ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Prácticas argumentativas en futuros docentes
de secundaria mediante controversias
sociocientíficas
Argumentative practices in preservice high school teacher
through socio-scientific issues
María Cecilia Morell Pucci
Universidad Internacional de la Rioja
maria.morell@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-9759-855X
Irene Herrero Ansorregui
Universidad Internacional de la Rioja
irene.herreroansorregui@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-0922-8664
Adrián Andrada Chacón
Universidad Internacional de la Rioja
adrian.andrada@unir.net
https://orcid.org/0000-0003-4504-3197
Resumen: Abstract:
La enseñanza de las ciencias enfrenta a los
docentes al desafío de utilizar estrategias que
fomenten la adquisición de destrezas
intelectuales que permitan estructurar una
forma de pensar propia para distinguir lo
verdadero de lo falso en decisiones científicas
y tecnológicas. Para conseguir este tipo de
aprendizaje que estimula el pensamiento
crítico, el profesorado puede hacer uso de
prácticas argumentativas a través del uso de
controversias sociocientíficas. Este artículo
analiza la participación de un grupo de futuros
docentes de Física y Química de Educación
Secundaria en el transcurso de un debate
grupal para desarrollar una controversia
sociocientífica relacionada con la temática de
Science teaching challenges teachers to use
strategies that encourage the acquisition of
intellectual skills that allow them to structure
their own way of thinking to distinguish truth
from falsehood in scientific and technological
decisions. To achieve this type of learning that
stimulates critical thinking, teachers can make
use of argumentative practices through the use
of socio-scientific controversies. This article
analyses the participation of a group of future
Physics and Chemistry teachers in Secondary
Education during a group debate to develop a
socio-scientific controversy related to the topic
of nuclear energy. The main objective of this
study was to carry out a qualitative
categorization of the types of arguments that
Recibido: 29/10/2024 | Revisado: 04/11/2024 | Aceptado: 26/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 115-128
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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María Cecilia Morell Pucci / Irene Herrero Ansorregui / Adrián Andrada Chacón
116
la energía nuclear. El objetivo principal de
este estudio fue conocer los tipos de
argumentaciones que fueron empleadas
durante una actividad de debate en pequeños
grupos, en la que se pretendía poner a los
futuros docentes en el papel de sus alumnos
al realizar y aprender ciencia a partir de
prácticas argumentativas. Los resultados aquí
recogidos ponen de manifiesto, por un lado,
que la mayor parte de los argumentos
utilizados por los futuros profesores son de
tipo científico, aunque, a pesar de la
formación científica de los integrantes de la
muestra de estudio, en algunos casos se
detectaron argumentos de naturaleza intuitiva
y vivencial.
Palabras clave: Argumentación,
pensamiento crítico, formación inicial del
profesorado, controversias sociocientíficas,
energía nuclear.
were used during a debate activity among
students, in which the aim was to put future
teachers in the role of their students when
carrying out and learning science from
argumentative practices. The results collected
here show, on the one hand, that most of the
arguments used by future teachers are of a
scientific nature, although, despite the scientific
training of the members of the study sample, in
some cases arguments of an intuitive and
experiential nature were detected.
Keywords: Argumentation, critical thinking,
preservice teacher, socio-scientific issues,
nuclear energy.
Introducción
Los docentes de ciencias se enfrentan al desafío de implementar la educación
científica como herramienta básica de la formación de todos los estudiantes y
conseguir de esta manera que el alumnado adquiera una autonomía intelectual que
lo capacite para formarse opiniones propias y tomar decisiones en relación con
cuestiones científico-técnicas en el futuro (Comisión Europea, 2015). En ese sentido,
la educación científica busca, no tanto enseñar al estudiante una multitud de
conocimientos muy especializados, sino que aprenda y adquiera la facultad de
reflexionar sobre el impacto de la ciencia en la sociedad y la importancia de participar
en decisiones científicas (Couso Lagarón, 2020). Todo ello implica el uso
metodologías de enseñanza que permitan al alumnado poner en práctica el
pensamiento crítico (PC) para el abordaje de problemas sociocientíficos actuales que
a menudo son manipulados en base a creencias y emociones (Osborne et al., 2023;
Puig et al., 2023, de la Rubia Vivas, 2024).
El PC es un concepto complejo cuya adquisición en las aulas de ciencias
requiere de un entrenamiento específico por parte del profesorado en su formación
previa, aunque la noción sobre esta capacidad que adquieren no siempre es
coincidente (Bezanilla-Albisua et al., 2018). Este tipo de pensamiento se aborda
desde distintos ámbitos de estudio, en ocasiones interconectados, como la psicología,
la filosofía o la educación. Kunh (2019) lo considera como una práctica dialógica, cuyo
desarrollo se relaciona con la argumentación, una práctica científica que, en
determinados contextos controvertidos, implica el establecimiento de juicios
razonados junto con otros componentes relacionados con la práctica ciudadana. En
consonancia con esto, Jiménez Aleixandre (2010) lo entiende como la capacidad de
desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la
sociedad y participar en ella. También se define como el uso de habilidades tales
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Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante controversias sociocientíficas
117
como la toma de decisiones, la argumentación, el cuestionamiento de la información,
la emisión de opiniones valorada desde distintos puntos de vista y la capacidad de
reflexión (Vieira et al., 2010). Otros autores plantean una concepción más amplia que
no se limita a los procedimientos y habilidades implicadas, sino también a las
cuestiones sobre las que se aplica (Solbes Matarredona y Torres Merchán, 2012).
Esta noción del PC engloba destrezas, disposiciones y valores.
Específicamente, en el ámbito de temáticas sociocientíficas, destacan el análisis, la
reflexión, la argumentación y la toma de decisiones (Puig et al., 2023). Enseñar
ciencias es fundamental para comprender el valor del conocimiento científico y su
aplicabilidad. En una realidad donde el acceso a fuentes de información no siempre
fiables es más fácil e inmediato que nunca, es esencial desarrollar este tipo de
pensamiento que persigue la formación de ciudadanos responsables y conscientes.
Esta habilidad se convierte en una herramienta clave para discriminar, evaluar y tomar
decisiones fundamentadas.
De esta manera, aprender ciencias requiere no solo revisar las ideas
personales, sino también cambiar la forma de generarlas y validarlas. Estudios
diversos abogan por un enfoque basado en tres conceptos: indagación, modelización
y argumentación (Jiménez Aleixandre, 2010). Concretamente, la argumentación se
entiende como un tipo de discurso en el que se construyen enunciados, tanto
individuales como colectivos, que se evalúan a partir de pruebas empíricas o teóricas
(Erduran y Jiménez Aleixandre, 2008).
La práctica de la argumentación ofrece oportunidades para afianzar y extender
el conocimiento previo del alumnado, así como para construir nuevo conocimiento a
partir de las ideas de otros. Los estudiantes que participan en la argumentación
desarrollan una mayor comprensión de los fenómenos científicos, ya que deben
construir conocimiento científico mediante la justificación, la evaluación y el contraste
de distintos puntos de vista sobre cuestiones científicas y sociocientíficas (Bravo-
Torija y Jiménez-Aleixandre, 2018). Por tanto, es fundamental trabajar la
argumentación como herramienta para fomentar el pensamiento crítico del alumnado
frente a temáticas controvertidas y socialmente relevantes, dotándole de las
habilidades necesarias para trasladar estas competencias a su vida diaria.
Entre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para abordar las
actividades de argumentación se incluyen dinámicas que favorecen el debate, el
intercambio de puntos de vista, la formulación de preguntas que exigen respuestas
elaboradas y el trabajo en equipo (López Aymes, 2012). Esto puede lograrse de
manera eficaz mediante el uso de controversias sociocientíficas (CSC), entendidas
como cuestiones socialmente relevantes que implican tanto conocimientos científicos
como no científicos y abarcan diferentes ámbitos (económicos, políticos, sociales,
etc.). Estas problemáticas carecen de soluciones claras y suelen surgir del nexo entre
ciencia y sociedad, presentando un cierto grado de incertidumbre (Sadler, 2004;
Evagorou y Dillon, 2020).
Por su naturaleza, las CSC permiten abordar temáticas científicas en contextos
derivados del entorno inmediato de los estudiantes, como problemáticas ambientales,
necesidades sociales o cuestiones del propio centro educativo. Así, su uso en el aula
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está necesariamente vinculado al análisis de problemas actuales, tales como la
gestión de recursos energéticos, el uso de vacunas, el cambio climático o los
alimentos transgénicos.
Además, el uso de las controversias puede servir para diferentes finalidades
pedagógicas, como proporcionar un contexto para contrastar pruebas científicas,
mejorar las habilidades de argumentación o desarrollar conceptualizaciones más
sofisticadas sobre la naturaleza de la ciencia. Los resultados de su aplicación pueden
variar desde la comprensión conceptual de los contenidos científicos por parte del
alumnado hasta el compromiso cívico y el activismo (Zeidler, 2014).
Según Zeidler et al. (2019), las controversias sociocientíficas significativas
desde el punto de vista educativo son aquellas que generan debate desde la
perspectiva científica. Un ejemplo de ello es la cuestión de la energía nuclear.
Este tema ha suscitado un intenso debate nacional y europeo, especialmente
tras su reciente inclusión en la taxonomía verde europea (Hernández y del Palacio,
2022). Este problema forma parte de la vida diaria y requiere ser comprendido de
forma integral para adoptar una postura informada y socialmente responsable.
Intervienen factores sociales, tecnológicos, medioambientales, económicos, políticos
y sanitarios, entre otros. Así, la problemática energética se presenta como un contexto
ideal para desarrollar habilidades de argumentación y toma de decisiones en el
alumnado (Sadler y Zeidler, 2005).
Ante este paradigma educativo, en los sistemas educativos actuales la práctica
de la argumentación como parte del PC se postula como uno de los objetivos
primordiales que refleja una las competencias clave incluidas en el Marco Europeo de
Referencia (Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente) y en el reciente marco curricular
de educación secundaria y bachillerato en territorio español (Real Decreto 217/2022,
de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de
la Educación Secundaria Obligatoria, Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que
se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato). Sin
embargo, promover este tipo de actividades en las aulas de ciencia no es algo sencillo
para el profesorado, que en muchas ocasiones tiende a replicar los modelos
educativos que ha experimentado como estudiante (Romero-Ariza et al., 2021). Por
ello, es de vital importancia que, durante su formación inicial, los futuros docentes se
enfrenten a situaciones en las que experimenten de forma activa este tipo de
metodologías y dinámicas innovadoras que les permitan adquirir las competencias
necesarias para su futura labor docente.
En este punto, cabe preguntarse qué tipo de propuestas didácticas y tareas de
aprendizaje favorecen la preparación del cuerpo docente para llevar a cabo la
alfabetización científica y el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado a través
del uso de CSC. Este artículo tiene como fin exponer el análisis cualitativo de la
naturaleza de los argumentos empleados por futuros docentes en formación (alumnos
del Máster en Formación del profesorado en Educación Secundaria y Bachillerato de
la Universidad Internacional de la Rioja) a la hora de posicionarse sobre la
controversia de la energía nuclear durante una actividad de debate grupal.
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Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante controversias sociocientíficas
119
Metodología
El presente estudio se llevó a cabo analizando el trabajo realizado por un total
de 125 estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de idiomas (especialidad de Física y Química) de la Universidad
Internacional de la Rioja (UNIR). Los resultados aquí presentados fueron obtenidos
durante el curso lectivo 2023-2024 a partir de la realización de una actividad
perteneciente a la evaluación continua de la asignatura Complementos para la
Formación Disciplinar en Física y Química. La secuencia de actividades propone a
los estudiantes desarrollar un debate grupal sobre una pregunta centrada en el dilema
de la energía nuclear, seguido del diseño de una propuesta didáctica.
En términos generales, las actividades o secuencias propuestas por diferentes
autores para utilizar las CSC, en secundaria o en aulas universitarias, se caracterizan
por plantear un debate en gran grupo o en pequeños agrupamientos, seguido de la
lectura de artículos de prensa o del visionado de material audiovisual. Esta dinámica
exige no solo una lectura crítica de los textos, sino también tareas posteriores que
implican la comparación y el contraste de ideas. Todo ello requiere un enfoque
dialógico y un control adecuado de las variables implicadas en el debate (Díaz Moreno
y Jiménez-Liso, 2012).
El esquema de la actividad para el desarrollo de CSC se adaptó al caso de los
participantes de este estudio, ya que se consideró la estrategia más adecuada para
el nivel educativo y el entorno virtual en el que se lleva a cabo la formación.
La secuencia que estructura la actividad analizada en este estudio sigue los
aspectos sugeridos en la estructura originalmente propuesta por Lawrence et al.
(2011) y posteriormente adaptada por Domènech-Casal (2017), generando un marco
didáctico estructurado en cuatro etapas: presentación de la cuestión, lectura, debate
y escritura de un ensayo. La duración propuesta fue de tres semanas, e incluyó como
objetivos explícitos el desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas (como describir
y argumentar) y el formato comunicativo del posicionamiento final y el diseño de la
propuesta didáctica.
Después de una introducción teórica sobre los contenidos asociados y la
explicación de los objetivos de la actividad, se iniciaron las actividades siguiendo la
secuencia propuesta en la Figura 1. La pregunta relacionada con el dilema fue:
¿Estarías a favor de la construcción de una central nuclear en tu pueblo o ciudad?
Para el desarrollo de la actividad, se ofrecieron a los estudiantes materiales de
consulta que abordaban la energía nuclear desde diferentes perspectivas: un artículo
de prensa (Hernández y del Palacio, 2022), un informe de una organización ecologista
(Rois, 2022) y un extracto de una serie de televisión (Mazin, 2019).
Tras la lectura individual inicial, los estudiantes se distribuyeron
voluntariamente en grupos de trabajo de entre 3 y 6 integrantes, formando un total de
21 grupos que fueron analizados en su totalidad. El debate y el trabajo grupal se
llevaron a cabo de forma escrita y oral a través de la herramienta Microsoft Teams,
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con el objetivo de abordar la cuestión planteada en la CSC. El propósito del debate
era alcanzar una postura final consensuada en cada grupo. Para guiar la discusión
de manera más estructurada, se sugirió a los estudiantes analizar la controversia
desde cinco temáticas de argumentación: social, económica, política, tecnológica y
medioambiental. Además, se propusieron preguntas para facilitar el debate en torno
a estas temáticas: ¿será una oportunidad para facilitar el acceso al empleo a los
jóvenes del pueblo?, ¿será peligroso?, ¿son seguras las centrales?, ¿los habitantes
del pueblo se opondrán?, ¿será una oportunidad de crecimiento económico?, ¿es
realmente necesario seguir construyendo centrales nucleares si ya existen otras
energías limpias? Al finalizar el debate, los estudiantes debían elaborar un documento
que recogiera la postura consensuada en respuesta a la pregunta del dilema,
incluyendo las correspondientes argumentaciones del grupo de trabajo.
Figura 1. Secuencia didáctica de la Actividad grupal “La energía nuclear como
controversia sociocientífica (CSC)”.
Fuente. Elaboración propia.
Se realizó un análisis cualitativo de los registros escritos y orales del debate
(chat y videollamadas grupales), así como de los documentos finales presentados por
los grupos de trabajo. Para identificar la naturaleza de la argumentación, se utilizó
una categorización basada en lo propuesto por Sadler y Zeidler (2005), adaptando las
categorías de argumentación a las circunstancias didácticas y a la CSC en cuestión.
El análisis estableció tres categorías según la naturaleza argumentativa: científica,
intuitiva y vivencial. La categoría científica se refiere a argumentos respaldados por
datos empíricos y cuestiones verificables. La categoría intuitiva abarca respuestas
directas e inmediatas que carecen de razonamiento. Por último, la categoría vivencial
se centra en los razonamientos argumentativos influenciados por las experiencias
previas de los estudiantes. Además, se incluyó una clasificación en función de las
temáticas de argumentación propuestas para desarrollar el debate, tomando como
referencia el marco establecido por Ryu y Sandoval (2015) y la adaptación realizada
por Crujeiras-Pérez et al. (2020).
Resultados y discusión
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Los resultados obtenidos tras el análisis cualitativo para identificar las
temáticas y la naturaleza argumentativa en los debates grupales se muestran en la
Tabla 1. Se ha calculado el porcentaje de grupos con respecto al total de equipos
participantes (21) que han seguido cada categoría argumentativa descrita. Asimismo,
se muestra el total de grupos que han argumentado con cada temática propuesta.
A la vista de los datos analizados, el primer hecho reseñable es que no todos
los equipos de trabajo han reflexionado, debatido y argumentado sobre todas las
temáticas de argumentación sugeridas. Tan solo en el caso de la temática
medioambiental se encuentran argumentaciones por parte de todos (21) los grupos
participantes. Las temáticas tecnológica y económica han sido utilizadas en la
argumentación de 17 y 18 grupos, respectivamente. Asimismo, la temática social se
usó en 15 grupos y la temática política fue la menos implementada, puesta en práctica
únicamente por 13 grupos.
En cuanto al uso de las categorías de argumentación, la Tabla 1 muestra que
aquellas de naturaleza científica han sido mayoritarias al debatir en las temáticas
medioambiental (90,5%), tecnológica (57,1%) y económica (66,7%). Por otro lado,
encontramos una mayoría de argumentos de naturaleza intuitiva en las temáticas
menos utilizadas por los grupos de trabajo: política (33,3%) y social (52,4%). Por
último, en relación con los argumentos de naturaleza vivencial, se observó que estos
eran minoritarios, e incluso inexistentes en la temática política. Dentro de los pocos
casos identificados, se distinguieron tres situaciones específicas: la vinculación
laboral con el sector de la energía nuclear (un estudiante), la vinculación laboral con
el ámbito sanitario (un estudiante) y la especialización académica en el sector
energético (tres estudiantes).
Tabla 1. Resultados del análisis de la argumentación de los grupos de debate.
Temática de
argumentación
Categoría de
argumentación
Número de grupos
en cada categoría de
argumentación
Número de grupos en
cada temática de
argumentación
Social Científica 3 grupos (14.3 %) 15
Intuitiva 11 grupos (52.4 %)
Vivencial 1 grupo (4.8 %)
Económica Científica 14 grupos (66.7 %) 18
Intuitiva 7 grupos (33.3 %)
Vivencial 1 grupo (4.8 %)
Política Científica 6 grupos (28.6 %) 13
Intuitiva 7 grupos (33.3 %)
Vivencial -
Tecnológica Científica 12 grupos (57.1 %) 17
Intuitiva 3 grupos (14.3 %)
Vivencial 2 grupos (9.5 %)
Medioambiental Científica 19 grupos (90.5 %) 21
Intuitiva 4 grupos (19.0 %)
Vivencial 2 grupos (9.5 %)
Fuente: Elaboración propia con los datos obtenidos durante el periodo lectivo
comprendido entre 2023 y 2024.
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Por otro lado, el análisis cualitativo de los registros escritos y orales de la
actividad han permitido extraer algunos literales representativos de las categorías
utilizadas en las distintas temáticas (Tabla 2).
Tabla 2. Resultados del análisis de la naturaleza argumentativa de los grupos de
debate.
Literales de
argumentación
Científica
“Una de las mayores controversias de la energía nuclear, aparte de la seguridad,
es la gestión de los residuos radiactivos. Esta problemática tampoco está
actualizada ya que se están desarrollando e incluso algunos están en
funcionamiento, reactores de IV generación que ya usan hasta un 97% de
combustible reciclado (world-nuclear-news.org) y la seguridad de los almacenes
nucleares nunca ha generado dudase”
“Una central tradicional tiene del orden de 1000 trabajadores directos y otros 1000
(estimados) empleos indirectos en operación. Además, habría que tener en cuenta
los trabajos de construcción de las instalaciones. La llegada de trabajadores
cualificados siempre tendría un impacto positivo en la economía local, como
también lo tendría la contratación de personas autóctonas”
“La energía nuclear es incompatible con un modelo energético sostenible. Según
Greenpeace, las centrales nucleares emiten radiactividad al medioambiente, en
forma de fluentes líquidos incluso una vez cerradas. En España, se relaciona la alta
tasa de mieloma múltiple en las cercanías de Zorita con la existencia de la planta
nuclear José Cabrera. Considero la energía nuclear potencialmente peligrosa,
demostrado en el grave accidente de Chernóbil”
Literales de
argumentación
Intuitiva
“Siendo sincero, aun sopesando todos los pros y contras previamente expuestos,
he de confesar que ya venía con una idea clara preconcebida y dudo mucho que
ningún argumento lograse hacerme cambiar de opinión. Para mí la salud y la
seguridad están por encima de todo lo demás, por lo que por muchos beneficios
que pudiera aportar la construcción de una central nuclear, la sola posibilidad, por
baja que sea, de que se pudiera provocar un desastre como los que ya conocemos
me hacen concluir de forma rotunda que no quisiera que se construyera ninguna
central nuclear en ningún lugar donde habiten personas”
“En cambio en cuanto al impacto social, se entiende que hay una importante
desinformación en cuanto a la energía nuclear que puede provocar un rechazo.
Aunque un claro ejemplo de ello es la actividad política frente al problema que
dependiendo de que orientación política seas, la construcción de una central
nuclear puede aportar rechazo”
“Lo primero, la serie Chernóbil está muy bien documentada y realizada, pero no
deja de ser ficción y creo que, cuando planteamos un debate sobre la energía
nuclear, hablar de Chernóbil es recurrente pero no realista para la actual sociedad”
Literales de
argumentación
Vivencial
“Bueno, pues yo me posiciono en contra ya que, de profesión, soy sanitaria.
Entonces es fácil para mí posicionarme en contra, básicamente el tema de la
gestión de los residuos y los daños que puede conllevar a nivel de seguridad, medio
ambiental y por supuesto, pues a nivel salud, creo que al final, pues bueno, esto sí
que es lo que más me preocupa”
“Después de realizar un máster de medioambiente y energías renovables pienso
que las centrales nucleares no son una solución medioambientalmente hablando”.
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Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 115-128
Prácticas argumentativas en futuros docentes de secundaria mediante controversias sociocientíficas
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En mi caso hice las prácticas de la carrera en la fábrica de combustible nuclear de
Juzbado, puedo aseguraros de que las medidas de seguridad son excepcionales
Se realizan simulacros con múltiples casuísticas, incendios, atentados con
explosivos, etc. En esta fábrica se hace el combustible nuclear que se introduce en
los reactores, es dióxido de uranio con gadolinio que es veneno neutrónico (que
hace que la reacción de fisión sea más controlable) se hace polvillo y se crean
pastillas que se envainan en barras y luego se encapsulan para llevarlas a los
reactores”.
Fuente: Elaboración propia con los datos obtenidos durante el periodo lectivo
comprendido entre 2023 y 2024.
De forma general, se observó que en la mayoría de los grupos la postura final
se alcanzó tras una o dos reuniones, durante las cuales los participantes expresaron
sus opiniones sobre la mayoría de los factores planteados (sociales, económicos,
políticos, tecnológicos y medioambientales). Sin embargo, en pocas ocasiones la
postura inicial individual se vio modificada para llegar al consenso final.
Por último, cabe destacar el uso desigual que los diferentes equipos hicieron
de las temáticas de argumentación, a pesar de que estas constituían una guía de
apoyo para organizar el debate de manera más estructurada. La evaluación de la
actividad incluía entre sus niveles de logro que el debate mostrara una reflexión clara
y profunda sobre la temática, así como la consideración de los documentos aportados
por los docentes u otras referencias adicionales. En este sentido, de los 21 equipos
analizados, 8 utilizaron exactamente las temáticas propuestas, 12 abordaron un
número menor de estas, y tan solo 1 equipo empleó todas las temáticas y añadió una
adicional como base para su argumentación.
Conclusiones
Desde la enseñanza de las ciencias, las CSC constituyen una tipología de
actividad especialmente significativa, dando lugar a situaciones comunicativas
(debates, escritura de ensayos, etc.) que mejoran el aprendizaje de contenidos
científicos (Domènech-Casal, 2014). Para ello, el docente debe actuar diseñando
proyectos o actividades con una relación auténtica con la vida diaria, guiando la
interpretación de los datos para que se conviertan en pruebas, planificando la
evaluación entre iguales y favoreciendo una correcta comunicación de los criterios
usados. Por ello, la actividad que se analizó en este estudio busca formar a los
docentes en el papel de sus alumnos al realizar prácticas argumentativas como parte
del desarrollo del pensamiento crítico en el contexto de temáticas relativas a CSC. En
cuestiones sociocientíficas, el alumnado debe tener en cuenta información de
distintos tipos (científica y económica), así como valores éticos y culturales (Sezen-
Barrie et al., 2017). Esto se alinea con un desafío para el desarrollo del PC como
consecuencia de la variedad de visiones que la sociedad muestra sobre la ciencia:
desde una visión absolutista, en la que la ciencia ofrece una verdad absoluta e
inamovible, a otra más escéptica y poco certera, en la que se situarían las personas
que rechazan las ideas basadas en pruebas científicas.
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Bajo esta premisa, se observa que los argumentos científicos elaborados por
el alumnado de la muestra estudiada se han utilizado en todas las temáticas, casi
siempre mediante el uso de datos empíricos e ideas que pueden comprobarse con
publicaciones científicas y datos oficiales. Por ejemplo, resulta interesante destacar
que las cuestiones relacionadas con la obtención, extracción y procesamiento del
uranio, accidentes nucleares y desastres naturales asociados, el efecto sobre el
cambio climático y el impacto sobre la economía han sido altamente respaldadas por
los estudiantes mediante soporte bibliográfico actual y de calidad. No obstante, en
algunos grupos no se ha tenido en cuenta el material de partida ofrecido por los
docentes o, en caso de haberse considerado, únicamente se ha usado como punto
de partida para establecer las posturas personales iniciales en el debate. Es
importante resaltar aquí el papel del docente en la selección de la información inicial
con la que se inicia la secuencia didáctica de la CSC, ya que a partir de su análisis y
reflexión la toma de decisiones será lo más certera posible y se adecuará mejor al
problema planteado (Bernal-Herrera et al., 2023).
Considerando el perfil académico de los estudiantes que forman parte de la
muestra (todos ellos han cursado previamente titulaciones superiores de ámbito
científico) resulta coherente que las temáticas sobre las que más grupos han
argumentado sean la medioambiental, económica y tecnológica. Además, se observa
que en estas tres temáticas es donde más argumentos de naturaleza científica se han
encontrado, lo cual indica que los estudiantes poseen más recursos para sustentar
sus argumentaciones de forma objetiva y mediante un soporte bibliográfico válido.
Consecuentemente, podemos afirmar que la participación en secuencias didácticas
que promueven la reflexión sobre las dimensiones científicas favorece que los
estudiantes adquieran una perspectiva mejor informada y más transversal (Crujeiras-
Pérez et al. 2020).
Respecto a los argumentos de naturaleza intuitiva, es reseñable que en su
mayoría se han utilizado en las temáticas más alejadas del ámbito académico de los
participantes: política y social. Es importante destacar este hecho, puesto que a través
de la práctica de la argumentación se busca favorecer el desarrollo de una mejor
disposición para el contraste de las afirmaciones con pruebas antes de aceptarlas,
como parte del PC. En el caso de la temática política, la argumentación intuitiva ha
estado vinculada a cuestiones más próximas al terreno ideológico y, aparentemente,
bastante más alejadas de aquellas que atañen a la situación energética que atraviesa
Europa en la actualidad (Hernández y del Palacio, 2022). Por su parte, en la temática
social, la argumentación se relacionó con posturas de desconfianza hacia la
tecnología de producción de energía nuclear y de visión crítica hacia su desarrollo.
En este aspecto, y a la vista de las argumentaciones observadas en algunos grupos,
parece factible que los accidentes nucleares ocurridos en en el pasado, así como su
manejo mediático puedan tener relación directa con la postura y la toma de decisiones
sobre la energía nuclear. Del mismo modo, resulta conveniente destacar que esta
categoría de argumentación se ha caracterizado por la escasa citación del material
bibliográfico de partida ofrecido por los docentes, así como por la ausencia de otras
fuentes bibliográficas complementarias. A pesar de ello, durante el debate ha sido
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abundante la exposición de argumentos personales que luego aparecen
escasamente representados en las posturas finales grupales. Esto evidencia que, en
el contexto de la escritura de una argumentación como documento final de la
actividad, los estudiantes se han basado principalmente en ideas contrastables y
respaldadas por un sustento bibliográfico sólido. Como parte de la dinámica que se
establece a través de las CSC, es importante que los futuros docentes identifiquen
estas argumentaciones, propias y ajenas, y examinen los tipos de conocimiento que
utilizan al construir sus argumentos en la búsqueda de una decisión final.
Finalmente, las argumentaciones de naturaleza vivencial han tenido poca
representación y en muchos casos pueden haber servido para reforzar la
argumentación científica en temas medioambientales, tecnológicos y económicos. Se
ha podido observar que en los grupos donde se encontraban estudiantes capaces de
hacer uso de este tipo de argumentaciones, el resto de los miembros del equipo de
trabajo han modificado sus ideas iniciales total o parcialmente, influenciados por los
argumentos contrastados a través de las experiencias personales. No obstante, cabe
señalar que el uso de argumentaciones vivenciales puede estar muy condicionado
por el tipo de CSC escogida por el docente, lo cual es un factor de peso a la hora de
elaborar una propuesta didáctica.
Existe una serie de limitaciones que conviene considerar en la interpretación
de estas conclusiones. La secuencia didáctica propone un material de lectura con el
objetivo de que el debate se inicie desde un base contextual común. Sería interesante
ahondar en la influencia de los recursos didácticos audiovisuales seleccionados para
desarrollar en el aula una CSC durante la formación inicial del profesorado de
Educación Secundaria. En el análisis de los argumentos grupales, pueden
encontrarse posturas iniciales en los participantes del debate que podrían estar
influidos por la edad, el ámbito de desempeño laboral y la distribución territorial.
Convendría abordar en futuras investigaciones la influencia de estas cuestiones, ya
que, en este caso, la energía nuclear ha resultado ser una temática más alejada de
las propias vivencias de los estudiantes.
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