ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Club de Lectura Escolar con Perspectiva de
Género para la Transformación Social

School Reading Club With A Gender Perspective For Social
Transformation

Rosalí León-Ciliotta
Universidad del Atlántico Medio

rosali.leon@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0001-9240-3146

Laura Acosta Valentín
Universidad del Atlántico Medio

laura.acosta@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0009-0003-1273-1716

Sara Hernández Arroyo
Universidad de las Palmas de Gran Canaria

sara.hernandez@ulpgc.es
https://orcid.org/0000-0001-8458-9809

Resumen: Abstract:

La literatura infantil es una herramienta
poderosa para la construcción de la identidad
y la transmisión de valores culturales y
sociales. Desde una perspectiva didáctica
adquiere relevancia como instrumento para la
formación competencial e integral del
alumnado. El presente artículo propone la
implementación de un club de lectura escolar
con perspectiva de género para cultivar la
capacidad de lectura crítica en el alumnado
participante y cimentar una ciudadanía
juiciosa y proactiva, que promueva la
transformación social a través de
experiencias y eventos de proyección
comunitaria en su entorno inmediato. Las
nueve lecturas sugeridas para realizar a lo
largo de un curso académico abordan
temáticas sociales relevantes y analizan el

Children's literature is a powerful tool for identity
construction and the transmission of cultural
and social values from a young age. From a
didactic perspective, it gains relevance as an
instrument for a skills-based education and the
holistic development of the individual. This
article proposes the implementation of a school
reading club with a gender perspective to
cultivate the participants’ critical reading skills
and to foster a thoughtful and proactive
citizenship in them, aimed at promoting social
transformation through experiences and
community outreach events in the vicinity of the
institution where the club it is put into action.
The nine readings suggested for the academic
year address relevant social issues and analyse
their potential to develop a deeper
understanding of social problems, while

Recibido: 12/10/2024 | Revisado: 17/10/2024 | Aceptado: 21/11/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024

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potencial que tienen para desarrollar una
comprensión profunda de los problemas
sociales, al tiempo que se fomenta el debate
y la reflexión, tanto a través de las historias
que cuentan los libros como de las iniciativas
comunitarias propuestas.
Mediante la revisión teórica y la selección de
obras, se establece que el club de lectura es
una herramienta eficaz para suscitar la
transformación social a través de valores
prosociales como la justicia e igualdad.
Dichos valores se integran en el trabajo que
se hace de los textos literarios elegidos con
perspectiva de género, así como de la
transferencia lograda con las experiencias y
eventos que acompañan las lecturas hechas.

Palabras clave: club de lectura, literatura
infantil y juvenil, identidad, perspectiva de
género, transformación social, transferencia.

fostering debate and reflection, both through
the stories read in the books and the proposed
community initiatives.

Through theoretical review and the selection of
works adequate for the purpose of the initiative,
the article establishes that the reading club is
an effective tool for driving social transformation
by promoting prosocial values such as justice
and equality. These values are integrated into
the work done with the literary texts chosen with
a gender perspective, as well as through the
transfer achieved with the experiences and
events that accompany the readings.

Keywords: reading club, children’s literature,
gender perspective, social transformation,
transference.

Introducción

El contexto social actual se caracteriza por una serie de desafíos que requieren
de una ciudadanía activa y comprometida (Ayuste, 2011). La educación tiene un papel
fundamental en la formación de esta ciudadanía crítica y responsable que pueda
contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa (Ferró, 2018;
Rodríguez-Casado y Terrón-Caro, 2021). En este sentido, un club de lectura escolar
con perspectiva de género se presenta como una herramienta educativa valiosa para
fomentar la capacidad crítica, la concienciación y la transformación social.

La literatura en general y la literatura infantil en particular ayudan a la
construcción de la identidad individual y colectiva, constituyéndose como el vehículo
por excelencia para la transmisión de valores culturales y sociales (Colomer, 2010a)
tanto en sus palabras como en sus ilustraciones (Adukia et al., 2021; Turin, 1996).
Los clubes de lectura pueden desempeñar un papel crucial en la promoción de la
reflexión crítica y la transformación social (Chaves Barrera y Chapeton, 2019). Este
artículo plantea el uso del club de lectura escolar con perspectiva de género como un
medio efectivo para promover la equidad y contribuir a la transformación social. A
través del análisis y la discusión de textos literarios, los estudiantes pueden
desarrollar una comprensión más profunda de temas de relevancia social desde una
perspectiva de género y lograr la intersección con otras identidades y sistemas
normativos partiendo de la naturaleza dialógica y reflexiva.

El objetivo de este artículo es proponer el uso del club de lectura como una
herramienta didáctica para vehicular la construcción de identidades desde la
perspectiva de género y favorecer una transferencia y proyección social a través de
iniciativas que fomenten y respeten los principios de equidad y justicia social. Para
cumplir con este objetivo se analizan diversas fuentes y estudios científicos que
avalan la propuesta (Sousa, 2008a; Torres y Carmelo, 2023; Tovar y Riobueno, 2018;

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Yubero y Navarro, 2010, Subirats y Brullet, 1988 y Scott, 1986) y que permiten
establecer los antecedentes conceptuales y precisiones teóricas necesarias para el
posterior postulado y discusión del club de lectura y las obras propuestas como
herramienta didáctica para la transformación social.

La literatura es un instrumento de autoconciencia de la sociedad (Amo y
García-Pérez, 2024), cuyos orígenes están ligados a varios tipos de conocimiento,
códigos y formas de pensamiento crítico esenciales para la creación de la conciencia
colectiva (Calvino, 1983). Así, la literatura infantil se convierte en un vehículo
fundamental para la formación de una conciencia social crítica y transformadora
desde una edad temprana.

La literatura infantil como elemento de performatividad identitaria y social

La literatura es un medio poderoso en cuanto a transmisión de valores y

cosmovisiones se refiere (Mansilla Torres, 2006). Desde los agentes de socialización
(especialmente la familia y la escuela), la literatura infantil permite abordar imaginarios
sociales (Agudelo Guerrero, 2020) y su afirmación o transformación a través de
propuestas pedagógicas y didácticas. Permite que niños y niñas construyan e
interioricen mensajes sobre las culturas en las que viven e interpretan y asimilan la
realidad, además de conocer y asumir los roles que han de cumplir (Hefflin y
Barksdale-Ladd, 2001). Los textos que se seleccionan para trabajar en contextos
escolares no solo representan narrativas individuales, sino que suponen una
proyección de los valores, normas y expectativas que la sociedad atribuye a las
personas según su género (Torres y Carmelo, 2023). Así, un club de lectura con
enfoque de género podría no solo fortalecer la comprensión lectora, sino también
invitar al estudiantado participante a realizar una lectura crítica de los libros (Álvarez-
Álvarez y Vejo-Sainz, 2017). Este tipo de encuentros —también llamados tertulias
literarias dialógicas— se conceptualizan como actividades culturales y educativas en
las cuales los y las participantes se reúnen para leer, compartir y dialogar sobre un
libro previamente acordado en función de su potencial comunicativo, reflexivo y
formativo. La lectura que se haga también les permitirá cuestionar y transformar las
representaciones de género que subyacen a los textos y adquirir una mirada crítica
que puedan aplicar a otros contextos.

Se parte de la idea de que la escuela y la literatura que allí se lee son dos
agentes que influyen en la construcción social y cultural de la identidad de género, así
como los roles que se le asignan, lo que Butler (2007) conceptualiza como
performatividad social. En el contexto de la literatura, esta se entiende como un
espacio de representación y reproducción de identidades culturales y sociales que, a
su vez, impacta en la construcción de la subjetividad de sus lectores y lectoras
(Gianotti, 2007; Nájera Archilla y Luengo Gascón, 2016). Así, se plantea el género
como una actuación reiterada y obligatoria; una normativa basada en un sistema que
promueve y legitima o sanciona y excluye ciertas prácticas sociales en el imaginario
colectivo. En esta tensión (de legitimar o excluir), la actuación del género es “el efecto
de una negociación con esta normativa” (Sabsay, 2009, p. 2).

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Debemos recordar que, tal y como afirma Colomer (1994), uno de los aspectos
de la función educativa de la literatura infantil y juvenil es la transmisión cultural de
modelos femeninos y masculinos, ya que “en la base del desarrollo de los seres
humanos está, por defecto, el propio desarrollo de las personas desde una
perspectiva integral” (Ruiz Simón, 2023, p. 70). Por tanto, es válido plantear que los
libros de literatura que se leen en contextos escolares también aportan a la
constitución como personas de los estudiantes (Fox, 1993) y reflejan las políticas y
valores de la sociedad de la que forman parte (Etxaniz, 2011; López Tamés, 1990).

Niños y niñas utilizan como patrones de comportamiento a los personajes de
sus libros y las normas de género que proyectan (Diekman y Murnen, 2004) y asumen
las diferencias de roles de género como absolutas (Barrs y Pidgeon, 1993). Cuando
leen sobre caracteres de género estereotipados aumentan sus creencias sexistas,
mientras que quienes leen libros con caracteres de género igualitarios disminuyen las
actitudes estereotipadas en torno a esta cuestión (Knell y Winer, 1979; Scott, 1986;
Turin, 1996; Trepanier-Street y Romatowski, 1999), postulado comprobado por Adela
Turin (1995) a través de una serie de experiencias en diversos centros educativos
españoles. La literatura infantil, de esta manera, se mantiene firme como un
instrumento de formación y transformación social, pues en su representación del
mundo transmite valores, normas sociales, comportamientos, conductas y actitudes
“ya que su efecto es más duradero como consecuencia de la inversión personal que
requiere” (Nájera Archilla y Luengo Gascón, 2016, p. 28) para los niños y las niñas el
leer un libro.

Las inequidades de género y los estereotipos proyectados en los libros leídos
en la escuela influyen, tanto en las actitudes de los estudiantes frente al género, como
sobre la manera en que los jóvenes lectores y lectoras ven los roles de hombres y
mujeres en la historia, en eventos actuales y en otros ámbitos y aspectos de la vida
en sociedad. Así, cuando leen libros que les son interesantes y significativos, pueden
encontrarse con modelos que les ayuden a navegar el proceso de definirse como
individuos y entender, repetir o modificar los roles que cumplen dentro de su entorno
cultural y de la sociedad en la que viven. Por esto, cuando se elige y se utiliza un libro
en el entorno escolar, se hace necesario tener en cuenta cuestiones como su utilidad
didáctica, su rigurosidad y que los modelos de identificación tengan en cuenta a todos
los estudiantes (Subirats y Brullet, 1988), sin distinción de género.

La literatura infantil y la construcción del imaginario colectivo y de género

Los niños y las niñas tienen su primer acercamiento a la literatura a través de

los álbumes y libros ilustrados (Bosch Andreu, 2015). Con el tiempo, a medida que
aprenden a leer, son introducidos a un imaginario colectivo (Colomer, 1996), el cual
incluye normas y prescripciones sociales que incluyen los roles de género a los que
tendrán que adaptarse, motivo por el cual se hace particularmente importante ser
conscientes de los mensajes que los libros transmiten, porque tienen “el poder de
cambiar los comportamientos y las actitudes ‘apropiadas’ para cada género” (Fox,

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1993, p. 657) atendiendo a que a través de los libros que se eligen se pretende “estar
seguros de que estamos abriendo las puertas para realizar el pleno potencial humano,
no cerrándolas.” (Fox, 1993, p. 656).

Como bien señala Consol Aguilar (2006), en conversación con Teresa Colomer
(2010b) en torno a género, literatura infantil y formación de la identidad, los problemas
sobre los modelos de socialización en la literatura infantil y juvenil (LIJ) existen por las
múltiples relaciones que hay entre los paradigmas sociales vigentes, su traducción al
mundo literario, los roles de género y la función educativa que forma parte de la
concepción contemporánea de la literatura infantil. En este marco, es importante
plantear la manera en que la literatura transmite valores sociales y culturales que se
aprenden mediante la asociación repetida entre un significante (palabra, imagen,
concepto abstracto, objeto, etc.) y su significado (el sentido que se le da). Estas
asociaciones se plasman en el mundo representado en los libros y consiguen afirmar
dichas concepciones como “creencias básicas a través de las cuales interpretamos el
mundo y damos significado a los acontecimientos e, incluso, a nuestra propia
existencia” (Yubero y Navarro, 2010, p. 10), con lo que “La literatura infantil refuerza
la acción simbólica de determinados signos con determinados significados”
(Bortolussi, 1987, p. 88).

Ahora, si operamos bajo la premisa compartida de que la literatura se presenta
como una representación de la sociedad dentro de la cual surge cada historia y como
una proyección de lo que quisiera llegar a ser (Cervera, 1989; Colomer, 2014;
Garralón, 2004; González Pérez, 2016; Sousa, 2008), los textos literarios transmiten
no solo el valor estético de la lectura, sino también un conjunto de mandatos sociales
y culturales que usualmente conducen a un pensamiento crítico y una conciencia
social, étnica, estructural (Sánchez, 2015) y de género particular. Por lo tanto, parece
evidente que la literatura (y más aún la literatura infantil) es portadora y transmisora
de valores y que “forma parte de los lugares comunes de la educación de la infancia”
(Mata, 2014, p. 107), como puede serlo la socialización de género, que inicia incluso
antes de que los infantes tengan autoconciencia. Así, a la edad de 3 años, la mayoría
puede asignar el género a sus compañeros y a los personajes de libros y televisión
con una precisión cada vez mayor. Dado que hacen su diferenciación a partir de la
apariencia, el comportamiento, la vestimenta y los juguetes, comienzan a formarse
estereotipos (Chatton, 2001) que les permiten establecer el género de los personajes
en los libros que se les leen.

Considerando, además, que el lenguaje tiene la capacidad de comunicar y de
transmitir pensamientos y sentimientos, es decir, de lograr una interacción y
coexistencia que permiten construir una sociedad (Bortolussi, 1987), se puede afirmar
que no existe lenguaje sin sociedad. Así, dominar un lenguaje (hablarlo, leerlo y
escribirlo) es, esencialmente, un ejercicio de socialización a través del cual se
introduce a un nuevo miembro al seno de una comunidad social cohesionada, con
sus propias tradiciones, costumbres, símbolos, normas, ética, política, etc.
(Benveniste, 1976). Existe, entonces, una relación indiscutible entre lenguaje y
comportamiento; apoderarse del lenguaje supone percibir y asimilar estos símbolos,
de manera que la cultura se perpetuará o se transformará a través de sus palabras.

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En el caso de la literatura infantil, de sus palabras escritas como manifestación
lingüístico-cultural.

La literatura suele transmitir valores mucho más tradicionalistas de los que
imperan en la sociedad en un momento determinado (Rebolledo Deschamps, 2009;
Etxaniz, 2011): desde los roles y estereotipos hasta la propia presencia y personalidad
de los personajes, así como el universo narrativo creado en cada libro. Para que la
construcción de los modelos se concrete, será necesario que los niños y las niñas se
vean representadas, al menos de manera tangencial, en la situación o el mundo al
que hace referencia el texto (de Vega, 1990). Por último, una consideración que
cimenta la propuesta de que se debería tener más en cuenta la proyección de
patrones de género en los libros que se leen en la escuela es la de Calvino (1983),
quien nos recuerda que la literatura es una “representación de la exclusión de la
sociedad y de la incorporación a la sociedad” (1983, p. 255), que al mismo tiempo se
constituye “como un compendio de todas las formas, los símbolos y los mitos [del
mundo, además de ser] una estructura arquetípica completa” (Ibid., p. 260). La
literatura, por lo tanto, plantea representaciones del mundo en las que se manifiesta
lo que es aceptable o no en una sociedad (la exclusión o la incorporación), al mismo
tiempo ofrece claves sobre cómo llevar a cabo estos mandatos y prescripciones
(Bortolussi, 1987) a través de una estructura arquetípica que los perpetúa. Un trabajo
de ficción necesita respetar los modelos sociales conocidos a través de la experiencia
vivida de los lectores, pues de lo contrario los textos se tornan inverosímiles, “extraños
y remotos para el público al que se dirigen” (Colomer, 1994, p. 21), si bien estos
paradigmas pueden ser desafiados a través de las propias historias o de sus
personajes, poniendo así sobre la mesa el debate o el cuestionamiento de lo
establecido; algo que se buscaría trabajar en el club de lectura propuesto.
Los lectores y lectoras interpretan las historias que leen a través del filtro de
sus conocimientos previos sobre cómo funcionan las narraciones, por un lado, y a
partir de su socialización (Aguilar, 2020), por otro, traducida esta última en
experiencias cotidianas, reforzadas por los agentes socializadores. Dicho de otra
manera, y utilizando la terminología aplicada por Janice McCabe (2011), los
esquemas dan forma a las interpretaciones que se hacen de los textos. A partir de su
investigación y evidencia, McCabe plantea la hipótesis de que, si los niños y niñas
leyeran libros igualitarios en términos de género a lo largo de un periodo sostenido de
tiempo, esto daría forma a las actitudes y creencias de los estudiantes en torno al
género, hipótesis que también plantearon Barclay (1974) y Trepanier-Street (1999) en
su momento y que Adela Turín (1995) probó en una pequeña muestra en España,
como se reseñó líneas arriba.

En los libros, los niños y las niñas aprenden sobre el mundo que les rodea y
cómo se interrelacionan, actúan, hablan y sienten los personajes (Rodríguez Olay,
2022). A través de estas historias pueden intuir o leer sobre lo que es correcto e
incorrecto y aprender lo que se espera de cada quien a su edad (Weitzman et al.,
1972) cuando “observan” (a través de las historias) el sistema de recompensa de
comportamientos considerados femeninos o masculinos reflejado en los libros donde
aparecen “pequeños hombres” y “pequeñas mujeres” (Bussey y Bandura, 1999). Todo

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esto se suma a la presentación de patrones de comportamiento a seguir planteados
por los personajes de las historias narradas, de lo que podrían y deberían ser de
adultos. Se trata de los modelos de género proyectados en los libros como agentes
de performatividad (Aguilar García, 2008) en la construcción de la identidad de género
de las y los lectores.

Si bien numerosas investigaciones han dejado entrever que los niños y niñas,
incluso desde la etapa de Infantil, ya tienen ideas preconcebidas (generalmente
estereotipos) de lo que es el género (Barrs y Pidgeon, 1993; Narahara, 1998;
Pomerleau et al., 1990; Turin et al., 1998), también se ha evidenciado que el trabajo
concienzudo, la discusión, el debate y el análisis guiado de las obras literarias ha
llevado a los lectores y lectoras a replantearse dichas preconcepciones (Cromer y
Turin, 1998). Esto demuestra la importancia de la literatura infantil en la formación de
la identidad personal y social, en la comprensión crítica de la realidad y en el
desarrollo de valores sociales reflexivos desde una edad temprana. Todo ello siempre
y cuando se promueva una recepción lectora con conciencia crítica (Álvarez et al.,
2018), que es, precisamente, uno de los principales objetivos del club de lectura
escolar con perspectiva de género que aquí se propone.

Un club de lectura escolar con perspectiva de género: nueve libros para la
transformación social

Si se parte de la convicción de que una efectiva relación con la letra escrita

implica un nivel de conciencia crítica y empoderamiento, entonces la formación de
una ciudadanía consciente y madura (Bautista García-Vera, 2021) pasa por la
capacidad de afrontar de forma creativa los retos que se tienen como sociedad (Tovar
y Riobueno, 2018). En tal sentido, un espacio dedicado a la lectura dialógica y el
debate reflexivo (como lo es un club de lectura) contribuirá de manera significativa a
la construcción de la ciudadanía necesaria para lograr la transformación social.

En este contexto, un club de lectura con perspectiva de género tiene el
potencial de deconstruir ciertos patrones y ofrecer representaciones de género más
críticas, más inclusivas y más equitativas. A través de una iniciativa como esta, la
literatura trasciende su función estética y de enriquecimiento personal, para
convertirse en una herramienta de transformación social y grupal al promover la
reflexión crítica sobre el género y su relación con la identidad.

Si bien la lectura es generalmente un acto individual, el diálogo sobre lo leído
permite generar diversidad de pensamientos y ampliar el horizonte de las expectativas
de quien lee. Este intercambio puede surgir tanto de textos simples como complejos,
con lo que se enriquece el proceso interpretativo y se ofrece una recompensa al
proceso lector, lo cual permite ampliar la comprensión del texto y potenciar el
pensamiento crítico mediante la interacción (López Valero, 2021). Al reflexionar
colectivamente sobre los textos, el lector no solo comparte sus ideas, sino que

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también interioriza valores y actitudes sociales; un punto de partida para operar una
transformación social en el entorno del lector o la lectora.

El club de lectura escolar que aquí se propone es concebido como una
actividad extraescolar, con reuniones semanales para el trabajo de debate y
transferencia social posterior a la lectura. Esta tertulia literaria dialógica se ajusta al
calendario escolar de Primaria (y también podría tener iteraciones en Secundaria y
Bachillerato, adecuando la selección y las actividades planificadas) en tanto observa
nueve estaciones, una por mes lectivo, y cada estación tendrá como protagonista un
libro de literatura infantil que permitirá explorar el mundo desde una perspectiva de
género y trasladar la experiencia de la lectura hacia el entorno cercano del
estudiantado participante.

A través de las lecturas y los encuentros, se genera una cultura que va más
allá de la simple lectura compartida (Fanjul-Fanjul, 2015). Este espacio no solo
fomenta el hábito lector, sino que promueve la integración social, el aprendizaje a
través del debate y la interacción social. En este ambiente, niños y niñas establecen
relaciones significativas con la palabra escrita, convirtiéndose en protagonistas
activos de su proceso de aprendizaje (Moreno, 2020). La participación en un club de
lectura escolar, así, no solo impulsa la reflexión y el diálogo crítico, sino que también
fortalece las relaciones interpersonales, lo cual consolida el club como un entorno de
desarrollo integral (de Amo y Pérez-García, 2024).

Por su parte, las dinámicas sociales dentro del club de lectura se estructuran
a partir de una relación de respeto hacia las opiniones ajenas y una apertura hacia la
construcción colectiva de conocimiento (Laboratorio contemporáneo de fomento de la
lectura, 2019), Este entorno fomenta un espacio de tolerancia que, a su vez, fortalece
los vínculos de amistad y el conocimiento social entre los participantes, quienes no
solo comparten ideas literarias, sino que establecen un tipo de cercanía que genera
sensación de pertenencia e inclusión, que refuerza la empatía entre los integrantes,
evidenciando la influencia socializadora de la lectura (Kidd y Castano, 2013).

Durante las discusiones del club de lectura, se explorarán y analizarán
críticamente los temas de género presentes en las obras seleccionadas, así como las
representaciones en la literatura en general. Se debatirá sobre los roles y estereotipos
de género presentes en los libros, así como aquellos que se desafían. Entre los temas
de discusión se abordarán también cuestiones como el privilegio y el ejercicio del
poder, además de la forma en que el género se entrelaza con otras identidades y
sistemas normativos y limitantes. Por lo tanto, el club de lectura, más allá del objetivo
de lectura crítica de los libros desde la perspectiva de género, también se presenta
como plataforma para la acción y la promoción del cambio social. Las acciones de
proyección comunitaria que se llevarán a cabo parten de lo debatido en las sesiones
y apuntan a la concienciación y participación, a la organización de eventos,
actividades y campañas relacionadas con la igualdad y los derechos humanos.

En consecuencia, el participar en un club de lectura con perspectiva de género
puede convertirse en una experiencia empoderadora para sus miembros, ya que les
brindaría la oportunidad de explorar y comprender mejor sus propias identidades de
género, así como las experiencias de otras personas en un ambiente seguro, inclusivo

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y sensible a las diferentes experiencias y perspectivas de los y las participantes.
Asimismo, apuntaría a fortalecer la autoestima y la autoconfianza de sus miembros al
proporcionar un espacio donde las voces, las lecturas y las experiencias diversas
fueran validadas y valoradas.

Los nueve libros para el club de lectura aquí propuesto, fueron seleccionados
a partir de, por un lado, los objetivos propuestos por la organización, y por otro, ciertas
evidencias y experiencias con los textos leídos, así como críticas especializadas e
informales. Los criterios que se apliquen deben considerar, además, factores como la
edad, la madurez, el contexto familiar y los intereses de los participantes, sin perder
de vista la calidad literaria (López Valero, 2021). Por ejemplo, en el gráfico 1 se
plantea, a partir de diversas investigaciones (Hepler et al., 2006; Kiefer y Huck, 2007;
León Ciliotta, 2022; Lluch, 2010, 2012) un panorama de las temáticas que se suele
abordar en la literatura infantil según la edad y capacidad lectora de los niños y las
niñas.

Gráfico 1. Edades lectoras y temáticas habituales en la literatura infantil

Fuente: Elaboración propia.

Los libros elegidos para un club de lectura como el aquí planteado seguirán

criterios que permitan llevar adelante las propuestas de proyección social que
suponen el ingrediente de transformación social al que apuntan. Entre los criterios a
tomar en cuenta se hallarán la calidad literaria de los libros, que estos responda a los
objetivos del club de lectura, que la autoría sea diversa (autoría femenina y masculina,
de diferentes orígenes y momentos históricos, etc.) y que en los personajes de las

Prelectores
(0-6 años)

0-2 años | Música, colores, multisensorial
2-3 años | Narrativas acumulativas, rimas,
detalles
4-5 años | Estructura narrativa, lógica de
ilustraciones, humor, gustos específicos

Primeros lectores
(6-8 años)

Lectura autónoma y estructuras
sencillas
Narraciones más largas,
fantasía
Complemento de texto e
ilustración

Lectores fluidos
(8-11 años)

Especial interés por personajes
(modelos e identificación).
Aventuras y nuevos mundos.

Lectores
competentes

(12+ años)

Lectura crítica y gustos perfilados
Narrativas más complejas y
personajes polifacéticos
Identificación (personal y
narrativa)

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historias encontremos variedad de representación y balance en la presencia y
relevancia de personajes masculinos y femeninos1.

Cada estación, así, supone la lectura y debate de un libro, luego de lo cual se
plantearán pequeños proyectos relacionados con lo leído y que pueden trasladarse al
entorno de la escuela y sus inmediaciones. Los debates en un club de lectura que
trabaje con estos libros girarán en torno a temas clave relacionados con la
transformación de los roles de género, la construcción de nuevas narrativas y el
impacto social de estas revisiones. Los nueve libros propuestos y las iniciativas
planteadas son las siguientes:

Tabla 1. Propuesta de obras para el club de lectura escolar con perspectiva de género

Libro Autoría
Su lugar en el club de lectura

escolar con perspectiva de género
Transferencia y

proyección social

¿Hay algo
más aburrido
que ser una
princesa rosa?

Raquel Díaz
Reguera

Un libro en el cual se presentan y
critican directamente los roles y
estereotipos de género que a
menudo se imponen a las niñas. El
trabajo con este primer libro girará
en torno a cuestiones relacionadas
con la transformación de los roles de
género y la construcción de nuevas
narrativas sociales.

La lectura de este libro
dará pie a una exposición
abierta a la comunidad, en
la cual se exhiban
creaciones artísticas que
evidencien y desafíen roles
y estereotipos de género.

Libros de la
colección
Érase dos
veces

Pablo Macías
y Belén
Gaudes

Esta colección propone una
reescritura de los cuentos clásicos
infantiles desde una perspectiva que
fomenta la igualdad y las nuevas
masculinidades. Apunta a crear
nuevos referentes para los lectores y
las lectoras, con jóvenes decididas,
independientes e inteligentes y el
impacto social de estas revisiones.

Se planteará una tarde de
cuentacuentos para los y
las vecinas de la zona, en
la que se abordarán los
cuentos tradicionales y los
cambios que los libros de la
colección proponen, para
luego debatir al respecto.

Matilda Roald Dahl

La protagonista debe aprender a
explotar su amor por la lectura y su
inteligencia como un poder, además
de reconocer y enfrentar el abuso de
poder y la resistencia a imposiciones
limitantes.

Los dos libros planteados
promueven el interés de las
niñas en el conocimiento y
la ciencia. A partir de esta
característica en común, se
planificará una tarde de
“Mujeres en la ciencia”, a la
cual se invitará a
profesionales o estudiantes
de ciencia locales para que
compartan sus

Calpurnia Daphne
Collignon

Adaptación a novela gráfica de La
evolución de Calpurnia Tate. Un libro
que explora la curiosidad científica
de una niña de once años mientras

1 Existen, también, herramientas que permiten visualizar la representación de género en libros de
literatura infantil, como la aplicación «La Lupa de Género», que diagnostica esta cuestión a partir de
una serie de variables e indicadores, cuyo resultado final da claves sobre qué tan balanceada y
equitativa es la representación de género en un libro de narrativa infantil. Herramienta disponible en:
https://bit.ly/3YNGTMS.

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navega las convenciones y
prescripciones sociales de los
Estados Unidos de finales del s. XIX.

experiencias y las
dificultades que han
enfrentado.

La rebelión de
las chicas

Gemma
Lienas

Este libro hace un recorrido gráfico,
cargado de sentido del humor, por
una serie de situaciones cotidianas
que la protagonista empieza a
cuestionar cuando se da cuenta de
las injusticias que sufren ella sus
compañeras de clase por el solo
hecho de ser niñas.

Se invitará a las familias a
elaborar un artículo
colaborativo de carácter
divulgativo (o a modo de
“Carta al editor”) en el que
se propongan acciones
para fomentar la igualdad
de género.

Enola Holmes Nancy
Springer

Saga que tiene como protagonista a
la hermana pequeña del famoso
detective. Ella usa su instinto y una
gran capacidad inferencial para
resolver misterios inspirados en el
universo Sherlock Holmes. Se
debate la cuestión de la identidad y
las limitaciones que el origen de una
persona puede posar para el logro
de sus sueños.

Se propondrá a los centros
educativos de la zona
participar en una búsqueda
del tesoro en la que niñas y
niños exploren y
descubran, mediante
pistas, los distintos
recursos sociales de la
zona.

Jack Mullet de
los Siete
Mares

Cristina
Fernández
Valls

La protagonista, una pirata, permite
ofrecer al alumnado un modelo que
desafía los estereotipos tradicionales
de género. El libro también fomenta
valores como la honestidad, la
tolerancia y el espíritu colaborativo a
través de las motivaciones y las
aventuras que vive la protagonista.

La increíble
historia de mi
abuela Petra

Andrés
Guerrero

Cuenta la historia de la abuela de la
protagonista y rescata la memoria
intergeneracional, mostrando la
fortaleza de las mujeres mayores.

Se iniciará un proyecto
comunitario en el que se
rescate la memoria
histórica de las mujeres; las
“Historias de mujeres
invisibles”. El alumnado
participante del club
entrevistará a mujeres
mayores del barrio para
que cuenten sus vivencias
con respecto al género y a
las dificultades que
enfrentaron de jóvenes.

Mujercitas
Luisa May
Alcott

Explora la vida de las mujeres del
siglo XIX, sus aspiraciones y su
relación con la sociedad en la que
vivían a través de las hermanas
March, personajes de esta novela
clásica.

Como evento de cierre del
año del club de lectura
escolar con perspectiva de
género, se elaborará un
mural colectivo que celebre
todas las formas de ser
mujer, basado en cada uno
de los perfiles de las
hermanas March y aquello

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que las ha marcado de los
demás libros leídos a lo
largo del año.

Fuente: Elaboración propia.

Las obras elegidas se constituyen como títulos relevantes en lo que la perspectiva de
género se refiere. Además, se han seleccionado obras mayormente contemporáneas,
aunque también han encontrado sitio clásicos infantiles y juveniles, cuyos autores y
autoras provienen en su mayoría del mundo hispanohablante o anglosajón. El modelo
del club de lectura puede adecuarse a distintos niveles educativos a través de la
selección de los libros y la adaptación de las propuestas para los diversos cursos
académicos, de manera que se pueda construir un itinerario que evolucione con la
capacidad crítica y los gustos e intereses del alumnado.
Se podrá evaluar el impacto del club de lectura tanto en el alumnado participante
como en la comunidad en la que se llevan adelante las iniciativas de proyección social
propuestas a partir de una evaluación continua mixta que permita valorar tanto el
desarrollo del club de lectura como la consecución de los objetivos y que posibilite
hacer ajustes y mejoras en ediciones siguientes.
Así, el primer punto de contacto sería una evaluación cualitativa durante las sesiones
a través de la observación sistemática y el análisis de las sesiones de las tertulias
literarias. Esto posibilitará la recogida de datos que permitan valorar los cambios en
los puntos de vista del alumnado participante con respecto al género. Asimismo, se
puede hacer uso de una evaluación de tipo cuantitativa respecto al cambio actitudinal
de los miembros del club a partir de la aplicación de un pre-test al inicio del club de
lectura y un post-test al finalizar el curso para evaluar la influencia del club en las
concepciones del alumnado. Además, se medirá la repercusión social de las acciones
que se realicen atendiendo a la participación del alumnado y de otros agentes sociales
involucrados.
Todo ello contribuirá a recopilar datos que faciliten la evaluación del club de lectura y
el logro de sus objetivos, entre los que encontramos el vehicular la construcción de
identidades equitativas desde la perspectiva de género y contribuir a la transformación
social mediante una transferencia y proyección social cuyas iniciativas fomenten y
respeten los principios de equidad y justicia social.

Conclusiones

La literatura infantil y juvenil que se lee en las etapas formativas de los niños y

las niñas tiene un efecto significativo en la construcción de su identidad, del imaginario
colectivo y de la aprehensión de las normas y prescripciones sociales. Esto lleva a
plantear que el cultivo de una lectura crítica en el ámbito escolar a través de un club
de lectura puede constituirse como una estrategia efectiva para la transformación
social a partir de la proyección comunitaria de aquello que se ha debatido y aprendido
durante las tertulias literarias dialógicas.

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En este sentido, el club de lectura escolar con perspectiva de género se
presenta como una herramienta poderosa para cuestionar estas representaciones (a
menudo limitantes y limitadas para niños y niñas) y promover un análisis crítico en los
participantes, lo cual contribuye a su formación como individuos reflexivos y
proactivos frente a una sociedad desigual. Un club de lectura escolar apunta a generar
espacios de diálogo abierto y reflexivo, donde el alumnado puede explorar y debatir
sobre diversos temas de relevancia para su día a día, como pueden ser los
estereotipos de género. Este enfoque dialógico no solo fomenta el desarrollo de
habilidades lectoras, sino que también permite la deconstrucción de narrativas
tradicionales de género, lo cual impulsa una visión más equitativa e inclusiva de las
identidades. En este marco, el club de lectura escolar con perspectiva de género se
convierte en un espacio de transformación social, que promueve la equidad y la
inclusión a través de la literatura y su traslación al ámbito más cercano del alumnado
participante.

En última instancia, y como consecuencia de la lectura crítica y el trabajo
guiado que se hace, es posible lograr un impacto en la autopercepción y la identidad
del estudiantado. Al brindarles la oportunidad de analizar críticamente las
representaciones de género y confrontar sus propios prejuicios, las tertulias literarias
y su posterior proyección social no solo fortalecen la autoestima de los miembros del
club de lectura, sino también fomentan el respeto por la diversidad de experiencias.
Así también, el club se plantea como un espacio de acción comunitaria a través del
cual se realizan proyectos y se promueven actividades que reflejan el compromiso
con la igualdad de género y la construcción de una sociedad más justa hacia el futuro.

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