ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Construyendo competencias colaborativas:
aprendizaje basado en proyectos en el entorno

universitario

Building Collaborative Competencies: Project-Based

Learning in the University Environment

Anabel Melguizo-Garín
Universidad de Málaga.

anamel@uma.es
https://orcid.org/0000-0003-4285-543X

Alba García-Cid
Universidad de Deusto.

garcia.alba@deusto.es
https://orcid.org/0000-0003-0461-8425

Resumen: Abstract:

Este artículo explora la importancia del
aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la
educación superior como metodología activa.
El ABP promueve una experiencia de
aprendizaje que va más allá de la adquisición
de conocimientos teóricos, permitiendo al
alumnado desarrollar habilidades
interpersonales y técnicas necesarias para el
futuro entorno laboral. Se empleó un diseño
pre-post en una muestra de 43 estudiantes de
la Universidad de Deusto, utilizando un
cuestionario ad hoc con registro de datos
cuantitativos y cualitativos con el objetivo de
evaluar percepciones y competencias
personales y grupales con respecto a las
metodologías de enseñanza tradicionales y la
metodología ABP. Los hallazgos indican que
el ABP mejora la valoración y percepción del
alumnado con respecto a sus aprendizajes.
Adicionalmente, se encuentra una mejora en

This article examines the significance of
Project-Based Learning (PBL) as an active
methodology in higher education. PBL fosters a
learning experience that extends beyond the
acquisition of theoretical knowledge, enabling
students to develop interpersonal and technical
skills essential for future professional
environments. A pre-post design was employed
with a sample of 43 students from the University
of Deusto, applying an ad hoc questionnaire to
collect quantitative and qualitative data aimed
at evaluating perceptions and personal and
group competencies in comparison to
traditional teaching methodologies and PBL.
The findings indicate that PBL enhances
students' evaluations and perceptions of their
learning experiences. Furthermore, an
improvement was observed in the conception of
group work, particularly in terms of autonomy,
belonging, and the development of skills such

Recibido: 30/10/2024 | Revisado: 31/10/2024 | Aceptado: 26/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024

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130

cuanto a la concepción del trabajo grupal,
especialmente en términos de autonomía,
pertenencia y desarrollo de competencias
como la comunicación y el liderazgo. El
estudio presenta limitaciones, como el
tamaño de la muestra y la falta de un
seguimiento longitudinal. Se recomienda en
futuras investigaciones ampliar la muestra y
emplear evaluaciones de rendimiento
académico más objetivas. Los resultados
sugieren que el ABP es una metodología
valiosa para la educación superior,
preparando a los y las estudiantes para
entornos laborales colaborativos y
adaptativos, fortaleciendo competencias
grupales clave.
Palabras clave: Aprendizaje activo,
Estrategias de aprendizaje, Aprendizaje
situacional, Práctica basada en evidencia,
Compromiso del estudiante, Motivación para
el aprendizaje

as communication and leadership. The study
acknowledges limitations, including the sample
size and the absence of longitudinal follow-up.
Future research is encouraged to expand the
sample size and incorporate more objective
assessments of academic performance. The
results suggest that PBL is a valuable
methodology for higher education, preparing
students for collaborative and adaptive
professional environments while strengthening
key group competencies.

Keywords: Active Learning, Learning
Strategies, Situated Learning, Evidence Based
Practice, Learner Engagement, Learning
Motivation

Introducción

En los últimos años, hemos experimentado cambios rápidos impulsados por
las nuevas tecnologías, lo que nos ha llevado a formar parte de la Sociedad de la
Información y el Conocimiento (Burch, 2005). Esto ha influido también en la educación
superior, que ha tenido que adaptar sus métodos de enseñanza y aprendizaje (Gaitán
Riveros y Jaramillo Echeverri, 2022). Hoy en día, los estudiantes tienen acceso a una
gran cantidad de información de manera fácil y atractiva. No obstante, a menudo
carecen de las habilidades necesarias para gestionar dicha información y utilizarla
para resolver problemas prácticos. Por ello, la educación superior no solo debe
enfocarse en impartir conocimientos, sino también en enseñar competencias. Este
enfoque ha sido subrayado por la UNESCO (1999), que establece como metas
educativas el "ser", "saber", "hacer" y "convivir".

Para afrontar este reto, se han introducido metodologías centradas en el
alumnado, como el aprendizaje basado en proyectos (ABP; Barrett, 2010). Este
enfoque dinámico ha demostrado ser eficaz para mejorar los procesos de aprendizaje
en los estudiantes (Chen et al., 2020). El ABP se basa en la colaboración entre los
miembros de un grupo que deben organizarse de manera autónoma para alcanzar un
objetivo (Clark, 2006). En este método, se presentan problemas reales que los
estudiantes deben resolver a través de la reflexión y la investigación, trabajando tanto
individualmente como en equipo, y combinando los conocimientos de cada integrante
(Wiek et al., 2011).

Actualmente, la implementación del ABP en la educación superior está
ganando importancia, ya que contribuye al desarrollo de competencias laborales que
responden a las necesidades de la sociedad contemporánea (Kolmos, 1996; Kolmos
et al., 2021). Se han llevado a cabo diversos estudios que han aplicado con éxito este
método en disciplinas científicas como la química (Morales, 2009), química analítica

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(Belt et al., 2002), biología (Allen y Tanner, 2003; Pantoja y Covarrubias, 2013), física
(Van Kampen et al., 2004) y fisiología (Mierson, 1998). Además, el ABP se ha utilizado
en áreas como el inglés (Kamiskiené y Januliené, 2006), la educación (Granado-Alcón
et al., 2020; Iglesias, 2002; Imaz, 2015; Toledo-Morales y Sánchez-García, 2018), la
psicología (López-Zafra et al., 2015; Wiggins et al., 2016) y el derecho (Cubero-Truyo
y Díaz-Ravn, 2010), obteniendo resultados positivos.

El ABP permite a los estudiantes combinar el aprendizaje académico con
experiencias del mundo real, lo que no solo les permite adquirir conocimientos y
habilidades específicas, sino también trabajar en competencias generales como el
pensamiento crítico y la autoconciencia (Brassler y Dettmers, 2017). En este tipo de
metodología, los estudiantes participan activamente y se implican profundamente
(Kirschner et al., 2006). Debido a su naturaleza interactiva y cooperativa, las
habilidades sociales y de trabajo en equipo son esenciales para el éxito en el ABP
(Stout et al., 1996). Las habilidades fundamentales para trabajar de forma eficiente
en equipo incluyen la comunicación, adaptabilidad, coordinación, habilidades
interpersonales, toma de decisiones y liderazgo (O'Neil et al., 1999). De esta manera,
a la hora de implementar metodologías innovadoras que requieren una participación
activa, como el ABP, es vital prestar atención al desarrollo de competencias sociales
y habilidades de trabajo en equipo de los estudiantes (El-Adaway et al., 2015). En
algunos casos, el ABP puede no resultar tan beneficioso o su implementación puede
ser compleja debido al alto nivel de implicación que exige por parte del alumnado.

La literatura señala las ventajas del ABP frente a las enseñanzas tradicionales
y aquellas donde el trabajo está dirigido principalmente por el docente (Espinoza,
2021; Galeana, 2006). Entre estas ventajas destacan un mejor desarrollo de
competencias científicas, una mayor transferencia de conocimientos y una mayor
satisfacción por parte de los estudiantes, aspectos todos ellos estrechamente
relacionados con el éxito de cualquier metodología educativa (Gutiérrez y Tomás,
2018).

Competencias grupales en la Educación Superior

Las competencias grupales, o habilidades para trabajar efectivamente en equipo, han
demostrado ser esenciales en el ámbito de la educación superior, sobre todo en un
contexto donde el aprendizaje activo y colaborativo es cada vez más valorado (Zhang
y Ma, 2023). Estas competencias incluyen la capacidad de comunicación, adaptación,
coordinación, toma de decisiones y liderazgo, todas fundamentales para enfrentar de
manera conjunta desafíos complejos. Desarrollar tales competencias permite que los
estudiantes no solo aprendan contenidos específicos, sino que también adquieran
habilidades interpersonales que serán clave en sus futuros entornos profesionales.
En la educación superior, el ABP facilita el desarrollo de estas habilidades al requerir
que los estudiantes participen activamente en proyectos que simulan situaciones del
mundo real, lo cual potencia tanto sus habilidades individuales como su capacidad
para trabajar en equipo (Granado-Alcón et al., 2020). A través de esta metodología,
los estudiantes deben coordinarse, resolver conflictos y asumir diferentes roles dentro

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del grupo, lo cual refuerza no solo sus conocimientos académicos, sino también su
capacidad de colaboración y autogestión (Melguizo-Garín et al., 2021). Estas
habilidades son cada vez más relevantes en el mercado laboral, donde se valoran los
profesionales con competencias para colaborar efectivamente en equipos
multidisciplinarios y adaptarse a un entorno cambiante.
Además, la investigación ha destacado que, en contextos de ABP, los estudiantes no
solo se benefician en términos de adquisición de conocimientos, sino también en
cuanto al desarrollo de su sentido de responsabilidad, su empatía y su capacidad de
negociación (Crespi et al., 2022). Al trabajar en proyectos grupales, aprenden a
valorar la diversidad de opiniones y a gestionar las dinámicas de grupo, lo que
enriquece su experiencia educativa y potencia su preparación para el ámbito
profesional.
Valoración y percepción en el proceso de aprendizaje
La satisfacción y percepción del alumnado respecto al ABP son aspectos críticos para
evaluar la eficacia de esta metodología en la educación superior. Este tipo de
aprendizaje activo contribuye a un sentimiento de logro y motivación, incrementando
la satisfacción general del alumnado con su proceso de aprendizaje (Dana et al.,
2021). Así, las percepciones positivas de los estudiantes respecto al ABP se vinculan
con el rol activo que asumen en su propio proceso de aprendizaje (Chu et al., 2011).
Al enfrentar problemas del mundo real, los estudiantes experimentan una mayor
autonomía y responsabilidad, lo que refuerza su sentido de pertenencia y contribuye
a su satisfacción (Henderson et al., 2015). Estudios recientes han demostrado que
los estudiantes que participan en ABP suelen valorar positivamente el ambiente
colaborativo, lo cual incrementa su afinidad con la materia y su motivación intrínseca
para aprender (Botella y Ramos, 2022).
Además, las investigaciones previas en el entorno universitario muestran que los
estudiantes perciben el ABP como un método que potencia sus habilidades de
resolución de problemas y su capacidad para trabajar en equipo, lo que mejora su
autoconfianza y satisfacción general con la asignatura (Ausín et al., 2016; Morales y
García, 2018). El involucrarse en proyectos colaborativos permite a los estudiantes
desarrollar competencias interpersonales, como la comunicación y el liderazgo, las
cuales son claves para su futura vida profesional (Jin y Peng, 2022).
Estas competencias grupales, en conjunto con una experiencia satisfactoria en el
ABP, pueden fomentar un aprendizaje profundo, dado que los estudiantes no solo se
enfocan en la adquisición de conocimientos teóricos, sino también en su aplicación
práctica y en el desarrollo de habilidades socioemocionales (Petchamé et al., 2024).
Por ello, el propósito de este estudio fue explorar cómo el ABP influye en la percepción
y valoración de los estudiantes en el entorno universitario, con un enfoque particular
en el desarrollo de competencias colaborativas y habilidades grupales esenciales
para su futuro profesional. Este estudio se basa en la premisa de que el ABP no solo
mejora el aprendizaje activo, sino que también fomenta la autonomía y el sentido de
pertenencia, permitiendo que los estudiantes asuman un papel activo en su
educación, lo cual refuerza su motivación intrínseca y su afinidad hacia la materia
(Boisadan et al., 2002; Botella y Ramos, 2022).

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Para analizar estas dinámicas, se evalúan las competencias grupales y las
percepciones de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes adquiridos,
considerando cómo estas interacciones colaborativas en el ABP fortalecen no solo el
aprendizaje teórico, sino también la capacidad de resolver problemas en un entorno
que simula la realidad profesional, donde el trabajo en equipo y la autoeficacia son
clave (Chu et al., 2011; Henderson et al., 2015).

Metodología

Procedimiento
Este estudio de evaluación de la metodología ABP se desarrolla en el 1º curso

del Grado en Educación Primaria y el Doble Grado de Educación Primaria y Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Deusto. Durante el 2º
semestre del curso 2022-2023, se imparten las asignaturas correspondientes a
ambos grados de manera tradicional en los meses de febrero, marzo y principios de
abril, y, durante los meses de abril, mayo y junio, se pone en marcha de manera
coordinada la metodología ABP. Para ello, las docentes de las asignaturas implicadas
(Familia y Escuela, Psicología del Desarrollo, Sociedad y Escuela, Habilidades
Lingüísticas y Comunicativas I, Matemáticas y Su Didáctica I) presentan un proyecto
conjunto a desarrollar, teniendo en cuenta las competencias adquiridas en las cinco
asignaturas.

Se divide a la clase en grupos de 6 participantes y se les plantea un caso real,
con un reto a resolver: cada grupo tomará el rol como claustro docente de un centro
educativo público que oferta las etapas educativas de Infantil y Primaria. Este centro
convoca a las familias al inicio del curso a una sesión informativa sobre el
funcionamiento general del curso en el que se encuentran sus hijos. Los grupos de
estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, así como casos
concretos que se presentan (por ejemplo, estudiante con indicios de dislexia,
estudiante con altas capacidades, estudiante con problemas de relaciones sociales,
absentismo escolar, etc.), deben planificar dicha reunión a la que acudirán padres,
madres y tutores legales, con el objetivo de lograr vincular a las familias con el centro
educativo y darles la ocasión de tener una participación activa en el desarrollo integral
de sus hijos. Además, se les deberá informar sobre las competencias que se
pretenden alcanzar durante el curso, así como estrategias y propuestas de
intervención que se proponen para ello.

De cara a evaluar la metodología ABP, se empleó un diseño de análisis pre-
post test para evaluar el impacto en las percepciones de los estudiantes respecto a la
metodología y las dinámicas grupales. Al inicio y al final de la actividad, se administró
un cuestionario ad hoc diseñado para este estudio, con preguntas que exploran las
dimensiones de valoración y percepción del ABP y de la metodología de enseñanza
tradicional, así como el desarrollo de competencias grupales, competencias
académicas y la colaboración entre los participantes. El cuestionario incluyó ítems
sobre la percepción de autonomía, el sentido de pertenencia y la motivación en el
contexto académico, todos aspectos clave para analizar cómo esta metodología

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puede influir en el aprendizaje activo y la cohesión grupal. El cuestionario se construyó
siguiendo las directrices de la literatura sobre la evaluación del ABP (Dochy et al.,
2003; Egido et al., 2007; Peterson, 2004). Este cuestionario se ha adaptado de un
cuestionario ad hoc diseñado para un estudio anterior sobre la satisfacción con el
ABP publicado en el año 2022 (Melguizo-Garín et al., 2022).

Todo el estudiantado de 1º participó en la metodología ABP, ya que formaba
parte del currículo universitario. Sin embargo, aquellos que quisieron, de manera
voluntaria, colaborar en este proyecto, firmaron un consentimiento informado previo
a su inclusión en el estudio, asegurando así que comprendían el propósito,
procedimiento y los posibles beneficios o inconvenientes de la investigación. Este
consentimiento incluyó una explicación detallada sobre la voluntariedad de su
participación, el derecho a retirarse en cualquier momento sin ninguna repercusión
negativa, y las medidas adoptadas para asegurar la confidencialidad y anonimato de
los datos recolectados. Además, se les garantizó que los resultados obtenidos se
utilizarían exclusivamente con fines académicos y de investigación, y se aclararon los
procedimientos de almacenamiento seguro de la información para proteger su
privacidad en todo momento. La participación en este estudio no tenía retribución de
ningún tipo.

Participantes
La muestra final estuvo compuesta por 43 estudiantes de 1º curso del Grado

en Educación Primaria y el Doble Grado de Educación Primaria y Ciencias de la
Actividad Física y Del Deporte de la Universidad de Deusto durante el curso 2022-
2023. Los participantes tenían una media de edad de 18,6 años (rango de 18-21
años). El 46,5% eran mujeres (n=20) y el 53,5% varones (n=23).

Instrumento
El cuestionario ad hoc, creado específicamente para esta investigación, incluyó

23 preguntas cerradas con escala Likert de 5 opciones de respuesta (Totalmente en
desacuerdo - Totalmente de acuerdo) y 2 preguntas abiertas. Las preguntas con
escala Likert evaluaron aspectos como la valoración general del aprendizaje, el rol
activo en el aprendizaje y la percepción de las dinámicas colaborativas y grupales.
Algunos ejemplos de ítems son los siguientes: ítems relacionados con la valoración
del aprendizaje, como “Las cosas nuevas que he descubierto en este proyecto me
han servido para valorarlo aún más”, “Los recursos proporcionados son apropiados
para facilitar el aprendizaje del tema”. Ítems relacionados con el rol activo en el
aprendizaje, como “Esta metodología me ha ayudado a adquirir Capacidad para
aprender de forma autónoma”, “Esta metodología me ha ayudado a adquirir
capacidad para planificar el tiempo”. Ítems relacionados con la percepción de
dinámicas colaborativas y grupales, como “Esta metodología me ha ayudado a
mejorar mi capacidad para comunicarme con los demás de forma eficaz”, “Esta
metodología me ha ayudado a mejorar mis habilidades para trabajar en equipo”. El
coeficiente de Cronbach fue de 0.93. Las preguntas abiertas, por su parte, buscaron
obtener informaciones cualitativas sobre las experiencias y opiniones de los

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estudiantes en relación con el proceso de trabajo en equipo y el impacto del ABP en
su aprendizaje, se realizaron dos preguntas abiertas para que destacaran los
aspectos más relevantes de la metodología de aprendizaje.

Análisis de Datos
En este estudio se empleó una metodología mixta de investigación,

combinando enfoques cuantitativos y cualitativos para ofrecer un análisis integral del
impacto del ABP en la educación superior. Esta aproximación permite no solo medir
y comparar datos numéricos sobre las percepciones y competencias del alumnado,
sino también explorar en profundidad sus experiencias y significados a través de
herramientas cualitativas, enriqueciendo la comprensión de los resultados obtenidos.

Para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el software IBM SPSS
Statistics versión 28. En primer lugar, se estudia la normalidad de la muestra. Los
análisis muestran que se sigue una distribución normal, por lo que es posible aplicar
pruebas paramétricas.

A continuación, se estudian las diferencias de la muestra (a través de t de
Student) en cuanto al aprendizaje percibido con ambas metodologías: la tradicional y
el aprendizaje basado en proyectos.

Posteriormente, se compararon las respuestas de los cuestionarios pre y post
mediante pruebas de comparación de medias (la prueba t de Student para muestras
relacionadas), a fin de identificar cambios significativos en las percepciones y
valoraciones de los estudiantes después de su participación en las actividades de
ABP.

Además, se realizó un análisis cualitativo de las preguntas abiertas, explorando
patrones y temas comunes que ayudaran a profundizar en las experiencias de los
estudiantes con el trabajo colaborativo en el contexto del ABP.

Resultados

Análisis cuantitativo
En cuanto a las diferencias de la muestra con respecto al aprendizaje percibido

con ambas metodologías, los resultados muestran lo siguiente: el alumnado ha
obtenido puntuaciones más altas en la valoración del aprendizaje adquirido con la
metodología ABP. Estas diferencias en las medias han sido significativas, como se
puede observar en las Tablas 1 y 2.

Así, los estudiantes perciben que gracias a la metodología ABP han adquirido
más conocimientos técnicos, una mayor capacidad para trabajar en equipo,
habilidades para aprender de forma autónoma, han desarrollado en mayor medida la
capacidad para comunicarse con los demás de forma eficaz y también destacan las
habilidades metacognitivas de planificación del tiempo.

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Tabla 1. Diferencias de medias de adquisición del aprendizaje.

N Media Desviación

estándar
Media de

error
estándar

Aprendizajes metodología ABP 43 3,8605 ,55388 ,08447

Aprendizajes metodología
tradicional

43 3,6163 ,69154 ,10546

Tabla 2. Prueba t de Student para la comparación de medias según la metodología
de aprendizaje.

t gl Significación Diferencia
de medias

P de
un

factor

P de dos
factores

95% de intervalo de
confianza de la

diferencia
Inferior Superior

Aprendizajes
metodología
ABP

45,704 42 <,001 <,001 3,86047 3,6900 4,0309

Aprendizajes
metodología
tradicional

34,291 42 <,001 <,001 3,61628 3,4035 3,8291

En los resultados obtenidos de la comparación pre-post del cuestionario, se
observa que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) ha tenido un impacto positivo
en la percepción y satisfacción de los estudiantes con respecto al trabajo grupal. Las
Tablas 3 y 4 muestran las diferencias entre las puntuaciones obtenidas.

Tabla 3. Diferencias de medias en la valoración grupal.

Media N
Desviación
estándar

Media de
error estándar

Post_Valoración grupo 4,0211 43 ,48788 ,07440

Pre_Valoración grupo 3,5539 43 ,33479 ,05106

Así, se observa que los y las participantes han cambiado de manera
significativa su valoración en cuanto a que trabajar en grupo supone una serie de
ventajas en su aprendizaje académico, pero también en su desarrollo personal y

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futuro laboral. De esta forma, en el cuestionario completado de manera posterior al
ABP, han manifestado en mayor medida que el trabajo en grupo es un buen método
para desarrollar sus competencias sociales de argumentación, diálogo, capacidad de
escucha, debate y respeto a opiniones discrepantes. También, que el trabajo en grupo
supone una oportunidad para conocer mejor a los compañeros, pero también una
forma de comprender mejor los conocimientos de las asignaturas, lo que resulta útil
de cara a la preparación de los exámenes. Además, perciben una mejora a la hora de
exponer y defender sus ideas y conocimientos ante otras personas y expresan
sentirse parte activa de su propio proceso de aprendizaje. Destacan que gracias al
trabajo en grupo han aprendido a entender y valorar los conocimientos e ideas de los
compañeros, a comprender la importancia del trabajo coordinado en el futuro
profesional, la importancia de llegar a acuerdos ante opiniones diferentes, así como
buscar información, investigar y aprender de forma autónoma.

Tabla 4. Prueba t de Student para la comparación de medias de la valoración grupal.

t gl Significación
Media Desviación

estándar
Media de

error
estándar

95% de intervalo de
confianza de la

diferencia

P de un
factor

Inferior Superior
Post_grupo

–
pre_grupo

,46723 ,57069 ,08703 ,29160 ,64286 5,369 42 <,001

Análisis cualitativo

Para profundizar en las percepciones de los estudiantes sobre la metodología
ABP, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas obtenidas a través del
cuestionario, en el apartado final en el que podían expresar sus impresiones. Este
análisis tuvo como objetivo identificar y categorizar los aspectos más valorados y
recurrentes mencionados por los estudiantes, permitiendo una comprensión detallada
de los elementos que contribuyen a su satisfacción y compromiso con el ABP. Las
verbalizaciones se agruparon en seis categorías principales que reflejan la efectividad
percibida de esta metodología en aspectos como la aplicación práctica del
conocimiento teórico, el trabajo en equipo, la autonomía en el aprendizaje y la
motivación intrínseca (ver Figura 1).

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Figura 1. Categorías y frecuencias extraídas del análisis cualitativo de las
respuestas abiertas.

Estas categorías revelan que los estudiantes no solo valoran el ABP como una
herramienta para adquirir conocimientos académicos, sino también como una
experiencia que fomenta habilidades socioemocionales y competencias relevantes
para el ámbito grupal y profesional. A continuación, se presentan las categorías
identificadas junto con un índice de repetición y ejemplos representativos que ilustran
las valoraciones estudiantiles sobre el impacto positivo de la metodología ABP en su
proceso de aprendizaje. Este análisis muestra que el ABP es valorado principalmente
por su capacidad para integrar el conocimiento teórico en un contexto práctico y
fomentar el trabajo en equipo, la autonomía y la motivación intrínseca, aspectos que
apoyan los hallazgos cuantitativos previamente descritos. La siguiente Tabla (ver
Tabla 5) muestra la descripción de cada una de las categorías extraídas, así como un
ejemplo de respuesta.

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Tabla 5. Categorías extraídas en el análisis cualitativo.

Categoría Frecuencia Descripción Ejemplo de testimonio

Aplicación
Práctica del
Conocimiento
Teórico

25
menciones

Los estudiantes valoran el ABP
como una metodología que
permite aplicar conceptos
teóricos de forma práctica,
facilitando una comprensión
más profunda y duradera
(Villanueva et al., 2022).

El aprender a través de
proyectos te obliga a entender
el temario para poder
aplicarlo, a diferencia de los
exámenes, que solo piden que
te lo sepas de memoria

Trabajo en Equipo
y Colaboración

22
menciones

El trabajo en equipo se percibe
como un aspecto central del
ABP, donde los estudiantes
aprenden a comunicarse,
colaborar y asumir roles
específicos dentro del grupo
(Flores-Fuentes y Juárez-Ruíz,
2017).

El trabajo en equipo, el reparto
de roles y tareas, el
aprendizaje del tema

Autonomía y
aprendizaje
autodidacta

18
menciones

Muchos estudiantes destacan
la oportunidad de ser
autónomos, gestionar su
propio aprendizaje y
profundizar en temas de
interés personal (Zambrano et
al., 2022).

El hecho de tener que buscar
tú misma la información, hace
que te impliques más y que te
entusiasmes por encontrar
información nueva.

Motivación e
Interés en el
Aprendizaje

17
menciones

La metodología ABP es vista
como un enfoque más atractivo
y motivador que la enseñanza
tradicional, promoviendo el
interés en el aprendizaje
(Pérez, 2019).

Es una metodología distinta
que se sale de lo normal y es
bastante atractiva. Esto hace
cogerlo con más ganas y que
tengas más interés.

Desarrollo de
Competencias
para el Futuro
Profesional

13
menciones

Los estudiantes perciben que
el ABP los prepara para
situaciones reales,
desarrollando competencias
aplicables en el ámbito
profesional (Espés et al.,
2022).

Te ponen en una posible
situación real. El practicarlo
ayuda a realizar este
procedimiento de una manera
eficaz.

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Organización y
Gestión del
Tiempo

10
menciones

La necesidad de organizarse
en el ABP es vista como un
aspecto positivo, ya que
fomenta habilidades de
planificación y gestión del
tiempo (García et al., 2023).

Te ayuda a organizarte en el
trabajo y a aprender a trabajar
en equipo.

Discusión

Tras la evidencia en la literatura que sostiene que las metodologías activas e

innovadoras dan a lugar a beneficios en los aprendizajes académicos, pero también
en las habilidades socioemocionales y relacionales del alumnado, el presente estudio
se plantea evaluar el impacto del ABP en estudiantes universitarios de primer curso.

Los resultados presentados concuerdan con investigaciones previas que
señalan cómo el ABP, al promover la participación activa y el rol de los estudiantes
como gestores de su aprendizaje, fomenta una experiencia educativa más
significativa y satisfactoria (Botella y Ramos, 2022; Melguizo-Garín et al., 2021). En
comparación con las clases magistrales tradicionales, se ha encontrado que el ABP
fomenta una mayor participación y compromiso por parte del alumnado, quienes
valoran positivamente el enfoque práctico y la aplicabilidad de los conocimientos en
situaciones reales.

Además, los resultados del análisis cualitativo sugieren que la oportunidad de
trabajar en proyectos reales incrementa la percepción de relevancia y aplicabilidad de
los conocimientos adquiridos, lo que refuerza la motivación intrínseca de los
estudiantes. Esta percepción se ve potenciada por la dinámica grupal, que les permite
experimentar un sentido de pertenencia y responsabilidad compartida, factores
esenciales para el desarrollo de habilidades colaborativas de valor en contextos
profesionales (Chu et al., 2011; Granado-Alcón et al., 2020). Los estudiantes
resaltaron cómo el ABP mejora la autoconfianza y su sentido de autonomía,
alineándose con estudios que evidencian que el ABP incrementa no solo las
habilidades técnicas, sino también las socioemocionales (Crespi et al., 2022;
Henderson et al., 2015).

Del análisis cualitativo se extrae que los estudiantes perciben el ABP como una
metodología enriquecedora, tanto en términos académicos como personales, al
ofrecer un aprendizaje práctico, colaborativo y motivador. La categoría más
destacada, aplicación práctica del conocimiento teórico, subraya que los estudiantes
valoran poder conectar los conceptos aprendidos con situaciones del mundo real, lo
que fortalece su comprensión y retención a largo plazo. Estos hallazgos coinciden con
investigaciones previas que señalan cómo el ABP permite una transferencia efectiva
de conocimientos teóricos a contextos prácticos, mejorando la calidad del aprendizaje
(Brassler y Dettmers, 2017; Petchamé et al., 2024).

Otra dimensión relevante es el trabajo en equipo y la colaboración. Es
importante destacar que las percepciones del alumnado cambiaron significativamente

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tras la participación en el ABP. Es decir, antes de descubrir esta metodología
colaborativa, consideraban menos relevante el trabajo en grupo y las dinámicas que
favorece. Sin embargo, tras su participación en el ABP, valoran que el trabajo en
grupo es una oportunidad para desarrollar habilidades interpersonales esenciales,
como la comunicación y el liderazgo. Esto respalda la literatura que posiciona el
trabajo colaborativo como uno de los pilares fundamentales del ABP, pues fomenta la
cohesión grupal y la cooperación, habilidades clave en el contexto laboral actual
(Kirschner et al., 2006; Zhang y Ma, 2023). También es importante mencionar que
esta forma de aprendizaje genera nuevos retos. Algunos estudiantes manifestaron
que las dinámicas grupales fueron un desafío, señalando la necesidad de una gestión
adecuada de roles y responsabilidades para asegurar una experiencia positiva y
valorando la implicación del profesorado a lo largo de todo el proyecto.

Además, los estudiantes valoran la autonomía y el aprendizaje autodidacta que
fomenta el ABP, ya que les permite gestionar su aprendizaje y explorar áreas de
interés, incrementando su implicación y motivación. La motivación intrínseca que los
estudiantes sienten al participar en proyectos donde tienen mayor control coincide
con estudios que demuestran que la autonomía en el aprendizaje impulsa una
motivación profunda y sostenida (Botella y Ramos, 2022; Crespi et al., 2022). Esto
resalta la importancia de diseñar experiencias de ABP que permitan a los estudiantes
tener un rol activo y de liderazgo en su proceso educativo.

En conclusión, los resultados de esta investigación refuerzan la idea de que el
ABP es una metodología efectiva en la educación superior, que no solo facilita el
aprendizaje de contenidos teóricos, sino que también fortalece competencias
colaborativas y personales esenciales para el desarrollo profesional. Sin embargo,
estos hallazgos también sugieren la importancia de orientar y supervisar
adecuadamente los grupos de trabajo para maximizar los beneficios de la
metodología ABP.

En cuanto a su aplicación práctica e implicaciones sociales, se ha demostrado
que la utilización de metodologías activas por parte del profesorado es fundamental
para fomentar un aprendizaje significativo en los estudiantes. Estas metodologías,
que incluyen el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje a través del juego, promueven la participación activa del alumnado en su
proceso educativo. Al involucrar a los estudiantes de manera dinámica, se estimula
su curiosidad, creatividad y pensamiento crítico, lo que a su vez facilita la adquisición
de competencias esenciales para su desarrollo personal y profesional. Además, el
uso de metodologías activas permite adaptar la enseñanza a las diversas
necesidades y estilos de aprendizaje, promoviendo un ambiente inclusivo y motivador
que favorece el éxito académico y el bienestar emocional de los estudiantes. Por todo
lo comentado, es crucial formar al profesorado novel en metodologías activas,
asegurando que estén equipados con las herramientas necesarias para implementar
prácticas pedagógicas efectivas y enriquecedoras. Este proyecto, esperamos,
formará parte del bagaje de los participantes, que serán docentes en un futuro
próximo. Además, estos hallazgos permiten comprender mejor las dinámicas que
influyen en el aprendizaje de los estudiantes y ofrecen una base sólida para el

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desarrollo de políticas educativas más efectivas y adaptadas a las necesidades
actuales. En un contexto donde la educación enfrenta constantes desafíos, este
estudio se convierte en una herramienta clave para impulsar mejoras significativas y
fomentar un entorno de aprendizaje más inclusivo y dinámico.

Limitaciones del Estudio

Este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser tenidas en cuenta al
interpretar los resultados. En primer lugar, la muestra de 43 estudiantes de la
Universidad de Deusto, aunque representativa de diferentes Grados, limita la
generalización de los resultados a contextos educativos más amplios o a otras
instituciones con características demográficas distintas. Sería valioso ampliar la
muestra en futuros estudios, incluyendo estudiantes de diversas universidades y
contextos culturales, para obtener un panorama más amplio sobre el impacto del ABP
en distintos entornos educativos.

Además, el diseño de análisis pre-post test utilizado se basó en un cuestionario
ad hoc para medir la percepción, valoración y satisfacción de los estudiantes, a modo
de autoinforme, lo cual puede estar sujeto a sesgos de respuesta o a variaciones en
la interpretación individual de las preguntas. Aunque el cuestionario fue diseñado
cuidadosamente para esta investigación, sería conveniente en futuros estudios utilizar
instrumentos validados y realizar un seguimiento longitudinal para evaluar el impacto
del ABP en variables personales y grupales de los estudiantes a lo largo del tiempo.
Este enfoque permitiría obtener datos más robustos y comprender mejor la
durabilidad de los efectos observados.

Por último, el enfoque principal en la satisfacción, valoración y percepción del
alumnado puede no capturar completamente todos los beneficios y desafíos del ABP
en cuanto al aprendizaje de contenidos específicos o al desarrollo de habilidades
técnicas. Incluir evaluaciones objetivas del rendimiento académico, junto con análisis
cualitativos más detallados sobre las experiencias de los estudiantes y el papel de los
docentes en la facilitación del ABP, podría enriquecer los resultados y ofrecer una
visión más completa de los efectos del ABP en la educación superior.

Conclusiones

Este estudio demuestra que el ABP es una metodología eficaz para promover

los aprendizajes académicos, sociales y personales del alumnado, así como el
desarrollo de competencias grupales en la educación superior. La experiencia de los
estudiantes en el ABP les ha permitido asumir un rol activo y responsable en su
aprendizaje, lo cual ha fortalecido su motivación intrínseca y su percepción positiva
del trabajo colaborativo. El ABP no solo fomenta el aprendizaje académico, sino que
también facilita la adquisición de habilidades de comunicación, resolución de
conflictos y liderazgo, todas esenciales en el entorno laboral actual.

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En resumen, el ABP representa una estrategia educativa valiosa para preparar
a los y las estudiantes para los desafíos de un mercado laboral en constante cambio,
que demanda tanto habilidades técnicas como interpersonales. Futuros estudios
podrían centrarse en evaluar el impacto del ABP a largo plazo en el desempeño
profesional de los egresados, así como en la combinación de esta metodología con
otras técnicas de aprendizaje activo para optimizar los beneficios observados en esta
investigación.

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