ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Diálogo y Competencias Clave para Alcanzar
una Sociedad Plural y Sostenible

Dialogic Practices and Key Competences to Achieve Plural
and Sustainable Societies

Iris Serrat-Roozen
Universitat de València

iris.serrat@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-7993-9234

Lola López-Navas
Universidad Rey Juan Carlos

lola.lopeznavas@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1509-8306

Resumen: Abstract:

En febrero de 2022, la Comisión Europea
publicó la recomendación CM/Rec(2022)1
sobre el papel clave de la educación en la
formación de sociedades responsables. Esta
recomendación está alineada con la meta 4.7,
que aborda la promoción de estilos de vida
sostenibles y el desarrollo de las
competencias fundamentales que el
alumnado debe adquirir para participar
activamente en sociedades democráticas.
En este artículo se exploran algunas de las
herramientas y marcos creados por el
Consejo de Europa que sin duda sirven de
guía para materializar las metas del ODS 4:
Educación de calidad. En primer lugar,
contextualizamos el momento en el que nos
encontramos en cuanto a innovación
pedagógica y desarrollo curricular. En
segundo lugar, presentamos el Marco de
Referencia para la Cultura Democrática
(RFCDC). El RFCDC sienta las bases para
identificar las competencias democráticas e
interculturales en las que se debe formar tanto
a educandos como a educadores. En ese
contexto, ahondaremos en el valor de una

In February 2022, the European Commission
published recommendation CM/Rec (2022)1 on
the key role of education in shaping responsible
societies. This recommendation is aligned with
target 4.7, which addresses the promotion of
sustainable lifestyles and the development of
the key competences that learners need to
acquire in order to actively participate in
democratic societies.

This article explores some of the tools and
frameworks developed by the Council of
Europe that can serve as guides to realising the
targets of SDG 4: Quality Education. First, the
current situation in terms of pedagogical
innovation and curriculum development is
contextualised. Secondly, we present the
Reference Framework for Democratic Culture
(RFCDC). The RFCDC provides the basis for
identifying the democratic and intercultural
competences in which both learners and
educators should be trained. In this context, we
will delve into the value of a dialogical learning
approach to carry out classroom dynamics that
enhance the development of the purposes of

Recibido: 17/10/2024 | Revisado: 24/02/2025 | Aceptado: 31/03/2025 |
Online First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025

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metodología de aprendizaje dialógica para
llevar a cabo dinámicas de aula que potencien
el desarrollo de los propósitos del ODS 4 de
forma transversal. En concreto, queremos
poner en valor la importancia de enseñar a
dialogar sobre temas controvertidos y dotar
por igual a alumnos y profesorado de las
herramientas necesarias para escuchar y ser
escuchados en entornos seguros,
respetuosos y diversos.

SDG 4 in a transversal way. In particular, we
would like to highlight the importance of
teaching dialogic exchange on controversial
issues and equip both students and teachers
with the necessary tools to listen and be
listened to in safe, respectful and diverse
environments.

Palabras clave: Ciudadanía, competencia
comunicativa, competencia democrática e
intercultural, desarrollo sostenible, diálogo
intercultural, educación, temas
controvertidos.

Keywords: Citizenship, communicative
competence, controversial issues, democratic
and intercultural competence, education,
intercultural dialogue, sustainable development.

Introducción

Uno de los retos a los que se enfrenta la educación del siglo XXI es a cómo
formar a ciudadanos que puedan hacer frente a las nuevas exigencias que la sociedad
europea demanda. La integración en un mercado laboral en constante cambio y la
convivencia en democracia en la Europa actual son desafíos que generan
preocupación entre los Estados miembros (Comisión Europea, 2023). Entre estas
exigencias, destaca, a nuestro entender, la capacidad de diálogo, conformada por
una serie de destrezas que, a menudo, se plasman en las competencias generales y
específicas de los currículos, pero que no siempre se trabajan específicamente en el
aula. Probablemente, la atención que acapara la enseñanza de los contenidos diluye
la atención y el tiempo de práctica que se otorga a competencias que, de forma
transversal, aparecen en muchas de las asignaturas y materias, y que además se
repiten en los distintos ciclos. Esta estructura curricular puede propiciar que la
responsabilidad de abordarlas se diluya por lo que, en muchos casos, quedan
relegadas a un segundo plano. Con esto en mente, de los nuevos retos a los que nos
enfrentamos, más allá de los tecnológicos, queremos llamar la atención sobre la
importancia de enseñar a dialogar al alumnado, especialmente por los constantes
cambios sociales que se producen y por el poder de transformación que tiene el
aprender/enseñar a escuchar, razonar y flexibilizar nuestra forma de entender
situaciones y realidades más allá de las propias.

A este respecto, entendemos que innovar es buscar nuevos enfoques
metodológicos acordes a las nuevas necesidades del alumnado y de la sociedad; en
el ámbito educativo, implica un cambio en la forma de enseñar atendiendo a las
distintas formas de aprender. Por mucho tiempo, el aprendizaje se ha centrado en la
memorización de conceptos. Sin embargo, los avances pedagógicos y metodológicos
que se han implementado en los últimos años, impulsados principalmente por las
necesidades derivadas de la introducción de las nuevas tecnologías en el aula, han
propiciado un cambio hacia modelos donde predomina la autonomía del alumnado, la

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colaboración entre iguales, el desarrollo del pensamiento crítico y la adquisición de
competencias. Autores como Trujillo-Segoviano (2014) y González y Estrella (2023)
defienden precisamente que el enfoque en competencias busca integrar
conocimientos, habilidades y actitudes para dar respuesta a problemas complejos en
contextos específicos. Este enfoque promueve una educación integral que no solo
prioriza lo cognitivo, sino también lo socio-afectivo, considerando que los estudiantes
deben ser formados para enfrentar tanto desafíos laborales como de la vida cotidiana.
Como afirma López Rupérez (2022, p.59),

[…] al lado de esta dimensión pragmática, propia de las habilidades, el
enfoque del currículo por competencias extiende su visión a esas otras
componentes, de actitudes y de valores, que suponen, de hecho, la traducción
en la escuela —de un modo organizado y sistemático— del aprender a ser y el
aprender a vivir juntos.
Este enfoque educativo más amplio, por consiguiente, ha promovido un

carrusel de innovaciones educativas que han evidenciado la posible obsolescencia
de ciertas formas tradicionales de enseñanza centradas exclusivamente en el saber,
cediendo el protagonismo a las dimensiones competenciales de saber ser, saber
hacer y saber convivir para generar espacios de interacción sostenibles. Este giro en
la forma de enseñar es necesario para que, al terminar las diferentes etapas
educativas, los futuros egresados puedan operar en un mundo global, intercultural y
multirracial.

La publicación de la recomendación CM/Rec(2022)11por parte de la Unión
Europea, da el impulso definitivo al papel clave que juega la educación para el
desarrollo de sociedades sostenibles y democráticas, en concreto y en relación con
la meta 4.7, sociedades donde se promueva la ciudadanía global y una puesta en
valor de la diversidad cultural. Asimismo, esta directriz está en consonancia, por una
parte, con la misión central de la UNESCO de consolidar la paz, erradicar la pobreza
y destacar la importancia de la cultura para el desarrollo sostenible. Y, de igual
manera, alineado con el cometido fundamental del Consejo de Europa (CdE), creado
con la misión de promover la democracia y proteger los derechos humanos y el Estado
de derecho en Europa. Por su parte, estos organismos han generado una serie de
instrumentos y herramientas pedagógicas que presentaremos más adelante, que
permiten cumplir con el papel clave de los centros educativos tanto en el ámbito de la
transmisión del conocimiento, así como para la generación de un impacto real y
tangible en nuestra sociedad.

Con este objetivo en mente, en este trabajo de índole teórico-analítica, se
presenta y propone el Marco de Referencia de Competencias para una Cultura
Democrática como un instrumento idóneo para el desarrollo competencial que exige
la educación en la actualidad. En segundo lugar, abordamos el diálogo como
herramienta pedagógica que permite desarrollar competencias lingüísticas y
culturales y fomentar, entre otras competencias, la tolerancia y la empatía, necesarias

1 Recommendation CM/Rec(2022)1 of the Committee of Ministers to member States on the importance of
plurilingual and intercultural education for democratic culture. 2nd of February 2022. www.coe.int/cm

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para aprender a escuchar y entender las circunstancias del otro, en línea con la
promoción de sociedades sostenibles en todos los ámbitos. Tal y como apuntan
Ayuste y Trilla (2020), “[…] reconocer y respetar las diferencias no significa renunciar
a la posibilidad de hablar y de entenderse. […] La convivencia en sociedades cada
vez más diversas requiere encontrar los mecanismos para que este diálogo sea
honesto y sincero.” (p.28). El abordaje de temas controvertidos en el aula, según
constata la literatura existente, es tan enriquecedor como desafiante. De hecho, el
CdE ha generado una serie de manuales y materiales que preparan al profesorado
para hacer frente a este reto, los que presentaremos también en este trabajo.

Incorporar innovaciones metodológicas como el aprendizaje dialógico y abrir
las aulas para aprender, desde el respeto y la tolerancia, a tratar temas controvertidos,
es sin duda, una gran apuesta hacia una sociedad plural respetuosa y diversa. En
este estudio ponemos de manifiesto la trascendencia de desarrollar las competencias
lingüísticas que no solo permiten al alumnado expresarse de forma ágil y fluida para
poder transmitir ideas propias y comprender las ajenas, sino también como eje central
en la adquisición del de conocimiento. Entendemos que, si no enseñamos a dialogar
en el contexto educativo, la ciudadanía tiene complicado dialogar sobre sus
diferencias desde el respeto y la tolerancia; a dialogar también se enseña.

El Marco de Referencia de Competencias para una Cultura Democrática

La misión fundamental del Consejo de Europa (CdE) es la de promover y
proteger los derechos humanos, la democracia y el estado de derecho. En 2013, con
el fin de impulsar su objetivo fundamental, el CdE asumió el reto de crear un marco
de referencia que ayudara a los estados miembros a implantar una educación basada
en competencias para la democracia y el diálogo intercultural. Con este objetivo en
mente, se creó el Marco de Referencia de Competencias para una Cultura
Democrática (RFCDC) (2016) que permite describir en cuatro dimensiones (valores,
actitudes, habilidades, conocimiento y comprensión crítica) la identidad democrática
de una persona. El RFCDC contribuye a dar visibilidad y reconocimiento a aspectos
que ya se incorporan en las aulas en todos los niveles educativos. Su aportación
principal radica en ser un instrumento que permite reconocer las destrezas, las
actitudes, los valores y el conocimiento generado a través de las dinámicas de aula y
las planificaciones curriculares respecto de la construcción de sociedades
democráticas sostenibles.

El modelo del RFCDC, por expreso mandato del CdE (Barrett, 2020), es
análogo al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), siendo
este último un marco de referencia que establece las competencias necesarias que
determinan el uso efectivo de la lengua. Estas competencias vienen acompañadas de
descriptores específicos con seis niveles de progresión (de básico a competente) que
pormenorizan lo que un individuo debe ser capaz de hacer en cada uno de ellos. Hay
que tener en cuenta, no obstante, que estos descriptores no están concebidos como
elementos aislados, sino que nos ofrecen características de diferentes niveles de
desempeño para poder tener una visión lo más global posible de las capacidades del

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alumnado y cómo seguir potenciando su desarrollo en el aprendizaje a lo largo de la
vida2.

En la creación del Marco para la Competencia Democrática se consideró
apropiado replicar un modelo de descriptores que pusiese el foco en lo que “sabe
hacer” un usuario, en base a que de esta manera se facilita la implementación,
desarrollo y evaluación de las competencias. Asimismo, el RFCDC se inspiró en los
materiales, herramientas y manuales que desde la Comisión se habían creado para
promover la educación para la ciudadanía democrática, la educación para los
derechos humanos y la educación intercultural. En consecuencia, el RFCDC puede
considerarse actualmente como el instrumento que recoge y promueve los valores
fundamentales del CdE y que actúa además como eje del plan de acción para
combatir el extremismo y el terrorismo en Europa3. Este marco define resultados de
aprendizaje que abarcan todos los niveles de educación, incluida la formación
universitaria y permite ser implementado y evaluado en el aula, cumpliendo así con el
mandato del CdE que insta a las instituciones educativas europeas a implementarlo
en sus centros.

A este respecto, entendemos que es necesario fomentar y promover una
cultura democrática en todas las etapas educativas (desde educación primaria hasta
educación superior) que permita enseñar a dialogar sobre temas sensibles y
complejos en entornos seguros y plurales. La democracia no se entiende sin diálogo
y los centros educativos tampoco. En consecuencia, consideramos necesario realizar
acciones que ayuden a diseminar la importancia y utilidad de este modelo de
competencias y descriptores que se resume en la figura 1, que plasma las 20
competencias clave planteadas en el RFCDC por ámbitos. Como se puede ver,
destacan las habilidades y las actitudes como elementos clave del modelo.

El Marco ofrece un modelo competencial que describe los valores, actitudes,
habilidades, conocimientos y comprensión crítica del mundo que permiten a una
persona participar de manera efectiva en una cultura de democracia. A estas 20
competencias clave vienen asociados una serie de descriptores (447 en total) que
describen comportamientos observables y evaluables. Estos se han concebidos y
formulado según la estructura de los resultados de aprendizaje y describen niveles de
competencia básico, intermedio y avanzado.

2 En este enlace: https://bit.ly/408sldm puede encontrarse más información sobre el concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida.
3 El Plan de acción para combatir el extremismo y el terrorismo se encuentra disponible para consulta en el
siguiente enlace: https://bit.ly/4h6Eu8q

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Figura 1.
Modelo de competencias y sus descriptores en el RFCDC

Fuente. Versión en español del Marco de Referencia de Competencias para una Cultura
Democrática, disponible en este enlace: https://bit.ly/3YeVXDk

Es por esto que el RFCDC se presenta como una herramienta de inestimable

valor para promover el desarrollo de la competencia democrática, que comprende las
20 competencias (cada una con sus correspondientes descriptores) arriba
mencionadas, en las distintas etapas educativas de forma coherente e integral. Así
pues, el RFCDC supone el paradigma de uno de los pilares fundamentales de las
acciones del Consejo de Europa, la educación: “Education is the major means through
which people living in Europe can acquire the knowledge, skills, attitudes and values
necessary to engage in successful dialogue and cooperation, and become plurilingual,
intercultural and democratic citizens” (Byram et al., 2023, p.xiii).

Asimismo, no dejamos de revindicar la necesidad de formar al profesorado en
activo en este sentido, al mismo tiempo que urge su implementación en la formación
inicial de los futuros docentes. El RFCDC es una herramienta flexible que ha de
adecuarse a las necesidades de cada estado/región y que, a su vez, puede ser
utilizado de forma parcial, según sean los requisitos concretos que cada plan de
estudios o currículum educativo demande. En nuestro caso, nos sirve para poner de
relieve la importancia del diálogo (intercultural) en la formación del alumnado y el
profesorado e instar a la comunidad educativa a incluir esta competencia como un
pilar fundamental de sus currículos y planes de estudio, así como en la formación
continua del profesorado. La importancia de la formación del profesorado en la
competencia dialógica sobre temas controvertidos ha quedado patente en varias
investigaciones recientes en distintos países. Por ejemplo, Cassar et al. (2021)
entrevistaron a 12 docentes de Historia en Malta sobre la manera en la que abordaban
los temas controvertidos, y qué factores tenían una mayor influencia sobre sus
decisiones pedagógicas. Se identificaron, entre otros, barreras institucionales y

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personales, lo cual lleva a las autoras a la conclusión de que es necesaria una
formación específica y ética para que el profesorado pueda afrontar temas
controvertidos con responsabilidad pedagógica, “The content of the unplanned
controversial issues that teachers identified and addressed is multi-faceted and draws
upon personal, current, cultural and historical dimensions” (p. 656). Para Reiss (2022),
que investigó el tratamiento de temas controvertidos en Ciencias y Religión, esa
formación debe combinar sensibilidad epistémica, respeto y pensamiento crítico.
Alkaher y Carmi (2024) pusieron el foco en educación ambiental, en concreto, en la
disposición de los docentes a abordar el crecimiento poblacional como un tema
controvertido. Las autoras descubrieron que muchos docentes experimentan
disonancia entre sus creencias personales y la percepción de neutralidad profesional
esperada, además de tener cierto temor a las reacciones negativas de padres o de
los propios estudiantes. Al final, la formación específica del profesorado resultó ser
un factor determinante para decidir cómo se trataba el tema o si se trataba o se
obviaba. Asimismo, Breitenmoser et al. (2024) exploraron la enseñanza del cambio
climático como tema controvertido, llegando a la conclusión de que entre el
profesorado predominan las posturas neutras o una directa evasión del tema debido
a su falta de preparación para ello. Finalmente, Karousio et al. (2025), en su estudio
con docentes en Chipre sobre su percepción sobre temas controvertidos, hallaron
obstáculos estructurales y emocionales que les hicieron concluir que la formación
continua y el apoyo institucional son esenciales para abordar este tipo de temas.

Perspectivas sobre el diálogo

Como se ha puesto de relieve en la sección anterior, en los últimos años, los
enfoques y metodologías que promueven un papel central de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, a la vez que permiten generar entornos educativos donde se
fomenta la igualdad, la inclusión y el pensamiento crítico han ido incorporándose a los
diferentes sistemas educativos, y marcando la tendencia actual hacia una escuela
plural y plurilingüe. En esta sección, abordaremos de manera específica una de esas
innovaciones, que no es otra que el aprendizaje dialógico, que creemos contribuye de
manera fundamental a la consecución de la meta 4.7. dentro del objetivo 4 de los
ODS.

Ya a finales del siglo pasado, Wells (1999) mencionaba la indagación dialógica
como una herramienta para el desarrollo de competencias y habilidades tan
importantes como la observación, la capacidad de análisis o la construcción del
conocimiento con ayuda de otros. Esa cooperación en el aprendizaje genera lo que
Perrenoud (2004) conceptualizó como una estrategia de comunicación horizontal que
lleva a la reflexión conjunta.

El aprendizaje dialógico como concepto específico se enmarca dentro de las
Comunidades de Aprendizaje, proyectos integradores y transformadores de la
educación4. Según Álvarez et al. (2013),

4 Se puede encontrar más información en sobre estas Comunidades en el informe del proyecto INCLUD-ED,
descargable a través del siguiente enlace: https://bit.ly/3NtnBHv

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Lo fundamental en su definición es que para aprender necesitamos gran
número de interacciones y lo más diversas posibles, apoyándose el
diálogo en una relación de igualdad y no de poder, lo que significa que
todas las personas tenemos conocimiento que aportar, reconociendo
así, la inteligencia cultural de todos los humanos (p.211).

Consideramos que en el contexto actual sería posible promover tanto un
aprendizaje significativo como consolidar los pilares del desarrollo personal como
ciudadanos democráticos en base a los principios del aprendizaje dialógico y el
potencial de la indagación dialógica, ambas estrategias pedagógicas que tienen el
potencial de permear desde la universidad hacia otros niveles educativos mediante,
principalmente, la formación del futuro profesorado.

No obstante, aún sería posible ir más allá en la práctica del diálogo en
contextos educativos, con lo que se ha venido a denominar el giro dialógico. Se trata
de un modelo integrado de diálogo y deliberación, dada la importancia del discurso
para la participación democrática de los individuos en las sociedades actuales. Como
afirma Fischer (2003) los ciudadanos “construct their social world and the political
actions they undertake to influence it” (p.42). En este sentido, podríamos afirmar que
la competencia lingüística y en particular los procesos de interacción adquieren gran
relevancia, desde el punto de vista de una conceptualización de la comunicación
como un proceso de relaciones – en oposición a un producto – que marcan las
dinámicas y el desarrollo de una comunidad (Escobar, 2009, p.47).

En esa línea, Casas et al. (2005) subrayan la importancia del diálogo y los
debates en el aula como herramientas para aprender a argumentar y razonar, ya que
el diálogo abierto y cooperativo promueve la participación activa de los estudiantes y
contribuye a desarrollar su pensamiento crítico. Pero los autores van más allá,
destacando que las habilidades lingüísticas – que en el caso que presentan serían la
capacidad para describir, explicar, justificar, interpretar y argumentar – son
fundamentales para la formación democrática de los jóvenes. Estas competencias, al
permitir a los estudiantes expresar y compartir conocimientos, les abre la puerta para
entender y participar en la sociedad democrática. Se podría interpretar que, a través
del uso adecuado del lenguaje, los estudiantes no solo participan activamente en la
sociedad, sino que son capaces de rechazar dogmatismos, fomentando por tanto la
convivencia democrática. En relación con este punto, Senbayrak y Hart llevaron a
cabo en Turquía un estudio cualitativo del análisis de las interacciones de un grupo
de estudiantes de inglés como lengua extranjera, un ámbito de conocimiento
intrínsecamente ligado al manejo de la competencia lingüística. En esas
interacciones, los estudiantes trataron temas de justicia social como los refugiados, el
medioambiente o la equidad de género. Para las autoras, el modelo dialógico de los
clubes de conversación puede generar un espacio seguro para fomentar la
alfabetización crítica, pues la resistencia inicial o la incomodidad que algunos
participantes mostraron durante la experiencia, puede ser interpretado bajo el prisma
positivo de que se trata de una fase natural en el proceso de desarrollo crítico.
Además, en marzo de 2025 se lanzó el proyecto “Developing competences for

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democratic culture for Young learners through language education”5, que pone el foco
en el rol de los docentes de lenguas para fomentar el desarrollo de la competencia
democrática en la escuela.

Tradicionalmente, se ha optado por un modelo de debate en torno a la
confrontación de ideas donde la mejor idea se alzaba como triunfadora, un sistema
polarizado donde los puntos de vista más extremos se han presentado como las
opciones antagónicas del debate, y donde, más que un diálogo, se producían una
serie de monólogos sobre un tema común. Sin embargo, autores como Burkhalter et
al. (2002, p.408) defienden que hay tantas formas de razonamiento como
perspectivas culturales y maneras de expresarse. Es decir, se da voz a una mayor
variedad de opiniones y razonamientos, y se establece una dinámica real de diálogo.
En el contexto educativo, se podría afirmar que, para llegar a un aprendizaje profundo
y potenciar los procesos democráticos en el aula, se deben favorecer dinámicas de
diálogo genuinas que permitan la participación de todos los alumnos, tanto mediante
la realización de trabajos cooperativos como al compartir los resultados de su
aprendizaje en gran grupo6.

Estaríamos hablando de una comunicación dialógica que según el modelo
planteado por Escobar (2009, p.55)7 implica:

• Creación de entornos seguros para la expresión personal.
• Aprendizaje mediante la indagación y divulgación.
• Mantener nuestra posición, pero permitir a los demás el espacio para que

mantengan la suya.
• Escuchar para comprender: buscar el valor en la postura de los demás,

explorando conjuntamente las causas, reglas y suposiciones subyacentes a
los diferentes enfoques de un tema.

• Los contenidos son emergentes y contingentes: los argumentos pueden
evolucionar si una perspectiva diferente arroja un nuevo punto de vista sobre
un tema.

• Percepciones y opciones abren nuevas plataformas comunicativas.
Los modelos de comunicación dialógica presentados en esta sección tienen

muchos elementos en común. Sin embargo, no representan tanto un patrón fijo sino
más bien marcos flexibles para la creación de dinámicas de aula reflexivas donde los
docentes se convierten en potenciadores de relaciones interpersonales basadas en
el respeto mutuo. En el siguiente apartado, trataremos una forma de aprovechar el
diálogo – el diálogo intercultural – como herramienta para abordar temas
controvertidos que son de especial transcendencia en el contexto socio-político actual
y que está en sintonía tanto con el RFCDC como con la consecución del OCD 4.7.
Tanto el marco de referencia como los ODS necesitan integrar el diálogo para tratar

5 https://bit.ly/3FNHXuF

6 Como hemos comentado anteriormente, estamos hablando del diálogo en un aula (de cualquier nivel
educativo) como estrategia, proceso y fin.
7 Adaptado y traducido de Table 2. Adversarial vs. Dialogic Communication, en Escobar, 2009, p.55, en concreto
de la aplicación práctica de la comunicación dialógica.

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temas controvertidos que debemos afrontar como sociedad que busca un cambio en
la forma de habitar y cohabitar en este planeta.

El diálogo intercultural

Como ya hemos reiterado, en la coyuntura actual, donde las sociedades son
cada vez más diversas, dialogar adquiere un lugar central en el contexto educativo.
Nos encontramos ante el reto de ensanchar la capacidad de dialogar del alumnado y
el profesorado, y de hacerlo en un contexto intercultural. El CdE (2008) puso el acento,
precisamente, en la importancia del diálogo intercultural por ser una competencia que
promueve valores fundamentales para transitar hacia una convivencia pacífica e
interculturalmente diversa. Lo define como:

[…] an open and respectful exchange of views between individuals, groups with
different ethnic, cultural, religious and linguistic backgrounds and heritage on
the basis of mutual understanding and respect […]. It operates at all levels –
within societies, between the societies of Europe and between Europe and the
wider world. (p.17)
En este mismo orden de cosas, el informe final del grupo de trabajo Educating

on Intercultural Dialogue – Living Together in Europe (2017)8 pone de relieve las
competencias que permiten dialogar de forma eficaz indicando a su vez que estás
vienen recogidas en el RFCDC: habilidades de escucha, analíticas y de pensamiento
crítico, lingüísticas, de empatía, actitudes de apertura hacia la diversidad cultural,
tolerancia hacia la ambigüedad cuando nos topamos con puntos de vista
irreconciliables y que permite adquirir conocimiento y comprensión crítica del mundo.

A su vez, qué duda cabe, que en contextos plurilingües y en metodologías
dialógicas por indagación, se amplía el número de habilidades que se fortalecen y
que también vienen recogidas en este marco, concretamente en el documento
específico sobre la evaluación de las competencias para la Cultura Democrática
(Barrett et al., 2021). En la sección 1 del capítulo 4, se pone el acento en la evaluación
basada en el diálogo (pp.71-76), y se recoge un ejemplo de práctica docente en
Noruega denominado diálogo en círculo, a través del cual se moviliza el conjunto de
competencias observables mediante el diálogo intercultural:

All of the learners have to express what they have learned, how they see their
own contributions to the dialogue, and how they could do better in the future.
The RFCDC descriptors may be used by the learners to self-assess their own
contributions. Learners are given feedback on their self-assessments, and
further probing questions are asked either by the teacher or by peers (according
to the instructions that have been given by the teacher). Through the use of
sensitive dialogue and probing questions, the teacher supports and scaffolds
the learners’ reflections and self-assessments, creating a fruitful, rich and
appropriate discussion. (Barrett et al., 2021, p.76).
Por su parte, dialogar sobre temas controvertidos abre una nueva ventana de

oportunidades educativas. Entendemos que, puesto que la controversia forma parte

8 https://www.coe.int/en/web/ingo

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Diálogo y competencias claves para alcanzar una sociedad plural y sostenible

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de las sociedades democráticas, es imperativo contemplarla en nuestros programas
si queremos asegurar una educación inclusiva y de calidad, como queda reflejado en
el ODS 4 y en concreto en el 4.7, que puede servirse del RFCDC para alcanzar
muchas de las metas que se establecen en este objetivo:

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre
otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de
vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de
la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.9
Así pues, consideramos que abordar temas controvertidos en el aula puede

tener una triple finalidad. Por un lado, dar oportunidades al alumnado para el
desarrollo de la competencia comunicativa. Por otro lado, favorecer el desarrollo de
la competencia intercultural y democrática, fomentando el diálogo y la tolerancia entre
las personas y contribuir así a crear sociedades más pacíficas y, por último, tratar
contenidos específicos de materias para conseguir un aprendizaje significativo.

Temas controvertidos como herramienta para impulsar el diálogo en el aula

Tratar temas controvertidos en el aula permite que los alumnos aprendan a
argumentar, documentarse, comunicar y debatir sus posiciones, así como escuchar
los argumentos de los otros, y hacerlo de forma respetuosa y en un entorno seguro.
Pero no solo eso, sino que es parte de un compromiso que desde el entorno educativo
debemos cumplir. En este sentido coincidimos con Salinas y Oller (2017) al afirmar
que:

[…] un requisito fundamental de toda sociedad democrática es la capacidad
para gestionar dichas pugnas en un marco de respeto y diálogo. En dicho
sentido, una escuela –o un sistema educativo– que ignore la existencia de
controversias está evitando su responsabilidad con la sociedad. Por el
contrario, el rol de las instituciones educativas debe ser precisamente enseñar
el origen de las desavenencias y los mecanismos para resolverlas democrática
y pacíficamente. (p.41)
Por su parte, como se ha mencionado en el apartado anterior, el profesorado

tiende a evitar las controversias en el aula por distintas razones, en especial y cómo
indica López (2011, p. 71) “La razón por la que muchos profesores no se ocupan de
temas conflictivos es porque se sienten incómodos y no están seguros de cuál debe
ser su actitud ante sus alumnos al enfrentarse a ellos.” Es decir, para que el
profesorado pueda afrontar este tipo de dilemas necesita formación y sobre todo
recursos, que les dote de las herramientas y estrategias para tratar estos temas en el
aula que, en esencia, generan emociones intensas y suelen dividir a la ciudadanía.
Igualmente, no debemos perder de vista que la controversia traspasa las paredes de
los centros educativos y, simplemente, no podemos ignorarla ni contenerla, solo nos

9 En https://bit.ly/4dRyAWb , sección metas del objetivo 4.

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queda afrontarla y aprovecharla como herramienta de cambio. Los temas
controvertidos disponen de una amplia literatura y se han generado múltiples
herramientas para poder manejarlos en el entorno educativo. A continuación,
mencionaremos algunos de los proyectos y recursos, en nuestra opinión, más
significativos.

Los temas controvertidos pueden ser globales o locales, históricos o actuales,
pero todos se afrontan desde la emoción, son complejos y se abordan con la finalidad
de entenderse, no necesariamente de convencer al otro. En este sentido, el proyecto
del CdE “Free to Speak - Safe to Learn” Democratic Schools for All”10 tiene como
objetivo asesorar a profesores y centros a la hora de abordar temas controvertidos y
promover la libertad de expresión, tolerancia e inclusión. Los temas controvertidos
son los retos a los que nos enfrentamos como sociedad democrática y tratarlos en las
aulas respetando los valores fundamentales democráticos, es el objetivo fundamental
de este proyecto. El proyecto se apoya en el RFCDC que define los valores,
habilidades, actitudes y conocimiento y comprensión necesarios que permiten que los
ciudadanos puedan participar en una sociedad democrática.

En este marco cabe destacar el módulo de formación Vivir con la controversia,
que desde el CdE y la Comisión Europea se diseñó para promover la enseñanza de
temas controvertidos en los centros educativos europeos. Está diseñado “para el
profesorado de todos los entornos educativos y todas las asignaturas (desde
educación infantil a educación universitaria y desde Educación para la ciudadanía y
Ciencias sociales a Idiomas y Ciencia).” El módulo contiene dos bloques
fundamentales, uno de carácter teórico que sienta las bases de cómo y porqué tratar
temas controvertidos y otro que contiene actividades y dinámicas propias para poner
en práctica. Posteriormente, se publicó un manual complementario, Managing
Controversy: Developing A Strategy For Handling Controversy And Teaching
Controversial Issues In Schools para ayudar a los centros a afrontar la controversia
de forma holística. Este paquete de recursos que ofrece también el European
Wergeland Centre11, centro de referencia en la formación y creación de recursos para
construir y mantener una cultura democrática y preservar los derechos humanos,
respaldado por el CdE, pone a disposición de la comunidad educativa, junto con los
manuales, una serie de vídeos prácticos sobre cómo abordar los temas
controvertidos.

Conclusiones

El análisis presentado resalta la necesidad urgente de transformar la educación
del siglo XXI para responder a los retos de una sociedad global, democrática y
diversa. En este contexto, el RFCDC emerge como una herramienta crucial para
abordar la consecución del ODS 4.7. Este marco proporciona un enfoque
competencial que abarca valores, actitudes, habilidades, conocimiento y comprensión

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crítica, todos esenciales para poder convivir en sociedades democráticas y, por ende,
sostenibles. El énfasis en el diálogo como herramienta pedagógica es uno de los
puntos centrales de esta propuesta. Hemos plasmado la necesidad – y la oportunidad
– que supone abordar temas controvertidos en el aula, impulsando el diálogo como
capacidad comunicativa insoslayable de cualquier proyecto de convivencia local y
global. Por un lado, enseñar a dialogar, especialmente sobre temas controvertidos,
no solo fomenta competencias lingüísticas y culturales, sino que también cultiva la
empatía, la tolerancia y el respeto por la diversidad. Por otro lado, el diálogo
intercultural permite que el alumnado desarrolle habilidades críticas y analíticas en un
entorno inclusivo y respetuoso, facilitando un aprendizaje más profundo y significativo.
Asimismo, hemos puesto de manifiesto la importancia de preparar al profesorado para
abordar estos retos mediante formación específica y recursos que les permitan
gestionar temas complejos y emocionales en el aula, ya que pensamos que no se
puede introducir una renovación en las aulas sin una formación previa del
profesorado, al igual que no se puede enseñar a dialogar sin saber dialogar. Por tanto,
este trabajo defiende que la educación debe evolucionar para integrar el diálogo como
una competencia fundamental en la formación de ciudadanos democráticos. Marcos
como el RFDCD, presentado en este trabajo junto con las herramientas para su
aplicación práctica, contribuyen al papel clave de una educación basada en el respeto
mutuo y la capacidad de gestionar las diferencias mediante el diálogo para avanzar
hacia sociedades más justas, pacíficas e inclusivas. Abrir la puerta al diálogo de temas
controvertidos en los centros educativos significa una oportunidad única de
aprendizaje. Es evidente que supone un gran desafío, pero tenemos a nuestra
disposición manuales y herramientas para formar al profesorado y mecanismo para
impulsarlo desde los centros e instituciones educativas.

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