ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Factores Intrínsecos En La Participación En
Enseñanza Universitaria Online.

Intrinsic Factors in Participation in Online University Teaching.

Alfonso Sáez-Fernández
Universidad del Atlántico Medio

alfonso.saez@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2949-6711

Miriam Biel-Maeso
Universidad del Atlántico Medio

miriam.biel@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-8488-4485

Daniel Barranco
Universidad del Atlántico Medio

daniel.barranco@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-1292-9912

Celia Campa Bousoño
Universidad del Atlántico Medio

celia.campa@pdi.atlanticomedio.es
https://orcid.org/0000-0002-2631-8821

Resumen: Abstract:

La enseñanza online es una realidad
establecida en nuestra sociedad y, como no,
en la educación superior universitaria también
lo es. En esta enseñanza online el alumno
encuentra resquicios donde acomodar su
anonimato al abrigo de las pantallas negras
que caracterizan las sesiones en esta
modalidad. En este ámbito se desarrolla el
proyecto TuDeCo (Tú Decides Cómo) donde
se pretende definir factores intrínsecos, para

Online teaching is an established reality in our
society and, of course, in university higher
education as well. In this online teaching,
students find loopholes where they can be
anonymous, sheltered from the black screens
that characterise the sessions in this modality.
The TuDeCo (You Decide How) project is being
developed in this area, where the aim is to
define intrinsic factors in order to determine the
active or passive predisposition to participate in

Recibido: 24/09/2024 | Revisado: 30/09/2024 | Aceptado: 22/11/2025 |
Online First: 22/12/2024 | Publicado: 31/12/2024

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determinar la predisposición activa o pasiva
que tiene frente a la participación en su propio
proceso enseñanza-aprendizaje. Se han
categorizado a través de un formulario los
factores: identidad, conectividad, motivación
personal, desmotivación personal, obligación
social, seguridad interna, actitud frente a la
participación, utilidad de la participación y la
opinión del alumno sobre la gestión de la
participación del docente. Se evidencia que
ningún factor intrínseco dificulta la
participación activa, y de los 4 perfiles de
alumnado definidos: pasivo-proactivo,
participativo- proactivo, sin patrón y
resultadista, sólo el 7% es participativo-
proactivo. Finalmente, se valida por expertos
el cuestionario, utilizando los docentes de la
universidad. El porcentaje de expertos
participantes es también del 7%.

their own teaching-learning process. The
following factors have been categorised by
means of a form: identity, connectivity, personal
motivation, personal demotivation, social
obligation, internal security, attitude towards
participation, usefulness of participation and the
student's opinion of the teacher's management
of participation. It is evident that no intrinsic
factor hinders active participation, and of the 4
student profiles defined: passive-proactive,
participative-proactive, without pattern and
result-oriented, only 7% are participative-
proactive. Finally, the questionnaire was
validated by experts, using university teachers.
The percentage of participating experts is also
7%.

Palabras clave: educación universitaria,
aprendizaje online, participación del
alumnado, actitudes del estudiante.

Keywords: university education, online
learning, student participation, student attitudes.

Introducción

Actualmente, la permanente posibilidad de comunicación, la interconexión
global en tiempo real, hace que no sea necesario ningún espacio físico para
establecer un centro, un punto físico donde docente y discente establezcan el acuerdo
de encontrarse. Este encuentro establece esa relación amor-odio definida por el
proceso enseñanza-aprendizaje cuyo proceso se enriquece en la socialización de la
propia relación. El hombre es un animal social por definición, y como tal, sus acciones
son sociales. Son fruto de interacciones entre iguales, de conexiones con el entorno
y con los del entorno, de acciones grupales que evidencian nuestra necesidad de
participar en todo lo que nos concierne; si no de facto, invigilando (Hernández-Sellés.
et al., 2024).

Con este contexto y al hablar de educación, más si cabe, no podemos
referirnos sólo a los ecosistemas educativos tradicionales o presenciales. Los
ecosistemas digitales educativos son realidades que están instauradas a nuestro
alrededor (Adedoyin & Soykan, 2023; Garcia Aretio, 2021; Melendez- Grijalva et al.,
2023), bien para complementar la modalidad presencial con elementos digitales
implementados, bien para definir una modalidad semipresencial donde la ubicuidad
de docente y discente en un mismo tiempo y espacio no es imprescindible en el
proceso enseñanza-aprendizaje y, finalmente, una modalidad online o virtual donde
la interacción física entre docente y discente no existe. Independientemente de la
modalidad que se considere la interacción docente-discente es un elemento ya no
fundamental, imprescindible para llevar a buen puerto el proceso enseñanza-
aprendizaje

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Principalmente, ha sido en la educación superior donde la formación en
modalidad online ha experimentado un incremento notable ya que la ven como una
opción viable (Castillejo, 2021; Souza Couto Gontijo da Matta & da Matta Felisberto,
2023). Las características de esta modalidad establecen una mayor libertad y
flexibilidad a la hora de recibir esta educación, lo que provoca que las titulaciones
universitarias estén a disponibilidad de más gente (Hiltz & Shea, 2005; Hrastinski,
2008). En este momento, no son sólo los estudiantes inmersos en el sistema
educativo los que cursan estudios universitarios como un paso más más en su
formación vital. Los profesionales no universitarios y profesionales universitarios, que
quieren reciclarse, ampliar su formación o incorporarse al sistema educativo
universitario, escogen esta modalidad online ya que es compatible con sus
responsabilidades sociales. Este hecho materializa una mayor democratización en el
acceso a la educación superior (Ministerio de Universidades, 2022).

La motivación desempeña un factor primordial en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Actúa como catalizador para el desarrollo de las metas que el estudiante
se plantee e incide frontalmente sobre el compromiso, la participación y el rendimiento
del alumno (Mora-Velasco et al., 2024). Esta catálisis motivacional surge desde dos
vertientes: la vertiente intrínseca y la extrínseca. En la motivación intrínseca el
alumnado no se ve influenciado por ningún factor externo, surge del interior de la
persona. La autoregulación cognitiva, la independencia y la autodeterminación
marcan el camino para la realización de un trabajo, éste se realiza por la propia
satisfacción de hacerlo. En la motivación extrínseca, el alumnado se ve influenciado
por factores externos que trasladan la obtención de alguna recompensa cuando se
obtiene el logro. En este sentido, pueden generarse situaciones de frustración o
desencanto hacia determinada tarea cuando no se generan ningún tipo de premios
(Ryan & Deci, 2000). La motivación debe de considerarse como una mezcla de
motivación intrínseca y extrínseca ya que, aunque el alumnado tiene necesidades
innatas motivantes para algunas tareas se tiene que recurrir a factores extrínsecos
cuando no existe ningún tipo de interés por ciertas tareas. Si analizamos el papel de
ambas motivaciones, la motivación intrínseca es más importante que la extrínseca
tanto para el docente como para el alumnado; hecho que se certifica cuando el
docente (agente externo) pone todos los esfuerzos para introducir la motivación en el
alumnado como objetivo y no lo consigue si al alumnado no le interesa lo que se le
ofrece (Polanco Hernández, 2005; Garcia-Sánchez & Cruz, 2016). De igual modo,
como se ha mencionado anteriormente, la motivación intrínseca salta desde el interior,
con un impulso que asocia intereses personales, placer por la actividad a realizar y la
propia satisfacción de lo conseguido con el compromiso y la participación activa en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Esta participación, obviamente, es vital y marca de
forma indudable las metodologías que deben emplearse y como considerar la propia
participación (Banna et al., 2015; Bean & Peterson, 1998; Echauri-Galván & García-
Hernández, 2022).

La participación activa del alumnado denota un grado elevado de compromiso.
La motivación intrínseca es la responsable de que exista una mayor participación en
discusiones grupales, una mayor colaboración entre iguales predispuestos e, incluso,

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la búsqueda de aprendizajes adicionales (Mora-Velasco, 2024). No obstante, los
factores intrínsecos de la participación o factores disposicionales relacionados con el
carácter y la personalidad de los alumnos; y alumnos tímidos o aquellos que tienen
miedo escénico o problemas a la hora de poder hablar en público por su vergüenza
tienden a sentirse más cómodo en el escenario que define su proceso enseñanza-
aprendizaje donde se presenta como sujeto pasivo con la mínima interacción con el
docente, bajo el cobijo del anonimato frente a la exposición que puede hacer aflorar
los miedos (Valderrama Hernández, 2013; Abuid, 2014; Vega Díaz, 2024). En este
mismo sentido, la incorporación de factores extrínsecos donde se establezca la
incorporación de sistemas de recompensa o de fiscalización de la misma aumenta
esta participación, pero planteando un grado de obligatoriedad en la gestión de la
participación (Taylor & Kent, 2014).

Esta interacción que supone la participación activa es vital en los ecosistemas
educativos digitales, puesto que supone una visión propia positiva del alumno para
con su proceso enseñanza-aprendizaje, ampliando las experiencias positivas en
todos los procesos de aprendizaje (Bento & Schuster, 2003; Boada & Mayorca, 2019;
Fassinger, 1995; Galvañ Orozco et al., 2022; Bolliger & Halupa, 2018). Los
estudiantes logran mayores niveles de aprendizaje cuando existe un mayor grado de
interacción y que la participación y la colaboración en el entorno virtual es una variable
que aumenta la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje (Ozaydin Ozkara & Cakir,
2018). Hiltz et al (2005) concluyen que el aprendizaje colaborativo en un entorno
online da resultados comparables a sesiones presenciales, pero si no se realiza esta
colaboración son peores. En este sentido, los estudiantes tienden a participar más
activamente en discusiones online cuando se les ofrece la opción de elegir entre
diferentes temas, especialmente aquellos de su interés, lo que refuerza su sentido de
control sobre el aprendizaje (Nelson et al., 2019). Ozaydin Ozkara & Cakir (2018)
proponen que en la interacción docente-discente existen factores internos, como las
características personales del alumnado y unos externos como el docente y las
obligaciones familiares. Finalmente, Flores-Fernández & Durán-Riquelme (2022)
definen y estudian, a través de un cuestionario no público, 26 factores que intervienen
en la participación activa en clases online síncronas definiendo cinco categorías:
características personales, predisposición a las clases síncronas online, factores
medioambientales, estrategias de enseñanza y factores socioeconómicos. Con este
mismo espíritu se desarrolla el presente trabajo a la hora de determinar la influencia
de estos factores intrínsecos en la participación activa del alumnado.

Metodología

El contexto de esta investigación preliminar se ha realizado en la Universidad
del Atlántico Medio bajo las directrices de un proyecto interno denominado TuDeCo
(Tú Decides Como) y teniendo como objetivo de estudio a la comunidad educativa de
la institución.

Como en toda investigación se debe establecer una cuestión o cuestiones que
actúen de catalizadores para el desarrollo de este proyecto. Estas preguntas irán

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enfocadas en la detección de la predisposición del alumnado en establecer canales
participativos asociados al propio alumno, sin ningún tipo de elemento motivante. Las
preguntas planteadas son:

a) ¿Qué factores intrínsecos determinan la predisposición del alumnado a la
participación?

b) ¿Son relevantes estos datos a la hora de definir estrategias y metodologías
en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en la modalidad online?

c) ¿El sesgo en la participación es un fenómeno sólo del alumnado? ¿Cómo
actúa el docente frente a situaciones donde se requiere su participación?

Para contestar a estas preguntas se ha diseñado un cuestionario adhoc
utilizando como herramienta Microsoft Forms, ya que es una de las herramientas
englobadas en el sistema de gestión del aprendizaje de la institución. La realización
de este cuestionario es totalmente anónima y no se ha registrado ningún dato
personal de los individuos que han rellenado el cuestionario. En ningún momento se
pretende (en el caso de que fuera posible) establecer ningún tipo de vínculo de autoría
del cuestionario realizado con un individuo.

El desarrollo del cuestionario viene dado por 16 items estructurados
internamente en 9 módulos de factores, categorías o dimensiones, aunque no están
definidos en el cuestionario entregado por lo que son utilizados como referencias en
el proceso de análisis de los resultados. Esta categorización viene dada según:

a) La dimensión “identidad” asociada a las características propias del
alumnado (Tabla 1).

Tabla 1. Factor identidad

Item Pregunta Respuesta
1 Edad Múltiple
2 Sexo Múltiple
3 Estudios anteriores al grado Múltiple

b) La siguiente dimensión es la “conectividad” que es necesaria para extraer

aquellos alumnos que no tienen los requisitos mínimos para seguir un sistema de
educación online, actualmente. Este factor viene dado por el ítem 4 (Tabla 2).

Tabla 2. Conectividad

Item Pregunta Respuesta

4

¿Tienes deficiencias técnicas
recurrentes en tu ordenador, en tu
conexión de red o en el lugar donde
accedes a la red (bibliotecas, sitios
públicos de conexión, etc.) que de forma
sistemática te impidan la participación en
las sesiones online?

Si/No

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c) Determinada por el ítem 5 se diente la dimensión “motivación personal”,
donde se quiere extraer el vínculo motivacional con el grado (Tabla 3).

Tabla 3. Motivación personal
Item Pregunta Respuesta

5 ¿Por qué te has inscrito en este
grado?

Múltiple

d) Asociado al factor de “motivación personal”, de forma paralela, está el de

“desmotivación personal” que quiere determinar a través del grado de estrés la
desmotivación, definido en la

Tabla 4.Desmotivación personal

Item Pregunta Respuesta
6 ¿Qué grado de estrés te genera la

inscripción en este grado?
Se definen tres

categorías:
a) no estresado, b)

un poco estresado, c)
estresado.

e) El siguiente factor intrínseco es la “obligación social” (Tabla 5). Este factor a

través de los ítems 7 y 8 determina las cargas sociales del alumno que condicionan
su atención y la predisposición a la involucración en las sesiones.

Tabla 5 Obligación social

Item Pregunta Respuesta
7 ¿Tienes que compaginar la

asistencia online con obligaciones
laborales o familiares?

Si / No

8 Que grado de interferencia tienen
tus obligaciones laborales o familiares en
la asistencia online a las sesiones:

- Ninguna interferencia, mi
asistencia se realiza en un entorno
privado.

- Interferencia parcial por el entorno
condicionado, aunque sin limitar mi opción
de participación.

- Interferencia parcial por el entorno
condicionado que limita mi opción de
participación.

Múltiple

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f) El factor intrínseco asociado a los ítems 9 y 10 es la “seguridad interna” (Tabla

6), donde se correlaciona la influencia de la inseguridad personal de no dominar los
contenidos con la propia participación.

Tabla 6. Seguridad interna

Item Pregunta Respuesta
9 Tus obligaciones laborales o

familiares te permiten preparar la sesión
previsualizando los contenidos de la
presentación.

Múltiple

10 El desconocimiento y la
inseguridad de hablar sobre los
contenidos de las sesiones hace que
consideres tu participación no útil y
prefieras estar en posición reflexiva no
participativa captando los contenidos.

Si / No

g) En el ítem 11 se plantea como factor intrínseco la “actitud del alumno frente

a la participación” (Tabla 7) donde se quiere recopilar cual es el talante inicial del
alumno frente a la participación.

Tabla 7
Actitud del alumno frente a la participación

Item Pregunta Respuesta
Mi actitud en las sesiones frente a la

participación.

- Prefiero escuchar de manera reflexiva a
emitir mi opinión en el debate establecido.

Likert

11 - Prefiero participar en el debate
establecido a escuchar de manera reflexiva.

Likert

- El objetivo de la sesión es un punto de
conexión con el docente para extraer
información para pasar el examen.

Likert

- Mi actitud es pasiva, la asistencia es
obligatoria obteniendo la puntuación
establecida.

Likert

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h) Los ítems 15 y 16 se define la “apreciación del alumno sobre su
participación”. Este factor intrínseco se centra en la utilidad que ve el propio alumno
a su participación en las sesiones (Tabla 8).

Tabla 8
Apreciación del alumno sobre su participación

Item Pregunta Respuesta
15 ¿Crees que es útil la participación

del alumnado en el desarrollo de las
sesiones online?

Múltiple

16 En caso de contestación negativa o
indiferente, ¿propondrías alguna
metodología alternativa para mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje?

Libre

i) Los ítems 12, 13 y 14 del formulario no están asociados directamente con los

factores intrínsecos al alumno, se centran en la figura del docente y su gestión
de la participación del alumnado (Tabla 9). Este factor lo denominamos
“gestión docente en la participación del alumnado”

Tabla 9. Gestión docente en la participación del alumnado

Item Pregunta Respuesta
12 El docente da oportunidad de

participación en la sesión online.
Múltiple

13 Ves apropiadas las acciones
utilizadas por el docente para dar la
oportunidad de participación en la sesión

Múltiple

14 En el caso de plantear otras
acciones indícalas. Si no deja esta
pregunta en blanco.

Libre

Una vez realizado este cuestionario se ha presentado a docentes y al

alumnado para evaluar de forma introductoria las hipótesis del proyecto. Por un lado,
se han presentado los 16 items del cuestionario a un grupo de la asignatura Didáctica
de las Matemáticas II del grado de Maestro en Educación Primaria en la modalidad
online de la Universidad del Atlántico Medio, a modo de prueba piloto. El curso de
esta asignatura en esta modalidad a distancia, al igual que todas las asignaturas que
comprenden esta titulación, está soportado en un sistema de gestión del aprendizaje
basado en Moodle donde está plasmada la secuencia didáctica además de diversos
elementos educativos como actividades, foros o cuestionarios. Dentro de la secuencia
didáctica definida en el sistema de gestión del aprendizaje para las asignaturas que
componen el grado y de forma particular la indicada anteriormente se tiene que la

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posibilidad de la interacción directa alumnado-docente se da en el desarrollo de 8
sesiones síncronas por videoconferencia, siendo 7 sesiones de 2 horas de duración
y una sesión de 1 hora. La asistencia a todas las sesiones supone el 20% de la
calificación total, teniendo que este mismo porcentaje de la calificación final puede ser
conseguido en el caso de no asistir a las sesiones con la realización de una tarea
sobre el temario establecido. Finalmente, el link del cuestionario se ha incluido en el
curso, en el desarrollo de la secuencia didáctica en el sistema de gestión del
aprendizaje como un elemento más, por lo que todo el alumnado que pertenecía a
este curso tenía acceso al cuestionario a lo largo del curso de forma asíncrona.

Por otro lado, y relacionado con el propio cuestionario, se ha modificado
enunciando cada uno de los ítems originales organizados en cada uno de los factores.
De esta forma, se han definido 9 preguntas asociadas a los 9 factores definidos
anteriormente: 1) factor identidad, 2) factor conectividad, 3) factor motivación
personal, 4) factor desmotivación personal, 5) factor obligación social, 6) factor
seguridad interna, 7) factor actitud del alumno frente a la participación, 8) factor
apreciación del alumno sobre su participación y 9) factor de gestión docente en la
participación del alumno. En estas 9 preguntas se ha incluido una escala de Likert de
5 categorías, siendo 0 “totalmente desacuerdo” y 5 “totalmente acuerdo”, además de
un campo donde introducir una valoración sobre cada una de las preguntas. En el
propio cuestionario se han introducido dos campos bajo los epígrafes de “factor
añadido 1” y factor añadido 2” donde se insta a los docentes a incorporar cualquier
factor adicional que consideren debe de ser incorporado en el cuestionario. Este
cuestionario también ha sido realizado utilizando Microsoft Forms

Este cuestionario se ha enviado a todos los docentes de la comunidad
educativa de la Universidad del Atlántico Medio, es decir, a una población de 175
docentes sin diferenciar la modalidad donde se imparten sus asignaturas utilizando
las listas de distribución definidas por la institución y siguiendo los protocolos de
verificación de protección de datos. La realización del cuestionario es totalmente
anónima y en ningún caso existe posibilidad de poder identificar un cuestionario
realizado con una identidad concreta. Este cuestionario también se realiza bajo la
tutela del Comité ético de la Universidad del Atlántico Medio y siguiendo las directrices
de la declaración de Helsinki.

En este envío se solicita a los docentes que completen cada pregunta del
cuestionario en un rol de experto. La pretensión de esta acción es doble. Por un lado,
validar el cuestionario por los docentes de la universidad como expertos y, por otro,
examinar y detectar la predisposición del propio docente a la propia participación sin
ningún tipo de contraprestación.

Obviamente, si pretendemos analizar los factores intrínsecos de la
participación en el proceso enseñanza- aprendizaje, la primera parte del término es
tan importante como la segunda. Tan importante es el proceso de aprendizaje del
alumnado como el proceso de enseñanza del docente. Conocer la predisposición que
tiene el docente a valorar y hacer propios con sus aportaciones para modificar y
mejorar los ítems que se plantean en el cuestionario, así como su predisposición a la
participación proactiva en el conocer y utilizar los datos que deriven del cuestionario

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es igual de relevante (o quizás más) que la propia respuesta del alumnado al
cuestionario.

Resultados y discusión

Alumnado

En la primera fase de esta investigación sujeta al proyecto TuDeCo de la
Universidad del Atlántico Medio se ha establecido una prueba piloto donde establecer
la predisposición hacia la participación del alumnado. Para ello se ha definido un
cuestionario adhoc de 16 items como ya ha sido definido en el apartado anterior. La
muestra del alumnado son 90 alumnas y 2 alumnos (97.8% mujeres y 2.2% hombres)
que pertenecen a la asignatura de Didáctica de las Matemáticas II del grado de
maestro de educación primaria de la Universidad del Atlántico Medio. En primer lugar,
la asistencia a las sesiones síncronas ha sido de un 88.5 %. Por lo que la introducción
de la recompensa en la puntuación final produce una asistencia masiva como se
indica en la bibliografía (Ryan & Deci, 2000). No obstante, esa asistencia mayoritaria
no se traduce en una participación activa masiva voluntaria en el desarrollo de las
sesiones. El alumnado participante no supone más de un 5 o un 6% (4 o 5 alumn@s),
siendo esta participación a través del chat escrito y rara vez el alumnado conecta el
micrófono; las pantallas del alumnado están apagadas por lo que no se puede
observar el grado de seguimiento activo de las sesiones.

En algunas sesiones se ha mantenido la conexión para observar el número de
alumnos que permanecen conectados una vez se ha establecido el final de la sesión
y se detecta que entre el 30 y 40 % del alumnado continúa conectado. Si analizamos
el porcentaje del alumnado que ha completado el cuestionario sin ningún tipo de
recompensa, donde se extraen los factores intrínsecos a la predisposición a la
participación, sólo el 22.0% del total de la muestra ha completado este cuestionario.

Una vez vistos estos datos generales nos centraremos en los datos que se han
extraído de los factores intrínsecos definidos en el cuestionario en el apartado de
metodología. Estos factores intrínsecos son: a) identidad, b) conectividad, c)
motivación personal, d) desmotivación personal, e) obligación social, f) seguridad
interna, g) actitud del alumno frente a la participación, h) actitud del alumno frente a
la participación, i) apreciación del alumno sobre su participación, j) gestión docente
en la participación del alumnado. A continuación, se presentan y se discuten los datos
obtenidos en esta prueba piloto:

Identidad - ítems 1, 2 y 3. -

Como se muestra en la Figura 1 el perfil del alumnado corresponde con una
mujer de entre 25 y 50 con estudios previos universitarios. Según los datos

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establecidos por el ministerio esta tendencia a la mayor presencia de mujeres en esta
modalidad online es tónica de forma general. Aunque no es tan abrumador el
porcentaje como en este estudio, (prácticamente la unanimidad en el porcentaje de
matriculadas y la unanimidad en las alumnas que han contestado el cuestionario) se
determina que un 60% del alumnado en esta modalidad son mujeres (Ministerio de
Universidades, 2023). El perfil establecido para el alumnado universitario en
modalidad online es el de una mujer en la franja de la treintena y que realiza estudios
a tiempo parcial ya que desarrolla otra actividad, perfil que se encuadra con el
obtenido.

Figura 1. Datos obtenidos asociados al factor de identidad: a) edad, b) sexo, c)
estudios anteriores al grado

Conectividad - ítem 4 -

En la Figura 2 se muestra como el alumnado mayoritariamente no tiene
problemas técnicos de conectividad. Se sobreentiende que la comunicación docente-
discente puede desarrollarse de forma eficaz sin ningún impedimento técnico. Este
dato concuerda con el obtenido por Flores-Fernández & Durán-Riquelme (2022) para
la conectividad donde cerca del 80% del alumnado no tenía problemas.

Figura 2. Conectividad

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Motivación personal - ítem 5 -

En este factor se incorpora la motivación que tiene el alumnado para realizar
este grado en la modalidad online. En la siguiente nube de palabras (Figura 3) se
observa como las palabras: ampliar, formación, oportunidades, laborales y
oposiciones marcan los elementos motivaciones de cara al alumnado. Los objetivos
de los alumnos son claros y el rédito que se espera de la consecución del curso viene
asociado al certificado de la formación que se está obteniendo.

Figura 3. Nube de palabras asociada al factor de motivación personal

Desmotivación personal ítem 6-

En la Figura 4 se muestra el factor de “desmotivación personal” mediante una

pregunta múltiple donde se pregunta por el grado de estrés del alumnado con una
triple categorización como: no estresado, un poco estresado y estresado. En este
sentido la mayoría del alumnado se confiesa un poco estresado, teniendo que el
estrés puede ser controlado por el alumnado. Este estrés controlado no se reporta en

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Flores-Fernández & Durán-Riquelme (2022) donde se indica que el alumnado está
muy estresado por las sesiones.

Figura 4. Factor “desmotivación personal”

Obligación social -ítems 7 y 8-

Este factor viene evidenciado por dos cuestiones. En la primera hay que

contestar afirmativa o negativamente a la pregunta ¿Tienes que compaginar la
asistencia online con obligaciones laborales o familiares? En la segunda se debe de
escoger en una respuesta múltiple el grado de interferencia de las obligaciones
sociales al desempeño de su participación según: a) ninguna interferencia, mi
asistencia se realiza en un entorno privado, b) interferencia parcial por el entorno
condicionado, aunque sin limitar mi opción de participación, c) interferencia parcial
por el entorno condicionado que limita mi opción de participación y d) interferencia
parcial por el entorno condicionado que limita mi opción de participación. En la Figura
5 se muestra como el alumnado mayoritariamente tiene que compaginar la asistencia
online con sus obligaciones sociales y esa interferencia sólo en un porcentaje del 10%
invalida su posibilidad de participación, dato que no se corrobora en Flores-Fernández
& Durán-Riquelme (2022) ya que por distracciones o por ruido más de la mitad no
pueden participar.

Figura 5. Factor “obligación social”: a) compaginar asistencia con obligación

social, b) interferencia de la obligación social con predisposición a participación

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Seguridad interna -ítems 9 y 10 –

En este apartado, a través de los dos ítems se extraen datos sobre la

realización de tareas en casa del alumnado y la influencia que tiene la inseguridad de
conocer los contenidos en la predisposición de participación del alumnado. Como
puede verse en la figura 6, sólo el 15% del alumnado confiesa que lee y prepara con
antelación de la realización de la sesión síncrona el temario disponible en la
plataforma. No obstante, la mayoría del alumnado no considera que esta sea una
razón para limitar o coartar su predisposición a la participación en las sesiones.
Afirmación que se contradice con la literatura ya que Flores-Fernández & Durán-
Riquelme (2022) colocan en cerca del 80% el porcentaje del alumnado que considera
la inseguridad como factor para no participar y en la mitad del alumnado los que
preparan anticipadamente las sesiones.

Figura 6. Factor “seguridad interna”: a) preparar de forma previa las sesiones

síncronas, b) condicionamiento de la participación por desconocimiento del temario.

Actitud del alumno frente a su participación -ítem 11-
En la Tabla 10 y en la Figura 7 se presentan tanto los valores obtenidos como

la representación de éstos, asociados a la actitud del alumno frente a su participación.
Inicialmente la actitud a su participación se ha articulado con el desarrollo de cuatro
posibilidades que deben contestarse a través de una escala Likert de manera
individual. Estas cuatro posibilidades vienen enunciadas según, a) “prefiero escuchar
de manera reflexiva a emitir mi opinión en el debate establecido” asociada a un perfil
pasivo pero proactivo frente al proceso enseñanza aprendizaje; la segunda se
enuncia como, b)“prefiero participar en el debate establecido a escuchar de manera
reflexiva” asociado a un perfil participativo y proactivo al proceso enseñanza-
aprendizaje; la tercera posibilidad es, c) “el objetivo de la sesión es un punto de
conexión con el docente para extraer información para pasar el examen”; en esta
afirmación no subyace ningún patrón de participación ni ninguna actitud frente a la
participación ya que es un objetivo de cualquier alumno en la gestión de su proceso
enseñanza-aprendizaje independientemente de su actitud frente a la participación e
implicación y finalmente la opción de, d)“mi actitud es pasiva, la asignatura es
obligatoria obteniendo la puntuación establecida”; afirmación diseñada para extraer al

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alumnado resultadista y desconectado con su proceso enseñanza-aprendizaje.
Obviamente los perfiles participativo y reflexivo de manera proactiva son elementos
antagónicos y totalmente complementarios por lo que deben evidenciarse en las
respuestas. El análisis de este ítem debe realizarse de manera cautelosa ya que está
diseñado para intentar localizar las contestaciones no sinceras del alumnado.

Antes del análisis razonado cualitativo de los valores obtenidos debemos de
considerar que las elecciones de “totalmente acuerdo” y “acuerdo” fijan las
contestaciones que se encuadran en los perfiles mencionados anteriormente,
fundamentalmente en las dos primeras opciones como participativos y reflexivos
proactivos. Los valores obtenidos marcan que el 45% de alumnos se declaran tanto
sujetos participativos como reflexivos; no obstante, entre el 25% y el 30% constatan
su rechazo a las opciones de participativo y reflexivo proactivos en las contra-
preguntas. Por tanto, podemos indicar que un 30% del alumnado que ha contestado
el cuestionario puede considerarse como participativo proactivo y un 30% como
reflexivo proactivo.

En este sentido la contestación en la escala de Likert como “ni acuerdo, ni
desacuerdo” plantea una neutralidad y no definición de la postura que, dada la
naturaleza de la pregunta, no es descabellado orientarlo a un perfil pasivo con una
proactividad no definida. El análisis de los datos plantea que un 20% del alumnado
que ha contestado el formulario se engloba en este perfil. Por último, el 20% restante
del alumnado que ha contestado el cuestionario puede englobarse en el perfil de
resultadista asociado a la tercera cuestión planteada y que tienen un marcado
carácter no participativo.

Haciendo un recuento en este punto podemos decir que, inicialmente el 78%
del total del alumnado manifiesta un perfil pasivo que no podemos determinar si
proactivo o no, ya que no ha contestado el cuestionario. Aproximadamente al 7% del
alumnado podemos catalogarlos como de participativos proactivos y al mismo
porcentaje aproximado, 7%, los podemos catalogar de reflexivos proactivos.
Siguiendo con la categorización, se tiene que un 4% del alumnado tiene un perfil
neutro con tendencia a ser un sujeto pasivo donde su proactividad no está definida
ya que no se registra su juicio de valor. Finalmente, el 4% restante tiene un perfil
resultadista registrado donde establece una relación pasiva en su proceso
enseñanza-aprendizaje donde considera la asistencia como un requisito para obtener
una calificación. En conclusión, del total de individuos que forman la clase, 90, se
espera que participen de forma proactiva 6 individuos, valores que concuerdan con
los vistos en el desarrollo de las sesiones síncronas.

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Tabla 10. Valores obtenidos en el item 11 asociado a la actitud del alumnado
frente a su participación

Total m.

acuerdo
%

Acuerdo
%

Ni
acuerdo, ni
desacuerd

o %

Desacuerdo
%

Totalm.
Desacuerdo

Prefier
o escuchar de
manera
reflexiva a
emitir mi
opinión en el
debate
establecido

Prefier
o participar en
el debate
establecido a
escuchar de
manera
reflexiva

El
objetivo de la
sesión es un
punto de
conexión con
el docente
para extraer
información
para pasar el
examen

Mi
actitud es
pasiva, la
asistencia es
obligatoria
obteniendo la
puntuación
establecida

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Figura 7. Factor “actitud del alumnado frente a su participación”

Apreciación del alumno sobre su participación - ítems 15 y 16 –

En este punto se ha extraído la opinión del alumnado sobre su apreciación de

la utilidad de sus aportaciones en las sesiones, además de una oportunidad de, en
caso de pensar que sus aportaciones no son útiles, como darle utilidad a las mismas.
Como puede verse en la figura 8, la totalidad del alumnado considera que sus
aportaciones en las sesiones son útiles, sólo un individuo ha marcado su indiferencia
marcando “no es ni útil, ni inútil”. Por lo tanto, no ha habido ningún feedback de
proposición de acciones distintas de las propias acciones de participación para
establecer la utilidad de las mismas.

Figura 8. Apreciación de la utilidad de su participación en el alumnado

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Gestión docente en la participación del alumnado - ítems 12, 13 y 14 –

Aunque en este punto no se tratan factores intrínsecos directamente asociados

al alumnado, la apreciación del alumnado frente a la figura del docente y la gestión
de la participación del alumnado también tiene que ser tratada. A través de los tres
ítems señalados se recogen los datos sobre la oportunidad que el docente da en las
sesiones para la participación, lo apropiadas que son las acciones que el docente
propone para la participación y acciones que propone el alumnado. En la Figura 9 se
observa como la totalidad del alumnado dice que el docente da oportunidad de
participación al alumnado y que las acciones que propone el docente son adecuadas,
datos que concuerdan con los obtenidos por Flores-Fernández & Durán-Riquelme
(2022) donde prácticamente la unanimidad del alumnado considera que las acciones
de los docentes dan espacio y promueves la participación en las sesiones.

Figura 9. Gestión docente en la participación del alumnado: a) oportunidad de

participación del alumnado en las sesiones, b) acciones apropiadas del docente
asociadas a la participación del alumnado.

Docentes

El cuestionario enviado a la comunidad docente de la Universidad del Atlántico

Medio consta de 9 preguntas asociadas a los factores: 1) factor identidad, 2) factor
conectividad, 3) factor motivación personal, 4) factor desmotivación personal, 5) factor
obligación social, 6) factor seguridad interna, 7) factor actitud del alumno frente a su
participación, 8) factor apreciación del alumno sobre su participación y 9) factor de
gestión docente en la participación del alumno, que son evaluadas en una escala de
Likert de 5 categorías cuantificadas desde el 5 al 1, teniendo como valor neutro el 3,
el valor 5 como valor máximo (totalmente acuerdo) y el valor 1 como valor mínimo
(totalmente desacuerdo). De igual forma, en cada una de las respuestas se ha
introducido un campo libre donde el docente puede incluir las apreciaciones a las
preguntas que considere oportunas, así como dos campos adicionales nombrados
como “factor añadido 1” y “factor añadido 2” donde pueden ser incorporados los
factores no considerados que determine la comunidad docente.

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El link del cuestionario se ha hecho llegar a 175 docentes mediante las listas
de distribución de la institución, siguiendo los protocolos establecidos de protección
de datos. Las respuestas que se han recogido han sido 10, supone un 6% del total de
la comunidad educativa. En un primer análisis parece que hablar de participación sin
ningún tipo de recompensa es hablar de valores que no superan el 10%. Este primer
dato nos hace reflexionar sobre la necesidad de realizar una campaña de publicidad
del proyecto y volver a realizar el llamamiento para ver la respuesta de la comunidad
docente. La repetición de estos valores implicaría cuestionarse si realmente las
preguntas que nos hacemos sobre la participación son interesantes para la
comunidad docente. La respuesta a la pregunta inicial que nos hemos hecho, ¿el
sesgo en la participación es un fenómeno sólo del alumnado? ¿Cómo actúa el
docente frente a situaciones donde se requiere su participación?, tiene una respuesta
simple: el sesgo en la participación está en la naturaleza humana y el docente actúa
de igual forma que el alumnado al que imparte las sesiones.

A pesar de este primer dato de participación en la Tabla 11 y en la Figura 10 se
muestran los valores medios obtenidos de la escala de Likert con las desviaciones
para cada una de las preguntas, así como una representación gráfica de estos
valores,

Tabla 11. Valores medios cuestionario docentes
Valor medio

Desviación
estándar / σ

1) Factor identidad 4.8 0.4
2) Factor conectividad 4.9 0.3
3) Factor motivación personal 4.7 0.6
4) Factor desmotivación personal 4 1.2
5) Factor obligación social 4.6 0.7
6) Factor seguridad interna 5 0
7) Factor actitud del alumno frente a la

participación
4.8 0.4

8) Factor apreciación del alumno sobre su
participación

4.8 0.4

9) Factor de gestión docente en la
participación del alumno

4.7 0.5

Figura 10. Valores asociados a la escala de Likert. Valor neutro: 3

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De los valores obtenidos se deduce que la aceptación de los ítems propuestos

es buena y no existen comentarios en los campos asociados a la escala de Likert. No
obstante, se plantean distintas aportaciones para la reformulación de las preguntas
según:

- En el “factor de desmotivación personal” donde se explicita esa desmotivación
con el grado de estrés se plantea una reformulación de la pregunta planteando “no
hablar de estrés por su connotación muy negativa, sino de preocupaciones o de
dudas; o más en general qué tipo de sentimientos (agradables y/o desagradables) te
genera, incluso poniendo las diferentes emociones o estados de ánimo como ítems
separados” o “introducir un campo para que se escribiera las razones que le hacen
sentirse así”.

- En el “factor de actitud del alumno frente a su participación” se añadiría
"participo solo si es necesario / si me interesa el tema / si considero tener algo
relevante a aportar”.

- En el “factor de gestión docente en la participación del alumno” se plantea
que se introduzca directamente el cuestionario la elección de herramientas didácticas
digitales por el alumnado según: “¿qué tipo de herramienta de participación piensas
que sería más efectivo (debates en breakout rooms, polls, exit tickets, sondeos en
directo, lluvia de ideas en una pizarra compartida online, etc).?” Esta aportación es
muy interesante, ya que se plantea que la participación debe de ser obligatoria y
evaluada por el uso de estas metodologías activas, llegando a la conclusión que la
participación sólo puede llegar de la mano de este tipo de acciones. Cabría
preguntarse, ¿surtiría el mismo efecto si estas metodologías activas se sustituyeran
por debates de participación obligatoria con la evaluación y constatación efectiva de
las aportaciones de forma síncrona? ¿elevaría estas acciones la participación activa
del alumnado ejemplificada en la propia respuesta al cuestionario?

- Por último, se plantea como factor a añadir “la actitud de los otros estudiantes
en el grupo, su influencia en la participación”. El factor de la interacción social en la
participación es un factor que puede influir pero que está incluido en la propia
seguridad del alumno en la predisposición del alumno a participar.

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Conclusiones

En este trabajo se ha realizado un estudio preliminar mediante una prueba

piloto utilizando un cuestionario diseñado adhoc donde se han definido a lo largo de
16 ítems 9 factores asociados con la predisposición a la participación del alumnado
en la enseñanza superior en la modalidad online. Estos factores son identidad,
conectividad, motivación personal, desmotivación personal, obligación social,
seguridad interna, actitud del alumno frente a su participación, factor apreciación del
alumno sobre su participación y gestión docente en la participación del alumno.

En primer lugar, hay que decir que del total de la población el 22% ha
contestado el cuestionario, porcentaje muy bajo. Se ha determinado que el perfil del
alumnado es una mujer de entre 25 y 50 años con estudios previos universitarios;
semejante al perfil medio definido para la educación superior en la modalidad online.
Respecto de la conectividad no se reporta ninguna dificultad asociada y la motivación
personal que les hace estar en el grado está asociada a “ampliar su formación” para
incrementar sus “oportunidades laborales” entre las que están las “oposiciones” como
se evidencia por la nube de palabras que se obtiene de sus contestaciones. Al
centrarnos en el factor de obligaciones sociales se tiene que una amplia mayoría tiene
que compaginar la realización del grado y la asistencia a las sesiones online con estas
obligaciones sociales; no obstante, sólo el 10% asegura que esta interferencia es
causa invalidante para su participación. Continuando con el análisis, la mayoría del
alumnado no dispone de tiempo para preparar (aunque sólo sea ojear) el temario
antes de las sesiones síncronas, pero su falta de conocimiento y seguridad frente al
temario no coarta su predisposición a la participación.

En la misma línea, al definir la actitud del alumnado frente a su participación se
han extraído 4 tipos de perfiles: participativo y reflexivo proactivo, el reflexivo sin poder
determinar su proactividad y, finalmente, el resultadista. La interpretación de los datos
obtenidos marca que un 7% del total del alumnado puede considerarse que tiene un
perfil participativo proactivo. Finalmente, el alumnado de forma unánime ve útil su
participación en las sesiones, a la vez que las opciones y acciones que el docente les
brinda para su participación.

De igual forma y trasladando la premisa de la validación por expertos se ha
modificado el cuestionario englobando los 16 items en 9 preguntas asociadas a los
factores intrínsecos ya mencionados y a los que se les ha añadido una escala de
Likert. La participación de los docentes ha sido de un 6%, similar al encontrado por el
alumnado. No se puede categorizar por la falta de una mayor muestra de resultados,
pero puede constatarse inicialmente que las participaciones sin ningún tipo de
recompensa están en un límite que no supera el 10%. La verificación/validación por
los docentes que han participado ha sido buena para todos los factores considerados
teniendo valores medios entre 4 y 5, siendo el valor neutro 3.

En conclusión, se pueden contestar las tres preguntas que nos hicimos al
comienzo del trabajo a modo de objetivos según: 1) ¿se pueden determinar algunos
factores intrínsecos que determinan la predisposición del alumnado a la participación?
Si, como se han definido y puesto a evaluación de la comunidad educativa, 2) ¿puede

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crearse una herramienta donde se puedan extraer estos datos antes del desarrollo de
las sesiones? Si, el cuestionario que se presenta en este trabajo a expensas de
realizar una validación por expertos de forma más rigurosa. ¿serán relevantes estos
datos a la hora de definir estrategias y metodologías en el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje? Si, ya que la predisposición a la participación voluntaria del
alumnado fija las estrategias y metodologías; la participación obligada implica otros
canales y por tanto otras conclusiones, 3) ¿el sesgo en la participación es un
fenómeno sólo del alumnado? ¿cómo actúa el docente frente a situaciones donde se
requiere su participación? Como ya se ha contestado en el trabajo, la decisión de
participación es inherente a las actitudes frente a acciones del ser humano y el propio
docente se comporta de manera similar al alumno cuando se le pone en la misma
tesitura.

Agradecimientos

Agradecer a toda la comunidad educativa de la Facultad de Educación y

Psicología de la Universidad del Atlántico Medio. Al programa de ayudas a las
publicaciones científicas de la Universidad del Atlántico Medio.

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