ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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La Práctica de Educación con Personas Jóvenes
y Adultas: Formación, estrategias y comunidad
The Practice of Youth and Adult Education: Training,
Strategies and Community
Gloria Elvira Hernández Flores
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
gloriadf_2004@yahoo.com.mx
https://orcid.org/0000-0003-1840-4081
Carmen Campero Cuenca
Universidad Pedagógica Nacional
ccampero2@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0907-4380
Ana María Méndez Puga
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
mendezana22@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0418-3193
Abstract: Resumen:
This text arises from a collective research
experience carried out in different
governmental programmes of Youth and Adult
Education (Y&AE) in three contexts in Mexico.
Theoretically, it is based on the rights
approach, lifelong learning and the analysis of
experience; methodologically, it is based on
qualitative research and horizontal
methodologies. Dialogical interviews were
conducted with the participation of eight
educators, favouring an open conversation
that documented the experiences.
The content analysis made it possible to
identify common and particular findings for
each programme and context from which to
contribute to the training experience,
highlighting the need for meetings between
peers, self-study, training in practice and the
Este texto surge de una experiencia de
investigación colectiva realizada en diferentes
programas gubernamentales de Educación con
Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en tres
contextos de México. Teóricamente se
fundamenta en el enfoque de derechos, la
educación a lo largo de la vida y el análisis de la
experiencia; metodológicamente, en la
investigación cualitativa y las metodologías
horizontales. Se realizaron entrevistas
dialógicas con la participación de ocho
educadoras/es favoreciendo una conversación
abierta que documentó las experiencias.
El análisis de contenido permitió identificar
hallazgos comunes y particulares de cada
programa y contexto a partir de los cuales se
aporta a la experiencia de formación que
destaca la necesidad de encuentros entre
Recibido: 30/12/2024 | Revisado: 31/01/2025 | Aceptado: 17/03/2025 |
Online First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025
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need for continuous adaptation to specific
contexts; Another contribution refers to the
ways in which the programmes are made
visible in the communities, that is, that it can
be a relationship established in the
programmes themselves, created from the
management of educators in connection with
the needs and possibilities of the communities
through actions designed by educators.
Keywords: experience, training, teaching
strategies, educational practices, community.
pares, el autoestudio, la formación en práctica y
la necesidad de adecuación continua a los
contextos específicos; en materia de estrategias
se identifica que éstas se constituyen en los
modelos educativos en que se inscriben, así
como en los márgenes de la institucionalidad,
las formas en que se es docente en EPJA y los
vínculos pedagógicos que se establecen; otro
aporte refiere a las formas en que se hacen
visibles los programas en las comunidades, esto
es, que puede ser una relación establecida en
los propios programas, creada a partir de la
gestión de educadoras/es en vínculo con las
necesidades y posibilidades de las
comunidades a través de acciones diseñadas
por educadoras/es.
Palabras clave: experiencia, formación,
estrategias docentes, prácticas educativas,
comunidad.
Introducción
Las experiencias en las prácticas educativas en Educación con Personas
Jóvenes y Adultas (EPJA) representan un espacio de posibilidades y desafíos debido
a la especificidad del campo, a las condiciones institucionales para su realización y a
las heurísticas docentes que, vinculadas con las comunidades, permiten construir
otras narrativas de la EPJA.
En el marco de este desafío, se desarrolló una investigación colectiva entre
2023 y 2024 con la participación de ocho educadores/as de la Ciudad de México, del
Estado de México y del estado de Michoacán, quienes colaboran en diferentes
programas educativos. La investigación tuvo como objetivo aportar elementos que
permitieran destacar las prácticas y experiencias docentes como ámbitos complejos
y creativos en vínculo con las comunidades.
El desarrollo de la investigación se realizó con entrevistas dialógicas que
permitieran reconstruir experiencias significativas para dar cuenta de prácticas
complejas en la EPJA. Se hizo un análisis de contenido con las perspectivas del
derecho a la educción, el análisis de la experiencia y de educación a lo largo de la
vida, identificando elementos comunes y aquellos específicos. Los hallazgos se
organizaron en tres categorías relacionadas con la formación en EPJA como
experiencia, las estrategias docentes y las experiencias en vínculo con la comunidad.
Entre los elementos más significativos encontrados, para ser considerados en otros
procesos de formación destaca la relevancia de la formación en el trabajo entre pares,
la necesaria y continua adecuación de los programas y de su forma de ser docente a
los contextos específicos, por otro lado, la importancia de asumir tareas diversas ante
la precariedad de las condiciones en las que se trabaja, y cómo todo ello da forma a
una práctica educativa compleja, creativa y enriquecedora en relación con las
comunidades.
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En ese marco, la noción de experiencia resulta relevante, en tanto que las
personas que han sido o son educadoras en el campo de la EPJA, no solo señalan lo
que vivieron, sino cómo eso que vivieron impactó en su proceso de ser docentes o de
directivos o personas que formaron educadores. Esa noción nos permitió arribar a la
reflexión que planteó Larrosa (2006) en tanto condición del sujeto, que a partir de la
experiencia logra un proceso subjetivante, que no solo le permite reflexionar, sino
reconstruir su quehacer y transformarlo, en la medida de lo posible, lo que implica una
importante carga afectiva. De igual modo, retomamos la idea de Contreras y Pérez
de Lara (2010) quienes también van a insistir en la posibilidad reflexiva a partir de eso
que nos pasa.
Contextos de la EPJA
Las complejidades que dan contenido a estas prácticas cobran sentido en el
marco de políticas que aún mantienen a la EPJA en condiciones de marginalidad en
el Sistema Educativo Mexicano, lo que supone bajos financiamientos, falta de
formación sistemática a educadoras y educadores de manera inicial y continua, así
como falta de reconocimiento de diversas construcciones de vínculos comunitarios en
los que éstas cobran sentido. Además, en México, al igual que en varios países de
América Latina y el Caribe, el derecho a la educación aún precisa del sostenimiento
de políticas públicas que aseguren que personas jóvenes mayores de 15 años
accedan al derecho que les ha sido conculcado (Hernández, Campero, Méndez,
2024) ya que en el país aún persiste una alta población, 28 millones (INEA, 2023),
que ha quedado al margen de su derecho a la educación.
México es un país con una diversidad de culturas y geografías, lo que no sólo
dificulta el acceso a las comunidades, sino que también es complejo construir
programas educativos que respondan a todas las necesidades educativas,
contextualizados y que puedan desarrollar personas sin formación para la docencia,
varios de ellas y ellos voluntarios. De ahí que coexisten una diversidad de programas
gubernamentales que atienden a personas de 15 años y más en ámbitos amplios de
EPJA, no obstante, los que consideramos en este estudio tienen en común ofrecer la
educación básica y la formación para el trabajo.
En estos espacios se construyen experiencias relevantes habitadas por
prácticas, saberes, problemáticas, estrategias y esperanzas que constituyen al campo
educativo de EPJA. En él personas concretas crean, piensan y reflexionan saberes y
estrategias singulares y contextualizadas, por ello, las experiencias en EPJA se
constituyen por epistemologías vivas (Mejía, 2022) y permite estudiar lo educativo en
tanto que vivido (Contreras y Pérez, 2010). Se trata así de testimoniar la experiencia
en EPJA a través de relatos que dan cuenta de esa educación desde la vida y para la
vida al aportar reflexiones que permiten compartir no sólo lo que ha pasado en las
vidas de estas personas, sino en lo que les ha pasado en este campo, que las ha
tocado (Larrosa, 2009; Contreras y Pérez, 2010; Contreras, 2013) y ello impide ser
las mismas personas, ya que consolidan y transforman prácticas; la experiencia las
habilita para realizar prácticas en tanto personas con experiencia y esta experiencia
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deriva en formas de hacer EPJA, es decir en la construcción de prácticas. En esa
medida la experiencia es formativa.
Las prácticas educativas en este sentido son centrales en la relación dialéctica
con la experiencia, esto es, devienen de ella y vuelven en un ciclo experiencial y
práctico que pueden enriquecer y/o contradecir lo que se había hecho a partir de la
reflexión y permite enunciar las prácticas desde otros parámetros que las experiencias
les han aportado; así fortalece prácticas y genera saberes, pero también vínculos con
los contextos y sujetos participantes. Las prácticas educativas son consideradas más
allá de un lugar de aplicación de las políticas, se trata de una
[…] actividad humana desde sus capacidades plenas, en la cual las
personas, los grupos, desarrollan sus habilidades, explicitando por su conducto
visiones del mundo, sus intereses y sus contextos de tradición y apropiación,
en los cuales exteriorizan toda su potencia […] (2022, Mejía, p.26).
De esta manera, investigar las prácticas en EPJA en contextos de marginalidad
de las políticas demanda reconocer los contextos y visiones que de ésta tienen las
personas participantes y, sobretodo, dar valor a las prácticas en la EPJA en tanto
experiencias de quienes en ella participan, lo que implica reconocer sus vivencias,
sus subjetividades inmersas en las formas de mirar y de posicionarse (Contreras y
Pérez, 2010).
En función de lo anterior y con el objetivo de dar cuenta de esas prácticas que
se construyen en el marco de la EPJA, para así abrir referentes de conversación
acerca de las formas que asume la EPJA en las vidas cotidianas en distintas
comunidades, desarrollamos una investigación a través de entrevistas dialógicas con
educadoras y educadores que construyen sus prácticas en diferentes programas
gubernamentales, particularmente de las zonas centro, sureste y occidente del país.
Perspectiva teórico-metodológica
La investigación de la experiencia demanda reconocer a la EPJA como campo
de prácticas y como campo de estudio; su conocimiento y comprensión contribuye a
la construcción de otra narrativa en EPJA en el sentido que ha convocado Ireland
(2021), es decir, reconocer los límites del discurso en este campo para avanzar hacia
el reconocimiento de otras formas de construir la EPJA que implica reivindicación de
lo local, sus prácticas, saberes y experiencias situadas, así como construir trazos de
la EPJA ante los desafíos del contexto actual.
Las perspectivas teóricas se basan en la educación a lo largo de la vida y el
enfoque de derechos al considerar a las personas participantes del vínculo
pedagógico como sujetas y sujetos de derechos a lo largo de la vida y ello involucra
a educadoras, educadores y personas participantes; asimismo, este enfoque se
constituye por “valores de la inclusión, emancipación, humanísticos y democráticos”
(UNESCO/UIL, CONFNTEA VI, Ministerio de Brasil, 2010, p.28) que contribuyen para
dialogar desde las experiencias concretas, es decir, las formas en que educadoras y
educadores incluyen intereses y necesidades, a personas de una diversidad de
edades y experiencias, logran construir intersticios de emancipación y construyen
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formas cercanas, afectivas en el vínculo pedagógico, como lo señala Freire (1979).
El enfoque de derechos permite reconocer la perspectiva social (Saforcada, 2022)
que supone reivindicar experiencias para establecer condiciones que permitan ejercer
este derecho desde lo individual y más allá de él, es decir, desde las experiencias
colectivas e intergeneracionales en contextos específicos.
Estas perspectivas parten de que el derecho a la educación no prescribe y que
se tiene derecho a una educación digna y dignificantes del ser humano (Cendales,
1996) a lo largo y ancho de la vida; estas perspectivas también remiten a la necesidad
de reconocer los saberes construidos por las personas y reivindicar los sentidos,
territorios, interacciones y temporalidades que les dan sentido; asimismo, estos
enfoques demandan el reconocimiento de todas las personas en tanto sujetas de
derechos.
En congruencia con las perspectivas anteriores y con el objetivo de dar cuenta
de estas prácticas y abrir referentes de conversación acerca de las formas que asume
la EPJA en las vidas cotidianas en comunidades, desarrollamos una investigación de
corte cualitativo y con metodologías horizontales (Corona y Kaltmeier, 2012) en las
que subyace el reconocimiento de los saberes y experiencias reconociendo en las
prácticas teorías y no su separación.
Estas perspectivas son comprendidas en tanto posicionamientos éticos,
epistemológicos, políticos y pedagógicos. Así, diseñamos una investigación a partir
de entrevistas dialógicas con personas educadoras, esto es, no interrogatorios, sino
conversaciones a partir de lógicas construidas en las experiencias en diálogo con las
propias perspectivas de quienes las realizan. Estos diálogos dan cuenta de diversas
miradas en torno a las prácticas en EPJA.
Las y los educadores con quienes desarrollamos las entrevistas dialógicas
participan en programas gubernamentales como las Misiones Culturales que, a más
de un siglo de su creación, prevalecen en zonas rurales y establecen un vínculo
comunitario cercano que da sentido a las experiencias en EPJA, en este caso en el
estado de Oaxaca; los Centros de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(CEPJA) son organizados por el gobierno del estado de México en el centro del país;
las Plazas comunitarias desarrolladas por el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos (INEA) y los Centros de Educación para el Trabajo (CECAP) de Educación
Extraescolar en Michoacán en el occidente de México; las Plazas Comunitarias,
Puntos de Encuentro de INEA y los Centros de Capacitación para el trabajo Industrial
(CECATI) en la Ciudad de México. De esta manera participaron ocho personas de
lugares y programas antes señalados.
En el análisis de contenido de las entrevistas, encontramos coincidencias y
diferencias en tres ámbitos específicos: la formación, las estrategias que desarrollan
las y los educadores a pesar de la precariedad institucional y los vínculos comunitarios
que establecen en la construcción de sus experiencias. De esta manera, el artículo
desarrolla tres ámbitos identificados en estas experiencias: la formación, las
estrategias desarrolladas en las prácticas y los vínculos que se establecen a partir de
la inscripción de éstas en contextos comunitarios específicos.
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Un aspecto a destacar, es que, en concordancia con una postura ética y política
frente al proceso investigativo, las y los educadores que participaron se incluyen en
tanto autores, es decir, se nombran como ellos quisieron ser nombrados en el
apartado de referencias y en las citas que se consideraron necesarias.
La formación en EPJA como experiencia
Las educadoras y educadores entrevistados relatan que llegaron a trabajar en
EPJA sin contar con estudios previos en este campo educativo, sin formación
específica. Varios habían realizado estudios superiores; dos en educación y se les
presenta la oportunidad de ocupar la plaza de su padre en un caso y la de su madre
en el otro, que iniciaban su jubilación; una más, que tenía estudios de educación
inicial, es invitada por la directora de un Centro de Trabajo y, otra de las educadoras,
al estar realizando un estudio sociológico de un CEPJA, le proponen incorporarse a
este; uno más al estar realizando su servicio social en un bachillerato comunitario
percibe la necesidad de la alfabetización y emprende esta labor. Otro grupo de
educadores entrevistados se encontraban en diferentes momentos de sus estudios
en educación media superior cuando los convocan a participar en los programas de
INEA y les dieron un curso para ser alfabetizadores; finalmente, uno más, al concluir
un curso técnico, lo invitan a impartirlo en la misma institución. Al respecto Campero
y Sánchez (2024) plantean que en México la mayor parte de los educadores y
educadoras de personas jóvenes y adultas carecen o cuentan con una formación
limitada en EPJA ya que son sujetos “prestados” de otros campos y existen pocos
programas de formación específica en este campo educativo.
Por sus antecedentes educativos y limitadas o nulas experiencias previas en
EPJA, ellos y ellas nos comparten su sorpresa ante las situaciones que se les
presentan, las diferencias que percibían respecto a otros espacios educativos con
niños, niñas y adolescentes; también relatan sentimientos de inseguridad porque no
sabían cómo trabajar; al respecto nos comenta “fue un golpe” (Gutiérrez, 2024). Esta
consciencia despertó su interés por responder a los retos y desafíos que enfrentaban,
que estaban viviendo. Es así como estas educadoras y educadores de la EPJA, a
partir de esos saberes experienciales que Contreras define como “... modo de saber
ligado al vivir y a sus sorpresas e incertidumbres.” (2019, p.2) extraen lecciones como
parte de su formación y emprenden diversas acciones y procesos mediante las cuales
adquirieron conocimientos y fortalecen sus capacidades para llevar a cabo sus
prácticas de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas, al igual que
otros para su vida. Su experiencia previa singular y la que van teniendo constituyen
elementos fundamentales de sus procesos formativos. Algunos años más adelante,
buscan y participan en programas de formación profesional específicos en EPJA, que
ofrece la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Como en pocos casos sus instituciones les brindaron algún curso introductorio,
se forman principalmente en su práctica cotidiana: con sus grupos de personas
jóvenes y adultas, y del contexto en el que trabajan; en pasillos con sus pares y en
las actividades que emprenden con compañeros y compañeros de sus espacios
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educativos para dar respuesta a demandas y solicitudes de sus instituciones y
autoridades, además mediante el autoestudio. Así, existe resonancia con el postulado
de Freire " … los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo" (1970,
p.50).
En los diálogos que se tuvieron se puede apreciar la experiencia formativa en
sus prácticas. Si bien al inicio seguían los programas al pie de la letra, posteriormente
los adaptan y enriquecen al reconocer la diversidad de las y los estudiantes, la
importancia de partir de sus intereses y necesidades, de sus saberes previos, sus
ritmos de aprendizaje; esto les ayudó a la permanencia de su grupo y a la vez les
complejizaba su labor educativa. También modificaron sus relaciones con las
personas participantes; uno expresa que dejó su rol de autoridad para establecer
relaciones más horizontales y, otros más que fortalecieron sus vínculos humanos y
afectivos interesándose por aspectos de la vida cotidiana de las y los estudiantes, así
como brindándoles seguridad y herramientas para superar dificultades que tenían.
En esos procesos de formación “en la práctica” se puede identificar el
planteamiento de Caparrón (2015) sobre la importancia de pensar-se como
educadoras y educadores, en primera persona, lo que favoreció una actitud solícita
por la vida, en este caso de las personas jóvenes y adultas. Y como señala Ruíz
(2024) “verse en el otro”.
También emprenden el autoestudio de los programas y materiales, así como
de manuales, cuando se los proporcionaron; realizan consultas sobre los temas que
les corresponde abordar, así como de otros vinculados con su práctica: aprenden
técnicas grupales para promover la participación y motivación en sus grupos,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, entre otros.
La formación entre pares es un proceso más. Ellos y ellas refieren como
colegas o amigos de sus padres, con más años de experiencia, les aportan ideas,
estrategias para trabajar con sus grupos; además, con sus compañeros consultan
dudas sobre los programas y comparten lo que les funciona en su labor docente;
también relatan hacerlo en ocasiones con sus “jefes inmediatos” supervisores,
técnicos docentes, directores, dependiendo de la institución, programa o modalidad
en la que participan.
Así mismo aprenden en las actividades que realizan en colectivo en su
institución o centro educativo, que son de diversa índole. Entre las actividades
académicas se encuentran el análisis de los programas que imparten y la elaboración
de planeaciones didácticas de las diferentes modalidades que ofertan, así como su
participación en las reuniones de Academia; otras se relacionan con la gestión
académica como la inscripción y seguimiento de estudiantes, la organización para la
aplicación de exámenes, en aquellos casos en los que se realizan con fines de
certificación y participan otros niveles institucionales. Además de la organización y
realización de periódicos murales, exposiciones, festivales, campañas que en
ocasiones emprenden en y con la comunidad, algunas culturales y otras informativas.
Otras más son de difusión como el volanteo y las visitas domiciliarias para promover
sus programas educativos. En los Estados de México y Oaxaca participaron en
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marchas y plantones para visibilizar y defender sus Centros y programas de EPJA al
igual que sus condiciones de trabajo.
En los procesos formativos mencionados está presente un elemento central
que es la reflexión “… que permite al sujeto reconocer y resignificar tanto los
momentos por los que ha pasado en un proceso de formación, como los
conocimientos que ha adquirido y las vivencias que ha experimentado” (Rosas, 1999,
59), y se puede añadir, que a partir de esta enriquecen sus prácticas y resuelven
dificultades.
El aprendizaje en la práctica forma parte de los hallazgos que se reportan en
el Estado del Conocimiento sobre la Educación con personas jóvenes y adultas en
México de 2012 a 2021 (Méndez, Hernández y Campero, 2024) y, a la vez se
menciona que este es insuficiente. Sobre este último planteamiento, algunos
entrevistados expresan la necesidad de que se les ofrezcan diplomados en
metodologías (Ruíz, 2023); cursos sobre desarrollo evolutivo, diseño de planeaciones
didácticas, estrategias de enseñanza y aprendizaje, además de profundizar en los
modelos educativos que ofrecen (Tapia, 2024 y Correa, 2024). Quienes han
desempeñado funciones de coordinación enfatizan la importancia de la formación
permanente y profesional (Marquina y Educadora del INEA, 2024).
En esa misma línea de pensamiento, tres educadores comparten que cursar
programas formativos específicos en EPJA en la UPN les aportó dar nombre a lo que
hacían, comprender lo que les acontece y realizar cambios a partir de sus
experiencias; incorporar una orientación social a su práctica, más centrada en sus
sujetos con relación a sus contextos; entender la dimensión política de su quehacer;
favorecer espacios más participativos, horizontales, de compartencia; fortalecer la
observación, escucha, trato amable y humano; apropiarse de herramientas para
realizar diagnósticos e investigaciones sencillas y lograr mayor pertinencia de los
procesos educativos, que al sumarse a su interés por incorporar otros contenidos,
metodologías, estrategias, técnicas grupales, se favorece también la relevancia. Un
aporte más consiste en compartir con otros colegas conocimientos, saberes,
experiencias, lo que favorece la construcción de su identidad de educadores y
educadoras de personas jóvenes y adultas (Gutiérrez, 2024; Padrón, 2024 y
Educadora del INEA, 2024).
Las experiencias que van teniendo y los aprendizajes que construyen a partir
de éstas en los diferentes espacios en los que participan influyen en sus trayectorias
profesionales y les permite ocupar puestos de mayor jerarquía en sus instituciones
como la Educadora de INEA (2024) que se jubiló como Coordinadora de varias zonas
de su Instituto; Ruíz (2024) que ya es director de un CEPJA y Gutiérrez (2024) que
actualmente es Jefe del Área de Capacitación del CECATI en el que trabaja. Otros se
han proyectado en sus espacios sociales, como Marquina (2024) que fundó un centro
cultural, ha ganado financiamiento en CONACULTA, participa en una organización
independiente y tiene varias publicaciones; por su parte Mendoza (2024) continúa sus
estudios de maestría. De igual manera, Padrón (2024) ha desempeñado un puesto
de representación al ser electa como representante de Misiones Culturales en el
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Centro de Estudios y Desarrollo Educativo de la Sección XXII (CEDES 22); es así
cómo avanzan en sus trayectorias laborales y educativas.
También a partir de sus experiencias y la reflexión de estas mencionan la
necesidad de mejorar sus condiciones laborales para poder realizar prácticas más
pertinentes y relevantes; Ruiz (2024) expresa la conveniencia de que sus plazas se
aumenten de 3 a 5 horas diarias en los CEAPJA; y Marquina (2024) considera que se
requieren aumentar a seis. Por su parte la Educadora del INEA (2024) considera que
la política de pago por productividad no contribuye a los aprendizajes de las personas
jóvenes y adultas, problemática que es analizada por Hernández, Campero y Méndez-
Puga (2024).
Estrategias de educadoras y educadoras
Las prácticas desarrolladas en contextos específicos se caracterizan por una
heurística en las prácticas educativas que tocan ámbitos como la gestión y las
prácticas docentes propiamente dichas. Nos referimos a la heurística en el sentido de
construcción de estrategias colectivas contextualizadas para afrontar los desafíos y
problemáticas propias de la EPJA que se desarrollan en contextos de marginalidad
institucional.
La construcción de estrategias se relaciona con los modos en que se llega a
formar parte de la EPJA en los centros antes mencionados. En algunas experiencias
la intergeneracionalidad, permite la transmisión de un legado que potencia las
prácticas educativas como es el caso de (Ruíz, 2024) quien relata cómo sus estudios
de maestría y las enseñanzas de su madre, quien fue directiva de un CEPJA por más
de 30 años, le apoyaron para comprender los procesos de gestión, identificar
intersticios en los cuales puede incidir sin ser reprendido por las autoridades
centrales. Padrón (2024) también llega a la docencia en EPJA a partir de sus
familiares quienes ya tenían una amplia experiencia en este campo; comparten
saberes y estrategias que son apropiadas y resignificación; en otros casos se llega
por “accidente” como lo relata Marquina (2024), sin un conocimiento de este campo,
pero es la formación antecedente y el compromiso con lo comunitario y lo social, lo
que le permite su conocimiento y la creación de estrategias; en el caso de Gutiérrez
(2024) la llegada por el interés en el campo educativo representó un desafío dada su
corta edad ya que trabajaba con personas mayores que él; otra participante, (Correa,
2024), entró al campo a partir de su propia escolaridad ya que la institución de estudio
les invitó a dar clases de alfabetización y de educación básica; otro caso, Tapia
(2024), ingresó a través de un cambio laboral y de sus propios intereses personales
relacionados con los temas que ofrece el CECAP. Ante esta diversidad, un común
denominador es que al estar ya trabajando encuentran no sólo una actividad laboral,
sino también una condición de vida que les interpela al trabajo y compromiso con los
otros y sus comunidades. Es desde allí que se construye lo común y esta condición
juega de manera relevante en la construcción de estrategias
En el campo de la gestión, los testimonios dan cuenta de la construcción de
estrategias ubicadas en los límites y márgenes de la institucionalidad a fin de
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preservar el empleo, dadas las precarias condiciones laborales ya que son quienes
presentan mayores desventajas laborales en referencia a docentes de niveles
educativos como la primaria y la secundaria y debido a que les demanda un número
específico de estudiantes matriculados y certificados. Aquí, los acuerdos locales,
implementados en los márgenes de las normas institucionales y en ocasiones en
diálogo complejo con autoridades centrales, permiten el desarrollo de las prácticas y,
con ello, las posibilidades de acceso, permanencia y certificación de las personas
mayores de 15 años para concluir la educación básica. En estos procesos, los
contextos, los programas institucionales y las trayectorias personales juegan un papel
relevante. La experiencia de Gutiérrez (2024) es significativa en este sentido ya que
permite gestionar las prácticas a partir de los contextos actuales, de lo social, de lo
digital, de las instituciones con quienes logró apoyos y de las necesidades e intereses
de las personas, ya que como lo señala, algunas veces las personas buscan no sólo
el saber, sino específicamente a los educadores que, por el trato y su sabiduría, les
convoca para seguir sus procesos formativos en ciertos espacios y con ciertos
docentes.
Así, la gestión desde las experiencias se considera como práctica social
inmersa en ámbitos como los propios de sus materias, la afectividad, los márgenes
entre la norma y su transformación y en las concepciones y compromisos que tienen
con las personas. Las estrategias de gestión y didácticas en el campo de EPJA se
relacionan intrínsecamente, ya que las formas de gestión para lograr espacios para
los centros educativos, conseguir libros, gestionar exámenes o contar con docentes,
tienen implicaciones en las experiencias y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en EPJA.
Lo colectivo también juega un papel central ya que al compartir experiencias
con colegas, se construyen sentidos relevantes para desempeñar sus prácticas,
mejorarlas y, con ello, preservar el reconocimiento comunitario de estos centros al
tiempo que consolidan las posibilidades de obtener certificados. La experiencia
compartida no sólo permite mejorar las prácticas, sino alude también al fortalecimiento
de valores como la solidaridad antes que la competencia. El lugar de lo colectivo como
sentido y valor de las estrategias en el ámbito de la gestión educativa, consolida
prácticas con diferencias de contextos, de problemáticas, de participantes, pero
centralmente con los otros, en suma, prácticas de gestión en alteridad y diferencias,
si bien en precariedad institucional como lo señala Padrón (2024). Lo colectivo juega
también como estrategia local al no esperar sólo una formación desde la
administración central, sino reconociendo sus trayectorias y saberes colectivos, como
recursos de poder (Giddens, 1998), para construir estrategias propias de la EPJA y,
con ello, mejorar sus prácticas de gestión.
Otro elemento central está constituido por los vínculos con los contextos y
comunidades. Deseamos significar los contextos como territorios de construcción de
prácticas y experiencias docentes, en ellos se encuentran las diferencias y
coincidencias que hacen posible compartir saberes y prácticas y construir lo común,
esto es, reconocer los intereses, (Marquina (2024), ampliar los ámbitos de formación
de los CEPJA y las necesidades como la formación en la gestión (Padrón, 2024). En
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conjunto permite identificar la conciencia docente en ambos aspectos, es decir,
experiencias contextualizadas y la construcción de lo común que tiene como
contenido un espacio laboral y un compromiso socioeducativo.
Desde luego, las perspectivas, conciencia y valores de la EPJA como base
subyacente a las experiencias en EPJA resulta otro recurso central. Los testimonios
muestran que las experiencias están también constituidas por perspectivas de las y
los participantes en las entrevistas, al mostrar saberes construidos en las prácticas y
posicionamientos en torno a la EPJA, como el caso de Ruíz que sostiene su
experiencia en una EPJA “digna para docentes y estudiantes” (2023); conciencia de
la relevancia de la EPJA para las personas, colectivos y la sociedad como el caso de
Padrón (2024) que a partir de posturas de género con estudiantes mujeres reconoce
la toma de la palabra frente a sus familias, las autoridades comunitarias y los valores
como la solidaridad, el auto reconocimiento, respeto y colaboración; Gutiérrez
reconoce que al enunciar a la EPJA desde lo social le permitió no sólo comprender
más su labor con los otros, sino mejorar sus propias prácticas educativas (2024). Así,
las perspectivas juegan un papel central en la construcción de estrategias, habilita
para desarrollar formas de aprender los contenidos y formas de construir las prácticas
educativas con un direccionalidad definida desde el compromiso para la mejora de
las vidas de las personas.
La construcción de estrategias se relaciona directamente con las formas en
que se genera el vínculo pedagógico (Freire, 1979). La relación entre educadoras y
educandos, enseñanzas y aprendizajes, se encuentra mediada por compromisos con
las problemáticas y necesidades de las personas participantes que tienen que ver con
los aprendizajes de contenidos, con las condiciones de vida y sus trayectorias
escolares y con las necesidades económicas o de escucha, como lo relata Gutiérrez
(2024), rebasando así un sentido sólo utilitario para desplazarse a necesidades
humanas propiamente dichas.
Desde luego, las estrategias se relacionan con contenidos a enseñar y
aprender, pero una condición de estudio son las relaciones humanas que se
establecen en este vínculo, como lo señala Padrón (2024), se trata de un trato
“fraterno”, de amistad necesario en el trabajo en EPJA, aún más, es reconocernos en
el otro, es decir una educación en alteridad. Como lo señala Freire, se trata de
relaciones de amorosidad, no sólo entre las personas, sino con el mismo acto de
educar (1993).
Los intereses y necesidades, repercuten también en las estrategias didácticas
en EPJA y construyen tensiones. Un caso muestra cómo considerar los intereses de
seguir estudiando y por ello transformar una de las modalidades en EPJA centrándose
en contenidos más escolarizados que les permitieran pasar el examen de admisión,
incluso como la educadora lo denomina “escolarizar los procesos” (Marquina, 2024)
en EPJA fue una estrategia que benefició a estudiantes para lograr acreditar el
examen de selección y seguir su trayecto de escolarización, al mismo tiempo
benefició al centro educativo al tener reconocimiento en las comunidades por los
logros alcanzados. Ruíz y Gutiérrez dan cuenta de los modos en que se atienden
estas necesidades, pero se crean otras de mayor alcance para, como señala Freire
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“ser más” (1979) y mejor en el marco de sus vidas. Así, se generan tensiones entre
las prácticas escolarizadas y la flexibilidad.
Los modelos en EPJA juegan un papel importante en las estrategias docentes,
así modelos como el semiescolarizado en el estado de México, que fue creado por
las autoridades pero desarrollado por educadoras y educadores organizados en
academias, se tensan con el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVYT)
del INEA que atiende más intereses y necesidades, pero que, de acuerdo con
Marquina (2024) no favorece del todo a quienes desean seguir un trayecto de
escolarización. De ahí que las estrategias se diversifiquen en modalidades al interior
de los grupos en los CEPJA.
Esta diversidad en los centros y grupos es otro elemento que demanda la
creación de estrategias, la división de contenidos por docente, la creación de escalas
estimativas por contenidos, el trabajo con bitácoras de enseñanza, con diagnósticos,
investigación acción, resolución de problemas, representan sólo algunas de las
formas en que se trabaja. Sin embargo, la diversidad de edades, de contextos y de
modelos que conviven en un solo espacio representan desafíos que son encarados
con la heurística docente, el conocimiento de las personas jóvenes y adultas, sus
contextos y condiciones de aprendizajes para diseñar estrategias y generar
adaptaciones que realizan algunas educadoras como es el caso de Padrón (2024),
quien considera que no basta la formación, sino la escritura y la lectura, no sólo para
compartir, sino para leerse a sí misma y documentar los procesos en que éstas se
construyen; Gutiérrez (2024) destaca la importancia de enunciar, mientras que Ruíz
(2024) privilegia la necesidad de compartir entre educadoras, educadores y
estudiantes de una región a fin de conocer y mejorar las prácticas educativas.
Experiencias en vínculo con las comunidades
Los centros de educación para personas jóvenes y adultas, en toda su
diversidad, ya sea de formación para el trabajo o de educación básica, o bien, de
formación para la vida como pueden ser los cursos de educación para la salud, de
agroecología o de manejo de residuos, deben tener un lugar destacado en la
comunidad, en el barrio, en las ciudades, porque a partir de estos, entre otras
instancias, es posible acceder al derecho a la educación y hacer posible el
aprendizaje a lo largo de la vida. Pero, ¿cómo es que se hacen visibles estos centros?
En el caso de las y los educadores con los que se dialogó, son ellas y ellos quienes
le dan un lugar a la EPJA en el contexto inmediato en el que se desarrollan los
programas en los que colaboran, ya que promocionan los programas, brindan
espacios para el diálogo y muestran lo que se realiza.
Por otro lado, en el diálogo generado con las y los educadores tienen claro el
carácter social de las prácticas educativas, lo que pueden señalar de manera enfática,
como Gutíerrez (2024) quien comenta: “reconocerme como educador… que la
educación es un proceso social y verme en el otro, le da un sesgo al proceso
educativo”. Desde ese marco, la práctica se realiza en función del contexto en el que
se inserta y busca responder a las necesidades identificadas, lo que propicia distintos
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acercamientos a las comunidades y en algunos casos, colaboraciones, co-
construcciones y alianzas.
Entre las experiencias en vínculo con las comunidades se identificaron las
siguientes:
a) cuando los objetivos del programa así lo establecen, como en el caso
evidente de las Misiones Culturales, dado que el programa busca hacer educación
comunitaria, formar para el trabajo y propiciar procesos de educación básica,
estableciéndose temporalmente en un sitio;
b) ante la necesidad de apoyo para gestionar y adecuar los espacios
educativos destinados a los programas, por ejemplo, en el caso de la educadora del
CEPJA que generó diversos vínculos para la gestión de recursos y remodelar el
edificio, así como para la creación de un Centro Cultural, entre otros;
c) en relación con las demandas de las comunidades, por ejemplo, en el caso
de los grupos de los Círculos del INEA establecidos en iglesias que contribuyó, desde
lo que la iglesia consideró relevante, a elaborar el plan de trabajo y orientó ciertas
prácticas de lectura o la incorporación de materiales, entre otros;
d) en relación con lo que el profesorado diseña de manera intencional, como
Gutíerrez (2024) que menciona la realización de exposiciones, ferias, conferencias;
al igual que en el caso de las Misiones, que realizan demostraciones; o en quienes
hacen obras de teatro para favorecer procesos de lectura e implicar a las
comunidades.
e) cuando se generan colaboraciones espontáneas de algunas personas o
colectivos de las comunidades o barrios, quienes brindan apoyo material o espacios
para el diálogo.
f) cuando las personas jóvenes y adultas que participan de los programas
diseñan alguna colaboración específica, como menciona Tapia (2024), quien
considera además que es una de las actividades más relevantes de su práctica,
g) y por último, la necesaria reflexión de la comunidad como contexto, en el
que sucede la práctica y en la que se conforman las experiencias, que servirán de
punto de partida para adaptar y con ello flexibilizar el programa y en ocasiones,
organizar nuevas prácticas. Dos de las educadoras del INEA sostienen cómo su
participación en el programa les permitió reflexionar sobre distintos aspectos del
mismo y sobre nuevas tareas que se derivan y asumir que es posible el cambio,
porque, como señala Correa (2024) “este tipo de procesos tienen la capacidad de ser
transformadores en la vida de las personas”.
De lo anterior es posible señalar que las distintas acciones que hacemos con
un colectivo, con la finalidad de propiciar transformaciones, podrán contribuir al
acceso al derecho a la educación y ampliar las posibilidades de distribución del
conocimiento, de igual modo, se podrá favorecerse la participación de la comunidad
en la evaluación y crítica de la acción educativa, favoreciendo con ello la necesaria
resignificación colectiva del “sentido educativo de nuestras prácticas” (Gacitúa, 2016),
más allá de los contenidos curriculares y de las metodologías, es decir, en tanto
condiciones que hacen posible otras formas de vida y la constitución de
subjetividades.
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Reflexiones
En este artículo se visibilizan diversos perfiles de educadores de personas
jóvenes y adultas, así como espacios y modalidades educativas, a partir de una
perspectiva analítica centrada en sus experiencias singulares, que devienen
colectivas por las coincidencias que se identificaron respecto a sus prácticas
educativas, su compromiso, los avatares que viven en el día a día. Además, se
identifica la tensión entre escolarización y aprendizaje a lo largo de la vida, así como
la apuesta por la flexibilización de los programas para responder a las necesidades.
Por otro lado, lo aquí expuesto nos permite ampliar nuestra mirada de la
formación e identificar procesos que tienen lugar en diferentes
territorios/instituciones/espacios educativos: en sus prácticas, entre pares, en
colectivo, desde el autoestudio y en programas institucionales; y cómo la reflexión de
esas experiencias formativas favorece pensar-se como educadores y educadoras.
Lo que señalan los educadores y educadoras sobre sus procesos de formación
coincide con una orientación socioeducativa que parte de las realidades sociales, las
experiencias y prácticas de las y los sujetos, así como de sus saberes, intereses y
necesidades; las enriquece con nuevos referentes teórico-metodológicos mediante la
reflexión, que vuelve a la práctica, ya enriquecida para construir nuevas experiencias,
nuevas formas de ver los sujetos y sujetas que participan, los grupos y la sociedad
(Rodríguez y Campero, 2021; DVV International y Campero, 2016), quienes a su vez,
generan cambios en sus entornos.
Las y los participantes consideraron que la formación es esencial para la
constitución de un educador o educadora, al respecto, Hernández (2007) propone
que la formación debe ser sistémica, diferencial, integral y reconocida; sistemática en
cuanto a que ésta sea permanente, recupere los saberes de la práctica educativa y
coadyuve a mejorar la misma; diferencial en relación a que recupere las necesidades
del campo en lo pedagógico y en la gestión; integral, en el sentido que aborde distintos
aspectos de la acción educativa (sujetos y contextos) y reconocida, es decir,
certificada y valorada socialmente.
En relación con las estrategias que utilizan, se observa cómo logran enriquecer
y transformar sus saberes, para responder a las necesidades de la población con la
que trabajan y en las interacciones con las instituciones y las comunidades, se
observa en casi todos los casos la construcción de posibilidades que van mejorando,
algunos, en conjunto con sus pares.
La heurística docente reivindica el lugar de las prácticas en la construcción de
otra narrativa en EPJA que sitúa y da lugar a los saberes, las condiciones de las
prácticas, los desafíos que se enfrentan día a día, las transformaciones cotidianas, en
suma las experiencias educativas como espacios de construcción de lo común.
Finalmente, la experiencia vista como lo que hacemos y con ello como lo que
“nos sucede”, así como nuestras interacciones con eso que hacemos (Contreras,
2013; Larrosa, 2009), desde un proceso reflexivo que busca “cuestionar” el sentido
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de cada experiencia, entonces, en el caso de las experiencias que se tienen en
conjunto o en vinculación con la comunidad, es decir, lo que le sucede al colectivo,
se debe dialogar para así potenciar la experiencia e incidir en la práctica educativa y
en lo que el programa puede generar en la comunidad.
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