ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Una experiencia en educación, sostenibilidad y
Agenda Urbana: Barrio de San José
An experience in education, sustainability and Urban Agenda:
San José neighborhood
María Yazmina Lozano Mas
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
yazmina.lozano@ulpgc.es
https://orcid.org/0000-0002-1599-1930
Santiago Hernández Torres
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Ayuntamiento de Las Palmas de Gran
Canaria
santiago.hernandeztorres@ulpgc.es
https://orcid.org/0000-0003-3513-6269
Resumen: Abstract:
El presente artículo muestra una experiencia
de participación llevada a cabo en un centro
educativo del Cono Sur de la ciudad de Las
Palmas de Gran Canaria, cuyo soporte fue el
trabajo directo con el alumnado del tercer
ciclo de Educación Primaria, y los dos
primeros cursos de Educación Secundaria
Obligatoria, a través de la cual los
participantes pudieron adentrarse en la
complejidad de la gestión de los espacios
públicos y su importancia como agentes del
cambio de dichos espacios, posibilitando su
participación en la ordenación urbanística.
Esta experiencia se enmarca en el desarrollo
de la Agenda Urbana Española en el
municipio capitalino, que centra sus esfuerzos
en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 11
“Ciudades y Comunidades Sostenibles”, en
este caso, a través de una práctica educativa
de carácter no formal. La inclusión de este tipo
de propuestas en las aulas como parte del
proceso de formación integral del alumnado
es fundamental, dado que la participación se
This article shows a participation experience
carried out in an educational center in the
Southern Cone of the city of Las Palmas de
Gran Canaria, whose support was direct work
with the students of the third cycle of Primary
Education, and the first two years. of
Compulsory Secondary Education, through
which participants were able to delve into the
complexity of the management of public spaces
and their importance as agents of change in
said spaces, enabling their participation in
urban planning. This experience is part of the
development of the Spanish Urban Agenda in
the capital municipality, which focuses its efforts
on Sustainable Development Goal 11
“Sustainable Cities and Communities”, in this
case, through a non-formal educational
practice. The inclusion of this type of proposals
in classrooms as part of the comprehensive
training process of students is essential, given
that participation is included in the teaching-
learning of active citizenship, including the
possibilities of intervening in the environment in
Recibido: 20/11/2024 | Revisado: 07/3/2025 | Aceptado: 10/03/2025
Online First: 01/06/2025 | Publicado: 30/06/2025
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incluye en la enseñanza-aprendizaje de la
ciudadanía activa, incluyendo las
posibilidades de intervenir en el entorno de
una manera sostenible. Se considera, tal y
como expresa dicho objetivo, que nos
encontramos en un mundo cada vez más
urbanizado, y que los espacios deben ser más
habitables. Desde lo local podemos actuar en
lo global.
a sustainable way. It is considered, as
expressed in this objective, that we find
ourselves in an increasingly urbanized world,
and that spaces must be more habitable. From
the local we can act globally.
Palabras clave: Desarrollo sostenible,
Educación primaria, Educación secundaria,
Educación no formal, participación juvenil.
Keywords: Sustainable development, Primary
school, Secondary education, Non-Formal
Education, social participation.
Introducción
El mundo en que vivimos se caracteriza por las múltiples situaciones
problemáticas que se han desarrollado, y antes las cuales, como sociedad no
podemos permanecer impasibles. Debemos tener en cuenta, que estas situaciones
problemáticas a las que hacemos referencia no se producen solo a nivel local,
llegando a adquirir dimensiones de signo global (García y de Alba, 2008).
El progresivo deterioro medioambiental preocupa a las instituciones hace
décadas, y en ese escenario, la Organización de las Naciones Unidas aprobó en
septiembre de 2015 la Agenda de Desarrollo Sostenible (ODS en adelante), entre los
que se incluye la consecución de ciudades más sostenibles, inclusivas, seguras y
resilientes.
Este artículo recoge la experiencia llevada a cabo en el Barrio de la Vega de
San José, en el municipio de Las Palmas de Gran Canaria en el marco de la Estrategia
de Desarrollo Urbano. Sostenible e Integrado (EDUSI), de dicho municipio, financiada
con fondos FEDER de la Unión Europea, dentro del Programa Operativo de
crecimiento Sostenible. Esta estrategia cuenta con cuatro objetivos estratégicos y 16
líneas de Acción, a través de los que se persigue conseguir la regeneración urbana
en su dimensión digital, ambiental, social, de movilidad y de transición ecológico de
los barrios del Cono Sur, con la finalidad de lograr una ciudad integrada y sostenible
(Ibarrondo y Muñoz, 2022.).
La Línea de Acción LA-14 se orienta a la mejora y el desarrollo de las
infraestructuras en el Cono Sur, y dentro de dicha línea de acción se previó la
rehabilitación de un centro educativo público, entre cutas actuaciones se incluye, no
solo la rehabilitación arquitectónica y urbana, sino también su uso posterior en el
marco de Las Palmas de Gran Canaria como ciudad amiga de la Infancia. En este
contexto, se desarrolló una experiencia de Laboratorio urbano para la Infancia, que
pretendía aplicar una experiencia de participación y comunicación a niños y niñas
residentes en la Vega de San José, barrio del Cono Sur.
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Se consideró que esta experiencia permitiría una integración activa y efectiva
de este colectivo de población en el desarrollo urbano, sostenible e integrado
convirtiéndoles en co-responsables en la gestión del espacio que habitan.
Para facilitar la consecución de los objetivos del ODS 11, a nivel internacional
se aprueba la Nueva Agenda Urbana, a partir de la cual se redacta la Agenda Urbana
Española, documento estratégico sin carácter normativo, cuya adhesión es voluntaria.
Una de las ciudades adheridas es Las Palmas de Gran Canaria, que como
parte del proceso de comunicación, entre sus acciones, ha trabajado con alumnado
de sexto de Educación Primaria y Primero de Educación Secundaria Obligatoria, y
poniendo el acento en el trabajo a partir de antedicho ODS 11 “Ciudades y
Comunidades sostenibles”, y a partir de él, la Educación para el Desarrollo Sostenible,
y la participación para una ciudadanía democrática.
Democracia y participación en el marco de la educación geográfica
La geografía, como disciplina escolar debe contribuir a la formación de un juicio
crítico en el alumnado que les ayude a conformar una conciencia social rigurosa,
entender cómo se desarrollan las interacciones entre el ser humano y el entorno en
el que se desarrollan, y las consecuencias que tienen esas interacciones, de manera
que se produzca un aprendizaje significativo. Su proceso de enseñanza-aprendizaje,
contribuye a la formación integral del alumnado como futura ciudadanía, mediante la
formación del pensamiento crítico, de tal manera que sea capaz de formular
explicaciones y alternativas a fin de hacer frente a la realidad en la que se ubica (De
la Calle Carracedo, 2013; Calvas Ojeda, 2022). De esta forma, se la geografía, como
parte de las ciencias sociales, se convierten en una herramienta que colabora en el
proceso formativo y la construcción de la ciudadanía (Pérez- Rodríguez, 2024) Por
otra parte, la formación en participación del alumnado contribuye a la formación de
una sociedad futura en la que la población adulta participe (Corrales Serrano et Al.,
2019). De esta forma, la educación debe alinearse con la sociedad y sus necesidades,
entendiendo, que si esta cambia, aquella también debe hacerlo (Martín y Vázquez,
2021).
En este contexto, la Educación para el Desarrollo Sostenible es una
herramienta con una potencialidad incuestionable en este proceso formativo,
reconocida en la vigente Ley Orgánica, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE en adelante), en las
diferentes etapas (desde Educación Infantil a Educación universitaria), en los
diferentes ámbitos (formal, no formal, e informal), y los estudios demuestran que la
preocupación por abordar cómo afrontar la sostenibilidad y la convivencia de la
ciudadanía en la presente década (González y Callejas, 2021).
De acuerdo con diferentes autores, a través de ella, en el marco de la
educación geográfica, se capacita para la acción y la reflexión sobre el futuro,
debiendo considerarse la necesidad de trabajarse de forma contextualizada y
aplicada, innovadora y constructiva. De esta manera, construimos una nueva
ciudadanía (Granados Sánchez, 2011).
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Por otra parte, la Educación para el Desarrollo Sostenible, se plantea como
una temática idónea desde la geografía para abordar problemas sociales, culturales,
ambientales, y económicos, tanto a nivel local como global, de manera que el
alumnado aprenda a desenvolverse en sus entornos y a interpretar la realidad (Ortega
y Pagès, 2021). De esta forma, estaremos contribuyendo a la enseñanza de una
“geografía comprometida” (Ortega y Pagès, 2021, p. 327), y esto significa trabajar por
la justicia social y la sostenibilidad desde una perspectiva crítica con la finalidad de
contribuir a la mejora de la realidad (Ortega y Pagès: 2021). Por lo tanto, la enseñanza
de las ciencias sociales, y en el caso que nos ocupa, la geografía, vinculada a la
Educación para el Desarrollo Sostenible y los Problemas Socialmente Relevantes
(cambio climático, desigualdades sociales, etc.), son temas íntimamente
relacionados, y por tanto, también a los ODS (Corrales y Garrido, 2021), y un medio
fundamental para que se vea favorecido el proceso de aprendizaje (Díaz y Felices,
2017), tratándose de un recurso cada vez más valorado (Corrales Serrano, 2021).
Siguiendo a Souto González et Al., “la geografía dispone de una estructura
metodológica que la faculta para abordar en el aula los problemas ambientales (2000,
s.p.). En este contexto, entendemos que la propuesta que realizan Moreno y Navarro
es adecuada, al postar por una educación ambiental concebida como “una práctica
social crítica” (2015, p.177), proponiendo una educación política, humanista,
interdisciplinar, basada en problemas, ética, y moral, pedagógicamente social y
comunitaria (Moreno y Navarro, p. 2015).
Dado que nos situamos en el discurso argumentativo de la educación
geográfica, no podemos dejar de lado la importancia del contexto espacial, y su
relevancia en la construcción de esa ciudadanía de la que estamos hablando. El
espacio es una construcción netamente humana, y por lo tanto, subjetiva, con una
serie de aspectos que podríamos convenir que son generales a los diferentes grupos
humanos que lo conforman, pero también, una serie de particularidades que permiten
singularizar unos frente a otros. Por lo tanto, la ciudadanía, más allá de los procesos
globales que puedan ser identificados, presenta unas connotaciones locales que
deben ser asumidas desde la educación, en nuestro caso, desde la educación
geográfica, como una forma de “aprender ciudadanía”, sosteniéndose tanto en la
tradición como en la incorporación de aquellos aspectos que impliquen una
actualización (Adams y Andreis, 2012). De esta forma, educaremos desde lo local,
para formar a nuestro alumnado para ser una ciudadanía global en un futuro próximo
(Márquez Medina, 2012). Educación y enseñanza se unen de forma indisoluble y se
convierten en la base de cualquier sistema político cuya base sea la democracia, la
libertad y la pluralidad, por lo que en última instancia nos referimos a derechos
humanos, y por lo tanto, básicos (Castellanos Claramunt, 2019).
Es posible relacionar democracia y desarrollo sostenible, puesto que la vida en
sociedades democráticas implica el uso de determinadas actitudes que conforman el
carácter individual, y se basan en el hábito de cooperación y la actitud proactiva, la
experiencia y el pensamiento crítico. La educación debe permitir aprender a vivir en
democracia, y esto conlleva aprender a participar, de manera que el alumnado
descubra el valor que su participación como ciudadanía tiene, y se potencia la
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capacidad de esta ciudadanía en la resolución de problemas que afectan a la
sociedad (Mora y Estepa, 2012).
En este sentido, ya A. Tonucci defendía la necesidad de participación en los
asuntos públicos por parte de la población infantil, porque debe atenderse a sus
necesidades y escuchar lo que este segmento poblacional tiene que proponer
(Tonucci, 2015 en González et Al., 2021), y a esto, podríamos añadir siguiendo a
García Pérez, que “el núcleo básico de la ciudadanía es la participación” (2019, p.
809). Esta afirmación entiende que la democracia es una forma de vivir que puede
practicarse a cualquier edad y en cualquier ámbito de la vida (Mora y Estepa, 2012).
De hecho, en la actualidad, los procesos en los que se ven implicados métodos de
participación ciudadana se integran tanto en la cotidianeidad social como política
(López y de la Caba, 2012). Sin embargo, la práctica escolar muestra dificultades para
su desarrollo debido a factores diversos como el carácter tradicional de las materias,
la estructuración, tanto de espacios como de tiempos, el papel que tiene la evaluación
en el proceso, y el rol que ocupan aún tiene el profesorado, más de transmisor de
saber que de facilitador para adquisición de competencias (García Pérez, 2019). En
este sentido, la práctica, en muchas ocasiones pone de manifiesto que aún estamos
en proceso de adaptación a un mundo en el que el aprendizaje competencial es
sustancial, y en el que saber enfrentarse a los retos y situaciones problemáticas va a
ser clave como ciudadanía del futuro. Sin embargo, es la práctica la que va a favorecer
la vinculación entre los conocimientos de carácter más teórico que se le imparten al
alumnado, y cómo pueden ser aplicados a la sociedad, y si no se participa, realmente
no se ejerce como ciudadanía activa.
La democracia no consiste solo en la capacidad de elección de nuestros
representantes, sino en convertirnos en una ciudadanía capaz de analizar de una
forma crítica las situaciones sociales a las que nos enfrentamos, compararlas, y
escoger la más conveniente para el bien común, para que no sea únicamente una
forma de gobierno, sino una forma de vida (Delval, 2012). Como ya se apuntó
anteriormente, la educación va a ser fundamental, porque a través de procesos
educativos se aprende e interioriza (Castellanos Claramunt, 2019). De esta forma, se
conseguirá formar lo que Westheimer denomina “good citizenship”, distinguiendo
entre ciudadanía personalmente responsable, ciudadanía participativa, y ciudadanía
orientada a la justicia social (2019, en Pérez Rodríguez et Al., 2022), y lograrlo se
muestra como una tarea de gran importancia, toda vez que estudios realizados
muestran que el modelo de ciudadanía del alumnado en primer año de universidad
se caracteriza por la pasividad política, consecuencia de un insuficiente trabajo en el
ámbito de lo político en periodos educativos precedentes (Pérez Rodríguez et Al.,
2022).
Educación No Formal, Ciencias Sociales y participación ciudadana
La sociedad adquiere el conocimiento a través de diferentes vías, una de ellas
es la Educación No Formal, lo que ha llevado a algunos autores a repensarla como
estrategia de adquisición de nuevos conocimientos por parte de la comunidad
(Brambilla et Al., 2023).
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Podemos definir la Educación No Formal como “proceso educativo voluntario,
pero intencionado, planificado, permanentemente flexible, que se caracteriza por la
diversidad de métodos, ámbitos y contenidos en los que se aplica” (Herrera Menchén,
2006, p. 13).
En la Educación No Formal es posible distinguir una serie de áreas, entre las
que vamos a destacar la Educación Social, que trabaja el desarrollo de las
capacidades sociales de quienes la reciben, y que puede entenderse como
adquisición de competencias sociales, o formación política de la ciudadanía entre
otras (Herrera Menchén, 2006). De esta forma, se convierte en una herramienta para
la sostenibilidad, al trabajar, a través de la participación, para conseguir ciudades y
comunidades sostenibles como se contempla en el ODS 11.
A través de esta modalidad se contribuye a enriquecer y fortalecer la
experiencia cotidiana, y debe vincularse, principalmente a contextos “culturales,
sociales, políticos y económicos” (Brambilla et Al, 2023, p. 625).
Los procesos Educación No Formal basados en el desarrollo de procesos
participativos en el entorno puede conseguirse, lo que algunos autores han definido
como ciudadanía multidimensional (personal, social, espacial, temporal) debido a que
se prioriza que se produzca la implicación de la comunidad en la vida social y la
actividad pública de la comunidad, e incluye no solo conocimientos, sino la asunción
de valores y habilidades para la acción (resolución de problemas y defensa de los
derechos humanos y pensamiento crítico (Kubow et Al, 1998; en Maiztegui Oñate,
2007), y a pesar de que trabajamos desde lo local y como individuos y comunidad,
esto nos permite trabajar en torno a nuestra identidad, y proteger los valores con los
que nos identificamos (dimensión personal), necesitamos la dimensión social porque
esa protección debe ser reconocida y protegida en conjunto, y de forma activa, por su
parte, la dimensión espacial nos conduce a entender que la ciudadanía se ejerce en
distintos niveles y ámbitos geográficos. Finalmente, la dimensión temporal nos
permite conectar con el pasado, para construir el presente, y proyectarnos como
sociedad en el futuro, preguntarnos, qué queremos como colectividad, hacia dónde
nos vamos a dirigir, teniendo en cuenta todo lo anterior y dónde nos encontramos
(Maiztegui Oñate, 2007).
La Agenda 2030. Importancia del Objetivo de Desarrollo Sostenible 11
El medioambiente ha experimentado un progresivo deterioro, a la vez que se
ha producido un progresivo incremento de las desigualdades sociales a nivel mundial.
Esta situación condujo a la aprobación, en septiembre de 2015 de la Agenda 2030
sobre el Desarrollo Sostenible por parte de las Naciones Unidas, que incluye 17
objetivos de desarrollo sostenible y 169 metas, relacionados entre sí, entre los que se
incluye el once “Ciudades y Comunidades sostenibles”, que propugna la consecución
de ciudades más sostenibles, inclusivas, seguras y resilientes. Los ODS se plantearon
como una continuación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM en adelante).
En este contexto, y teniendo en cuenta el epígrafe expuesto en las líneas
precedentes, la enseñanza de la geografía se muestra como un capítulo fundamental
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para abordar la educación para la sostenibilidad, porque los temas que en ella se
trabajan, se integran desde la interdisciplinariedad (Souto González, 2011).
Tal y como expone Coma Quintana: “La ciudad se convierte en un marco
adecuado para la educación participativa de la ciudadanía” (2012, p. 477), y en
relación directa con esta afirmación se han desarrollado proyectos como los de
Ciudades Educadoras (Guichot Reina, 2012), o el proyecto llevado a cabo desde la
Universidad de Lisboa llamado “Nos propomos”. Se pretende, tanto educar en la
participación, como entender el espacio desde la perspectiva del alumnado, segmento
poblacional con el que no suele contarse en el ámbito de la planificación (Martín y
Vázquez, 2021).
Por otra parte, a partir del trabajo en el entorno de residencia, en este caso, un
barrio de la ciudad, la educación geográfica tiene, como uno de sus objetivos
fundamentales, el fomento del sentimiento de arraigo al lugar de residencia como
mecanismo que permitirá impulsar el amor y el cuidado de esos espacios (Marrón,
Gaite, 2011, Araya Palacios, 2006, González et Al., 2021).
La búsqueda de un espacio geográfico sostenible entraña necesariamente,
entender qué relaciones sociales se establecen en el seno de una comunidad, cómo
entiende esta comunidad su entorno, y como se relaciona con este (Araya Palacios,
2009). Debemos considerar que la vida cotidiana de los individuos se desenvuelve en
espacios concretos, y en estos espacios concretos los grupos humanos desarrollan a
lo largo de tiempo una serie de relaciones inter e intragrupales, y con el entorno más
próximo (Araya Palacios, 2009), susceptibles de ser modificadas. En este contexto,
la educación en ese medio cotidiano es sustancial para el alumnado, debiendo
tenerse presente que trabajando desde lo local estamos contribuyendo a la Educación
para la Ciudadanía Mundial, que tiene como pretensión la formación del alumnado en
los valores, actitudes y comportamientos que conforman la base de una ciudadanía
mundial responsable (Martínez Agut, 2022).
La Agenda Urbana en el marco de la Agenda 2030: Las Palmas de Gran Canaria.
La anteriormente mencionada Agenda 2030 plantea 17 objetivos y 169 metas.
Cada uno representa un ámbito de acción, pero a la vez, se encuentran
interrelacionados (Castro Zubizarreta et Al., 2022).
El ODS 11 “Ciudades y Comunidades Sostenibles” aborda la necesidad de
construir y gestionar ciudades y comunidades sostenibles, y en este marco, el papel
de la educación es fundamental, si consideramos las afirmaciones de algunos autores
al entender el abordaje desde un espacio que se vive, y en el que los problemas que
se detectan se pueden mejorar, lo que permite trabajar para el logro de una
ciudadanía crítica (González et Al., 2021).
González et Al (2021), afirman que la Agenda 2030 es necesaria para la
construcción de “las ciudades del futuro y con futuro desde su capacidad para generar
emociones que favorezcan el pensamiento crítico” (p.102).
En este contexto, en España se desarrolla la Agenda Urbana Española (AUE).
Es un documento estratégico de carácter normativo, que busca la sostenibilidad
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mediante el desarrollo de políticas de desarrollo urbano. Mediante la participación de
actores públicos y privados, se pretende conseguir un desarrollo equitativo, justo y
sostenible desde sus distintos campos de actuación (actual Ministerio de Vivienda y
Agenda Urbana, s.f.).
El municipio de Las Palmas de Gran Canaria se ha incorporado como uno de
los proyectos piloto de planes de acción local de la AUE, en el contexto de la red
nacional promovida por el Ministerio de Vivienda y Agenda Urbana. Dentro del mismo,
se incorpora lo que denomina “Comunicación”, dividida en difusión, sensibilización y
participación, dirigida tanto a técnicos como a población en general. Dentro de este
colectivo, se incluyen acciones de carácter informal y puntual con alumnado de
diferentes niveles educativos (Educación Primaria, Educación Secundaria, y
Educación Universitaria).
Metodología
Los objetivos que se plantearon al abordar este proyecto por parte del
ayuntamiento fueron los siguientes:
1. Realizar un diagnóstico sobre las características urbanas del barrio de
la Vega de San José, con la singularidad que se hace desde la perspectiva del
alumnado de educación primaria y secundaria.
2. Concebir unas pautas de diseño urbano que permitan en el corto plazo
la implementación de medidas que permitan mejorar el barrio, a partir de la
participación del antedicho alumnado.
3. Trasladar a los y las participantes la importancia de la participación en
los procesos de construcción de los espacios colectivos, en el marco del laboratorio
urbano.
4. Favorecer dinámicas de participación en el ámbito de actuación,
favoreciendo la incorporación de niños, niñas, y jóvenes, y jóvenes, al Órgano de
Participación Infantil y Adolescente de Las Palmas de Gran Canaria (VOPIA)
(Ibarrondo y Muñoz, 2022.).
Por su parte, los objetivos que se plantean a través de la experiencia
desarrollada son los siguientes:
• La importancia de la no educación no formal para el Desarrollo
Sostenible en el marco de las Ciencias Sociales como herramienta para el desarrollo
de la participación ciudadana.
• Análisis del proceso desarrollado a través del laboratorio urbano, y
resultados obtenidos con el alumnado.
Contexto de la experiencia
La intervención se ha llevado a cabo en el Polígono de San Cristóbal de la
Vega del Polígono de San José. Se trata de un barrio de vivienda pública en sus
orígenes, surgido en los años setenta y ochenta del siglo XX, con formación típica de
polígono en bloques alto, y con una población de de casi 7.700 personas en 2022, de
la que un 9,6% se encuentra entre 0 y 14 años (739 personas). Las condiciones
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territoriales que se heredan, y su situación actual, reflejan un espacio en el que las
circunstancias mayoritarias caracterizan un ámbito de alta vulnerabilidad social,
ambiental, económica y urbanística.
Figura 1.
Localización del ámbito de estudio
Fuente. Elaboración propia.
El laboratorio se planteó como un espacio en el que experimentar nuevas
formas e integración en el entorno, teniendo en cuenta que el foco se encontraba en
la perspectiva de niños y niñas participantes: se plantea como un espacio a la vez de
aprendizaje, reflexión, y diagnóstico desde procesos participativos que conllevan el
encontrarse en espacios de puesta en común, de diálogo, de intercambio de
pareceres, en definitiva, de formación de ciudadanía.
Caracterización de los actores de la experiencia.
El proyecto se llevó a cabo con el alumnado de un colegio público del barrio,
definiéndose dos grupos de trabajo, en el que participaron un total de 67 estudiantes:
• Un primer grupo conformado por alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria.
• Un segundo grupo constituido por alumnado de 1º y 2º de Educación
Secundaria Obligatoria.
Cada grupo se subdividió para el trabajo en subgrupos de entre cuatro y seis
estudiantes, con los que se llevaron a cabo cuatro sesiones de dos horas de duración.
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Estos grandes grupos se dividieron para el trabajo en pequeños grupos de trabajo de
entre cuatro y seis personas, organizando dos bloques: diagnóstico y co-diseño.
Primer bloque: Diagnóstico. En este primer bloque se pretende que el alumnado
participante conozca, analice e identifique los aspectos relevantes para el proyecto y
para el barrio.
• las dos primeras sesiones se destinaron a realizar un diagnóstico consistente
en la identificación de aquellas características importantes para el proyecto que
se planteaba. Dentro de ellas se plantearon una serie de acciones:
➢ Poner en conocimiento del alumnado el proyecto, así como una serie de
conceptos necesarios: definición de urbanismo, espacio público,
equipamiento público, o participación.
➢ Análisis de las características e identificación de los retos urbanos que
presenta el área con relación a los espacios públicos en los que se
relacionan, la movilidad, las dotaciones, los espacios de relación, etc.
Una de las sesiones se desarrolló en el aula ordinaria, en tanto que la otra se
llevó a cabo a partir de salidas de aula, cuyo objetivo era, por un lado, realizar un
análisis del trabajo que ya había sido llevado a cabo en el aula, y por otro, comenzar
el abordaje de la parte propositiva, a partir de las problemáticas que se identifican.
Segundo bloque: este bloque conlleva el desarrollo de otras dos sesiones a
partir de las cuales:
• Se contrastan conclusiones y realizan propuestas de acuerdo con las
necesidades/problemáticas que se han detectado en la salida de campo.
• Finalmente, se realiza una parte propositiva para aquellos espacios utilizados
específicamente por la infancia: diseño de un espacio de juego y estancia
seguro para lo que realizaron una maqueta.
En este proceso de análisis y diagnóstico, una serie de conceptos se manifestaron
como claves para el alumnado participante:
Tabla 1. Conceptos clave para el alumnado participante
Conceptos Problemática Propuesta
SEGURIDAD FALTA DE SEGURIDAD: TEMA MÁS
PREOCUPANTE, ESPECIALMENTE
PARA LAS NIÑAS. CENTRADO EN:
• ESPACIOS LIBRES ENTRE
BLOQUES.
• ILUMINACIÓN INADECUADA.
• CIRCULACIÓN VIARIA
(PREFERENCIA A CIRCULAR
POR UNOS ESPACIOS U
OTROS)
VIGILANCIA FORMAL:
PERSONA QUE VIGILE.
INSTALACIÓN DE VALLADO.
DISEÑOS CON CAMPOS
VISUALES ABIERTOS QUE
EVITEN RINCONES Y/O
ESCONDITES
VEGETACIÓN FALTA DE MANTENIMIENTO DE
VEGETACIÓN.
PLANTACIÓN DE
VEGETACIÓN QUE
CONTRIBUYA A LA
NATURALIZACIÓN DE LOS
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NO ADECUACIÓN AL CONTEXTO: NO
GENERAN SOMBRA DE CALIDAD,
INFLUYEN NEGATIVAMENTE EN LA
SENSACIÓN DE SEGURIDAD
ESPACIOS URBANOS Y LA
CREACIÓN DE ENTORNOS
AGRADABLES Y
ACOGEDORES.
LIMPIEZA FALTA DE CUIDADO EN LOS
ESPACIOS.
SUCIEDAD DEBIDO A LA EXISTENCIA
DE RESIDUOS Y EXCREMENTOS DE
ANIMALES
ACONDICIONAMIENTO Y
MANTENIMIENTO
ADECUADO. INCLUYE
INSTALACIÓN DE
EQUIPAMIENTO:
PAPELERAS, FAROLAS,
BANCOS
Fuente. Elaboración propia a partir de Ibarrondo y Muñoz, 2022.
Además de los temas que se han considerado en la tabla precedente, el
alumnado que participó en este proceso recogió otros aspectos que se considera que
influyen de forma muy importante en la calidad de vida del barrio.
Tabla 2. Aspectos generales considerados por alumnado participante
Aspecto considerado Características
ACCESO Y COMUNICACIONES ESCALA DESPROPORCIONADA EN
COMPARACIÓN CON OTRAS ZONAS DE LA
CIUDAD. SE ORGANIZA A TRAVÉS DE
GRANDES MANZANAS DEFINIDAS A PARTIR
DEL VIARIO RODADO QUE ENVUELVE A SU
VEZ, ESPACIOS LIBRES INTERIORES
UBICADOS ENTRE LOS BLOQUES.
ESTAS VÍAS SON LAS ÚNICAS DE ACCESO,
PORQUE LA ALTERNATIVA IMPLICA LA
CIRCULACIÓN POR EL INTERIOR DE LAS
MANZANAS, Y ESO SOLO ES POSIBLE SI
CONOCES EL BARRIO.
UBICACIÓN Y CONEXIONES NO EXISTE UNA CONEXIÓN FÁCIL NI VIARIA
NI PEATONAL. EXISTEN VIARIOS CON UNA
INTENSIDAD DE CIRCULACIÓN MUY
IMPORTANTE.
CARECE DE CONEXIÓN CON EL MAR,
DEBIDO AL BLOQUEO DE LA AUTOVÍA
MARÍTIMA (GC-1), QUE ACABA SIENDO UNA
BARRERA VIOLENTA.
POR OTRA PARTE, EL PARQUE DE SAN JOSÉ
ES UNA ZONA VERDE MUY MEJORABLE.
EQUIPAMIENTOS DE GRAN ESCALA EL ÁMBITO CUENTA CON EQUIPAMIENTOS
DE ESCALA MUNICIPAL QUE NO DAN
SERVICIO SOLO A LAS PERSONAS QUE
VIVEN EN EL BARRIO: CIUDAD DE LA
JUSTICIA, COMANDANCIA DE LA GUARDIA
CIVIL, HOSPITALES INSULAR Y MATERNO
INFANTIL, CANCHAS DEL FILIAN CLUB DE
BALONCESTO DE GRAN CANARIA, O EL
PARQUE MUNICIPAL DE EDUCACIÓN VIAL.
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LOCALIZACIÓN CEO ISLAS CANARIAS CENTRO DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN
EL QUE SE DESARROLLÓ EL LABORATORIO,
UBICADO EN LA ZONA SUR DEL ÁMBITO DE
TRABAJO. EL ENTORNO NO SE CONSIDERA
SEGURO DEBIDO A LA INTENSA
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CIRCULACIÓN VIARIA, Y LA REGULACIÓN
DEL TRÁFICO.
Fuente. Elaboración propia a partir de Ibarrondo y Muñoz, 2022.
Finalmente, el alumnado que formó parte del laboratorio identificó una serie de
espacios públicos como los más utilizados por su parte, pese a no estar ni pensados
ni diseñados para su uso y disfrute. De hecho, algunos de estos espacios se localizan
en zonas “sobrantes” o aprovechadas a otros usos, lo que implica que no existen
lugares concebidos para este sector poblacional que actúe como lugar de encuentro
y/o juego en alguna zona del barrio.
Tabla 3. Aspectos generales considerados por alumnado participante
Espacio público Características
PARQUE DE MICKEY ES EL ESPACIO MÁS POPULAR DE LOS EXISTENTES, FORMADO
POR DIFERENTES NIVELES, Y UNA CANCHA, DEBIENDO SALIR A
UN PASO PEATONAL PARA PASAR DE UN NIVEL A OTRO.
CARECE DE EQUIPAMIENTO ESPECÍFICO PARA USO DE LA
INFANCIA, SOMBRA, PAPELERAS E ILUMINACIÓN.
PARQUE DE CESPED O
SAN JOSÉ
ZONA VERDE LOCALIZADA AL LADO DE LA COMANDANCIA DE LA
GUARDIA CIVIL. POR SU UBICACIÓN, AL LADO DE LA AUTOVÍA
DEL SUR, Y LA CALLE ALICANTE, ADEMÁS DE LA MENCIONADA
COMANDANCIA, SE TRATA DE UN LUGAR POCO APROPIADO
PARA UBICAR UNA ZONA DE JUEGO SEGURA. ESTÁ
TOTALMENTE RODEADO POR VÍAS CON GRAN INTENSIDAD DE
TRÁFICO, Y ELEVADOS NIVELES DE CONTAMINACIÓN ACÚSTICA
Y DE EMISIONES. PESE A ESTOS CONDICIONANTES, CUENTA
CON DOS ZONAS DE JUEGO INFANTIL, Y BANCOS EN EL
PERÍMETRO. LA VEGETACIÓN TAMBIÉN PRESENTA UNA
DISPOSICIÓN PERIMETRAL, POR LO TANTO, LA ZONA DE
JUEGOS CARECE TANTO DE SOMBRA, COMO DE LUGAR DE
DESCANSO.
EL CUADRADO SOLAR UBICADO EN UNA ZONA DE VIVIENDAS. ES UN SOLAR DE
SUELO PAVIMENTADO, CARENTE DE CUALQUIER TIPO DE
EQUIPAMIENTO: BANCOS, PAPELERAS…, Y SON LOS USUARIOS
INFANTILES LOS QUE HAN CREADO UNAS PORTERÍAS.
PARTE DEL ALUMNADO PARTICIPANTE LO HA TOMADO COMO
PROPIO, PESE A NO SER, A PRIORI, UN ESPACIO PÚBLICO CON
LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA DESARROLLAR
ACTIVIDADES LÚDICAS.
PISTA DE ATLETISMO ESPACIO MULTIACTIVIDAD CON LAS MEJORES DOTACIONES AL
CONTAR CON VARIAS CANCHAS DEPORTIVAS, ROCÓDROMO,
APARATOS PARA HACER EJERCICIO, PISTA DE ATLETISMO, ETC.
EN SU PERÍMETRO HAY ÁRBOLES, BANCOS, PAPELERAS, Y
PÉRGOLAS, PERO EL ESPACIO PRESENTA ALGUNAS
DESVENTAJAS: EN PRIMER LUGAR, SU UBICACIÓN, EN UNA
MEDIANA, POR LO QUE LA CERCANÍA A LOS VEHÍCULOS
SUPONE UN RIESGO. POR OTRO LADO, AUNQUE HAY SOMBRA,
ES INSUFICIENTE CONSIDERANDO LAS DIMENSIONES DEL
ESPACIO Y LA ACTIVIDAD QUE ALBERGA.
FINALMENTE, COMO EL ESPACIO ES UTILIZADO TAMBIÉN POR
PERSONAS ADULTAS, LOS NIÑOS Y NIÑAS NO SIEMPRE LO
SIENTEN COMO PROPIO, Y ENTIENDEN QUE MOLESTAN.
Fuente. Elaboración propia a partir de Ibarrondo y Muñoz, 2022.
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Las necesidades y las propuestas que fueron puestas de manifiesto por los
grupos con los que se llevó a cabo el laboratorio (5º y 6º de Educación Primaria, y 1º
y 2º de la ESO), no evidenciaron, en líneas generales, diferencias significativas, salvo
en lo tocante a la circulación viaria, donde el alumnado de 5º y 6º de Educación
Primaria prefiere circular entre los bloques, en tanto que el de 1º y 2º de la E.S.O.,
prefiere transitar por calles por las que también circulen vehículos. Esto parece tener
relación con la deficiente iluminación de las zonas de los interiores, y cuando se elige
este tipo de vías es por temor a la velocidad de los coches, la contaminación de
diferente tipo (acústica, humos…), o el miedo a ser secuestrados.
Conclusiones
A partir del desarrollo de este proyecto, se ha podido comprobar que el
alumnado en la educación básica puede implicarse en la gestión del territorio en el
que reside, si se le da la oportunidad de reflexionar sobre el lugar que habita, y
plantear propuestas que sean coherentes en primer lugar con las características del
espacio, y en segundo lugar, con sus necesidades. La educación a través de las
Ciencias Sociales nos permite comprender cómo la sociedad interactúa y se adapta
al medio en el que vive. El currículo escolar dificulta a veces integrar problemas reales
en el proceso educativo formal, pero a través de este proyecto de educación no
formal, con una serie de objetivos y una planificación clara, se ha conseguido integrar
la enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática de una
manera eminentemente práctica, desarrollando de forma paralela la educación para
el desarrollo sostenible.
La bibliografía consultada pone de manifiesto la relevancia que tiene la ciudad
como espacio educativo en las ciencias sociales, y dentro de ellas, en la geografía,
desde hace décadas, adquiriendo una importancia mayor a partir de la aprobación de
Objetivos de Desarrollo Sostenible, y la oportunidad que suponen de trabajar a partir
de Problemas Socialmente Relevantes: justicia social, equidad, etc. Para llegar a la
parte propositiva, es imprescindible el trabajo técnico, pero la apreciación del terreno
que tienen quiénes lo habitan es indispensable. Este trabajo ha conducido a unas
propuestas específicas para aquellos espacios que el alumnado participante entiende
son prioritarios.
El proceso llevado a cabo a partir de este Laboratorio Urbano se estructuró en
varios bloques con diferentes sesiones, que han mostrado ser necesarias para poder
llevar a cabo el proyecto: análisis del ámbito de trabajo, fase propositiva que incluyó
una salida de campo a fin de reconocer el entorno, y que el alumnado participante
pudiera realizar mejor sus propuestas.
Las propuestas giraron en torno a tres ejes principales: seguridad, vegetación,
y limpieza. Se trata de parámetros que aparentemente no tienen conexión, pero, de
hecho, no es así, puesto las zonas limpias aportan seguridad, y la vegetación
adecuada contribuye a la transmisión de dicha sensación al alumnado. Del mismo
modo, conviene subrayar la relación de la fenomenología que se ha abordado con los
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desafíos de la ciudad en el papel de estos espacios en el cambio climático, la
transición ecológica y la reducción de la huella de carbono de la vida urbana.
Finalmente, creemos que este proyecto de Laboratorio urbano es aplicable a
otros ámbitos del municipio, y que su aplicación contribuiría a la formación de una
ciudadanía crítica, activa, y participativa en los ámbitos local y global.
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