidas al menos
puntualmente al inicio de la situación, (Córdoba-Caro et al., 2011; Urbano et al., 2018;
Rodríguez, 2023).

En cuanto a los y las adolescentes, destaca la relevancia de las atribuciones
que hacen sobre la importancia que sus familias dan a su educación y la satisfacción
que perciben que tienen con su rendimiento académico y, en consecuencia, la valía
que les atribuyen como estudiantes (Barca et al., 2012).

Con relación al profesorado, destaca el vínculo de las familias. La preocupación
genuina del profesorado por los intereses y problemas de su alumnado favorece que
los progenitores se impliquen más en el ámbito educativo (Fernández-Lasarte et al.,

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2019; Alonso, 2020; Álvarez et al., 2020; Egido, 2020; Dueñas et al., 2022; Gonzalo,
2022).

Todas estas características parecen tener influencia en el desarrollo de una
trayectoria educativa óptima (Córdoba-Caro et al, 2011; Barca et al, 2012; Lanza et
al. 2014; Santana Vega, 2016; Fajardo et al., 2017; Hernández et al., 2018;
Rodríguez-Fernández et al., 2018; Urbano et al., 2018; Fernández-Lasarte et al.,
2019; Alonso, 2020; Álvarez et al., 2020; Dueñas et al., 2022; Gonzalo, 2022; Conde
et al., 2023; Rodríguez-Bravo y Murga-Menoyo, 2023; Rodríguez, 2023; Guevara et
al., 2024). Sin embargo, los resultados muestran que, aunque existan buenas
trayectorias académicas, el paso a la etapa de secundaria suele estar marcado por
descensos de rendimiento en ciertas asignaturas; en aquellos casos en los que la
trayectoria escolar previa no era óptima, además, las dificultades son mayores, el
rendimiento empeora y la desconfianza entre docentes y progenitores aumenta
(Alonso, 2020; Egido, 2020).

Conclusiones

El objetivo principal de este artículo ha sido conocer las características del

apoyo parental y los factores a tener en cuenta en el caso del alumnado que realiza
estudios de secundaria en el sistema educativo español. Para lograrlo se ha realizado
una revisión sistémica de la bibliografía vinculada a este tema específico y publicada
desde el año 2000 hasta nuestros días, siguiendo las directrices de la declaración
PRISMA 2020. La revisión ha tratado de dar respuesta a las siguientes preguntas de
investigación: ¿Qué investigaciones científicas han abordado el apoyo parental
durante la educación secundaria en el marco del sistema educativo español? ¿qué
formas de apoyo se han identificado como prevalentes? ¿qué factores se ha
identificado que influyen en ese apoyo?

Los resultados obtenidos han permitido identificar que la producción científica
en torno al tópico específico estudiado es tímida (solo 18 estudios), existiendo,
además, un amplio margen para el desarrollo de investigaciones cualitativas (solo tres
de las investigaciones identificadas utilizan esta metodología) que permita profundizar
en la comprensión de las razones y justificaciones (por qué) y de las motivaciones y
propósitos (para qué) que alimentan las prácticas de apoyo parental desarrolladas por
las familias y las estrategias que les resultan más eficaces. Asimismo, el tópico
seleccionado suscita interés investigador en el segundo decenio del periodo
estudiado (de 2011 data el primer trabajo incluido en la revisión). Este aspecto es
relevante pues refleja un alineamiento temporal con el interés internacional por
estudiar la incidencia del apoyo parental en la educación de sus hijos e hijas y, en
consecuencia, su influencia como indicador de calidad educativa, tal y como señalaba
la Comisión Europea (2000) y destacaban los modelos teóricos desarrollados por
Epstein (2011), Mylonakou y Kekes (2005, 2007), Hornby (2011), Glasgow y Whitney
(2009) y el Harvard Family Research Project (2010).

Por otro lado, se observa que la literatura existente ha priorizado del estudio
de esta variable en el marco de los estudios de educación secundaria obligatoria

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(ESO), sin prestar atención a las etapas de bachillerato y formación profesional. Ante
esta circunstancia nos planteamos si el distanciamiento de las familias en la
educación secundaria, que señala Alonso (2020), pudiera estar siendo asumido, a
priori, por los investigadores en el momento de realizar el diseño metodológico de sus
estudios, sin explorar la participación como competencia parental (Rodríguez-Ruíz,
2016; Rodríguez-Triana y Suárez-Ortiz, 2019, Torío-López et al., 2019) a tener
también en cuenta en las etapas de educación secundaria postobligatoria. Nos
alineamos con Egido (2020), cuando señala que la investigación realizada hasta el
momento sobre implicación parental en nuestro contexto sigue una perspectiva muy
tradicional al investigarse solo prácticas en el ámbito de la escuela y no en el ámbito
del hogar; a lo que añadimos que esta perspectiva tradicional también remite a que
solo se investiga con relación a estudios obligatorios. Ambas circunstancias permiten
identificar un vacío que puede ser objeto de futuras líneas de investigación.

El apoyo parental a la educación de sus hijos e hijas, siguiendo a Desforges y
Abouchaar (2003), puede incluir acciones de comunicación con la escuela, ayuda al
desarrollo de tareas vinculadas a procesos de aprendizaje, acompañamiento y
supervisión de la evolución personal y académica, modelado de comportamientos y
actitudes positivas hacia la escuela, participación en eventos educativos, y en los
organismos de decisión de los centros. La revisión realizada permite identificar que
las investigaciones analizadas destacan el valor de un apoyo parental en secundaria
centrado en la supervisión y el estímulo de la motivación intrínseca hacia el
aprendizaje de sus hijos e hijas, más que en dar soporte en la realización de tareas
de aprendizaje concretas y en el uso de incentivos y refuerzos extrínsecos. Estas
formas de apoyo parental se perfilan como dinámicas muy positivas para la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Rodríguez-Menéndez et al.,
2018) de los adolescentes, las cuales tomando como referencia la Teoría de la
Autodeterminación son la autonomía, la competencia y la pertenencia (Decy et al.,
2008).

La familia es fundamental en el desarrollo del individuo y en su socialización,
al transmitir cultura, valores y conocimiento contribuye al desarrollo de sus áreas
afectivas, cognitivas y comportamentales, proporcionando una base adecuada para
el éxito académico (Suárez, et al., 2014). Como agencia de socialización primaria, la
familia tiene asignada, en el momento actual, una función clara de especialización
afectiva, que le confiere la responsabilidad de dar estabilidad emocional a las nuevas
generaciones de individuos durante su desarrollo, para favorecer procesos de
socialización secundaria posteriores menos disruptivos en una sociedad altamente
compleja, incierta y cambiante (Merino, 2007). En esta línea, la revisión realizada
muestra la influencia que ejerce en rendimiento académico de la calidad de los
vínculos que acontecen en el microsistema familiar cuando se construyen en base al
apoyo afectivo, el sentimiento de cercanía y el respaldo emocional. Estas
características, siguiendo a (Torío, 2017) son propias tanto de un estilo educativo
parental democrático, que combina el control de los padres sobre sus hijos con una
intensa dimensión expresiva de la relación con numerosas expresiones de afecto,
como de estilos educativos parentales permisivos, donde se ha renunciado al control

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como estrategia educativa y se guía la relación con sus hijos únicamente a través de
la expresión de afecto. Esta misma autora, en una publicación posterior (Torío et al.,
2019), expone que un buen número de estudios sostienen que los adolescentes de
familias con estilo parental permisivo o indulgente obtienen puntuaciones similares, e
incluso superiores en distintos criterios, a las familias con estilo democrático; de forma
concreta muestran mejor ajuste psicosocial –autoconcepto emocional y familiar, en
hostilidad/agresión, inestabilidad emocional y visión del mundo negativa-.

También se ha puesto de manifiesto la influencia de la calidad de las
interrelaciones que se dan en el mesosistema escuela-familia, que son trascendentes
cuando el objetivo primordial de ambas partes consiste en colaborar, y los padres y
madres observan y perciben en el profesorado una preocupación genuina por los
intereses y problemas de sus hijos e hijas. Sin embargo, avanzar hacia una auténtica
colaboración exige eliminar las barreras que obstaculizan la relación familia-escuela
(Armas, 2012; Egido, 2014; Reparaz y Naval, 2014; Garreta, 2015; Llevot y Bernad,
2015; Reparaz y Jiménez, 2015; Giró y Cabello, 2016; Collet y Tort (2017); Beneyto
et al., 2019; Maciá, 2019); pues se observan tensiones entre ambos colectivos que
se culpabilizan mutuamente de lo que no va bien (Mínguez Vallejos et al., 2019).

Por último, el carácter multicausal del apoyo parental (Martín et al., 2015; Rojas
et al., 2011) también queda reflejado en la revisión realizada. Perfilándose como
factores relevantes el nivel socioeconómico y cultural de los padres, la importancia
que le dan a la educación de sus hijos y las metas parentales que subyacen a la
misma (Córdoba-Caro et al. 2011, Fajardo, 2017; Hernández et al., 2018; Alonso,
2020; Álvarez Blanco et al., 2020; Rodríguez-Bravo y Murga-Menoyo., 2023;
Rodríguez, 2023); así como las atribuciones que los y las adolescentes desarrollan
sobre la importancia que sus familias atribuyen a su educación y valía que les
atribuyen como estudiantes (Barca et al., 2012).

Este artículo sigue la línea marcada por la Agenda 2030 (UNESCO, 2016) en
el ODS 4 y de forma específica se vincula a la meta 4.1 que aboga por asegurar que
todos los niños terminen la educación secundaria y defiende el uso del apoyo parental
como estrategia educativa (Torío, 2017) a tener muy presente para lograrlo. Algunas
recomendaciones, entre otras, que es posible delinear para ello son: (a) incorporación
del apoyo parental como línea estratégica de los proyectos educativos de centro; (b)
formación periódica y obligatoria a directores y docentes en implicación parental; (c)
diagnósticos iniciales de la implicación parental en los centros que tengan en cuenta
a todas las partes (profesorado, familias y alumnos); (d) implementación de proyectos
de parentalidad positiva contribuyan a optimizar la competencia parental como
estrategia educativa y respondan a la diversidad familiar; (e) desarrollo de talleres
específicos orientados a familias sobre estrategias de aprendizaje, implantación de
buenos hábitos de estudio, comunicación asertiva con adolescentes, gestión
emocional, etc.; (f) creación de oportunidades reales y relevantes de participación de
las familias en los procesos educativos de la escuela; (g) generación de situaciones
de aprendizaje que incorporen los conocimientos, habilidades y destrezas de las
familias del centro; (h) promoción de acciones de mentorazgo entre familias; (i)

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