ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.10
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 185-202
185
Percepción del alumnado del aprendizaje
basado en proyectos en el ámbito STEM
Student perception of project-based learning in the STEM field
Anna Torras Galán
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España.
atorras9@xtec.cat
https://orcid.org/0000-0002-4613-283X
Silvia Lope Pastor
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España.
silvia.lope@upf.edu
https://orcid.org/0000-0003-3192-1059
Mar Carrió Llach
Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona, España
mar.carrio@upc.edu
https://orcid.org/0000-0001-5585-7288
Resumen: Abstract:
El aprendizaje basado en proyectos (ABP
STEM) es una metodología en la que los
alumnos desarrollan competencias en un
enfoque colaborativo en busca de soluciones
a un reto planteado. Esta metodología está
bastante extendida en Catalunya. En el
presente estudio se pretende analizar cómo el
alumnado percibe la implementación del ABP
STEM, para conocer su opinión y mejorar el
diseño de la metodología didáctica. Por ello,
se realizó un estudio basado en grupos de
discusión (n=19) y encuestas (n=157) para
recoger datos sobre las características del
ABP STEM, las ventajas e inconvenientes, y
las problemáticas en él. En general los
estudiantes indican que prefieren trabajar con
esta metodología, porque perciben que en el
ABP STEM se aprende en grupo, a partir de
contextos auténticos y útiles para su futuro.
Además, se sienten más empoderados,
porque tienen un papel activo en su
aprendizaje.
STEM Project Based Learning (PBL) is a
methodology by which students develop skills
in a collaborative approach in search of
solutions to a challenge. This methodology is
quite widespread in Catalunya. This study aims
to analyse how students perceive the
implementation of the STEM PBL. Therefore, a
study based on surveys of students from 3
schools that work with this methodology (n =
157) and discussion groups (n = 19) was
conducted to collect data on the characteristics
of the PBL, the advantages and disadvantages,
as well as the problems that arise when
applying this methodology. In general, students
prefer to work with this methodology because
they can work and learn in groups, they
perceive that in the STEM PBL they learn from
authentic contexts that are useful for their
future. Additionally, they feel more empowered,
because they have an active role in their
learning. In project-based learning, co-
assessment activities are frequent, although the
Recibido: 01/05/2024 | Revisado: 02/05/2024 | Aceptado: 16/07/2024 |
Online First: 20/12/2024 | Publicado: 31/12/2024
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En el aprendizaje basado en proyectos son
frecuentes las actividades de coevaluación,
aunque se pone de manifiesto la necesidad
de mejorar esta habilidad entre el alumnado,
porque reconoce que falta honestidad cuando
se realizan este tipo de actividades. Sin
embargo, la evaluación formadora ayuda a
mejorar las producciones de los estudiantes.
Los resultados nos invitan a considerar la
perspectiva del alumnado para mejorar el
diseño y la implementación del ABP STEM.
Palabras clave: aprendizaje activo,
autoaprendizaje, colaboración, creatividad,
evaluación, metacognición, proyectos, STEM.
need to improve this skill among students is
evident, because it recognizes that there is a
lack of honesty when carrying out this type of
activities. However, formative evaluation helps
to improve students' production. The results
invite us to consider the students’ perspective
in order to improve the design and
implementation of the PBL.
Keywords: active learning, creativity,
collaboration, evaluation, metacognition,
projects, STEM.
Introducción
El aprendizaje basado en proyectos (ABP STEM) ha sido ampliamente
estudiado en la bibliografía, aunque existen menos investigaciones sobre la
percepción que tienen los alumnos al respecto (Torre et al., 2020). Varios autores
(Meyer, 2016; Pan et al., 2019) afirman que los estudiantes prefieren el ABP STEM
sobre metodologías tradicionales debido a que se sienten más motivados y
comprometidos en el proceso de aprendizaje. El ABP STEM les permite trabajar en
proyectos prácticos y vinculados con la realidad, desarrollando habilidades para
afrontar la vida.
Al implementar el ABP STEM, los estudiantes se involucran en un proceso de
investigación sistemático que implica autonomía, colaboración, toma de decisiones,
razonamiento crítico, creatividad, indagación en el tema y construcción de
conocimiento. Así, se convierten en aprendices activos que generan soluciones
mediante la exploración, experimentación y colaboración. Además, se fomenta la
innovación, permitiendo a los alumnos probar diferentes enfoques y encontrar
soluciones únicas para problemas relevantes y desafiantes, lo que impacta en su vida
cotidiana y en el mundo que les rodea (Torre et al., 2020).
“Es esencial fomentar en los alumnos habilidades para aprender de errores a
través de evaluaciones formativas, donde los errores son oportunidades de mejora”
(Martí et al., 2010, 14). “Proporcionar herramientas con criterios claras para la auto y
coevaluación es crucial” (Pan et al., 2019, 9). “La coevaluación puede ser un desafío
por lo que se sugiere incluir actividades de elaboración de versiones preliminares y
que inciten a reflexionar. Los docentes deben brindar formación adecuada en
coevaluación, establecer criterios claros y fomentar la comunicación y colaboración
entre iguales” (Rodríguez-Rodríguez et al., 2019, 81).
El ABP STEM destaca por el aprendizaje y la cohesión de grupo, lo que
conduce a una mayor comprensión y aplicación de los contenidos (Alwi et al., 2018).
Meyer (2016) señala que trabajar en grupo mejora la regulación del aprendizaje y el
uso de herramientas para compartir ideas y negociar soluciones. Además, el ABP
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
187
STEM fomenta habilidades sociales y emocionales, hecho que les permite aprender
de forma más efectiva y atractiva (Cavanagh, 2016).
El aprendizaje cooperativo, que fomenta la colaboración entre iguales, puede
mejorar el aprendizaje, la resolución de problemas y la creatividad (Kim et al., 2020).
Sin embargo, pueden surgir conflictos entre los miembros del grupo debido a la
imposición de ideas o desigualdad en el reparto de tareas. Para mitigar estos
conflictos, se emplea la estrategia de promover diálogos entre iguales para llegar a
consensos en la responsabilidad de las tareas y las ideas generadas. Esto enseña a
los alumnos a compartir puntos de vista y legitimar nuevas ideas, enriqueciendo el
producto final del grupo (Pan et al., 2019).
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de exponer sus trabajos y recibir
reconocimiento convierte su aprendizaje en algo auténtico y meritorio (Torras et al.,
2021). De acuerdo con el estudio de Alwi y Hussin (2018), los estudiantes se sienten
orgullosos cuando sus proyectos son expuestos y tienen impacto en la sociedad.
Guzmán y Saucedo (2015) sugieren fomentar exposiciones públicas para que los
alumnos ganen confianza, se sientan valorados y se involucren con más
responsabilidad y motivación, generando productos finales de mayor calidad.
Además, Blumenfeld y Krajcik (2018) señalan que las exposiciones permiten recibir
comentarios valiosos, identificar fortalezas y debilidades, y mejorar habilidades de
comunicación y aprendizaje.
Los estudiantes valoran positivamente trabajar con contextos de la vida
cotidiana, ya que perciben que aprenden de forma significativa y útil para su futuro al
tener experiencias de aprendizaje del mundo real (Miró et al., 2016). Una estrategia
para motivarlos a resolver retos es permitirles elegir la temática o las tareas, bajo la
supervisión del profesorado, para desarrollar el proyecto de forma autónoma,
utilizando los conocimientos y habilidades necesarios (Kokotsaki et al., 2016).
El ABP STEM contextualiza el aprendizaje, relacionándolo con situaciones y
problemas del mundo real, lo que favorece una mejor comprensión de la utilidad de
lo aprendido y su aplicación en la vida (Scott et al., 2015). En resumen, el enfoque en
contextos de interés fomenta la comprensión de conocimientos clave y la adopción
de actitudes críticas para abordar los desafíos de la sociedad actual (Couso et al.,
2011).
La comprensión de la cultura científica es crucial para apreciar la complejidad
del mundo y tomar decisiones informadas sobre cuestiones que afectan la vida
cotidiana, como el cambio climático, la salud y la sostenibilidad (Blumenfeld et al.,
2018). A pesar de reconocer la importancia de la ciencia en la sociedad, muchos
estudiantes desarrollan actitudes negativas hacia las ciencias durante la educación
secundaria, lo que los desanima a seguir estudiando estas disciplinas. Estas actitudes
pueden surgir debido a la percepción de que las ciencias implican aislamiento,
esfuerzo constante y dificultad (Christensen et al., 2014), así como con un currículo
que encuentran aburrido, difícil y desconectado de su realidad (Christensen et al.,
2014).
Con el fin de incentivar una visión más atractiva de la ciencia para los
estudiantes, se potencian metodologías de aprendizaje activo, como el ABP STEM,
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que promueven la experimentación, formulación de preguntas y ensayos de prueba y
error (Hasni et al., 2016). La indagación facilita actitudes positivas hacia la ciencia y
la apropiación de ideas y procesos científicos por parte de los estudiantes (Bevins, et
al., 2016). Sin embargo, a veces los estudiantes se desconectan de estas actividades
al no comprender completamente los conocimientos científicos implicados ni
relacionar sus conclusiones con los modelos científicos estudiados (Miró et al., 2016).
Para abordar esto, se sugiere incorporar gradualmente estas actividades,
inicialmente guiadas por el profesorado y luego permitiendo que los alumnos tomen
conciencia de los conocimientos científicos necesarios para resolver los problemas.
Enseñar a formular buenas preguntas es crucial, ya que guían el proceso de
aprendizaje, favorecen la discusión y la reflexión, y promueven el pensamiento crítico
y la construcción colectiva del conocimiento (Couso et al., 2011). En conjunto, estas
estrategias ayudan a los estudiantes a desarrollar una visión más positiva de la
ciencia y a aumentar su autoimagen y percepción de autoeficacia para seguir carreras
científicas.
No hay una única respuesta para abordar retos abiertos. Exponer las ideas
individuales a un colectivo permite interconectarlas, fomentando la creatividad y la
reflexión (Pan et al., 2019; Meyer, 2016). Sin embargo, se han encontrado dificultades
para diseñar y desarrollar ABP STEM que estimulen la creatividad. Los estudiantes
pueden tener dificultades para lidiar con la incertidumbre y la ambigüedad en la
evaluación de la creatividad (Pan et al., 2019). A menudo, no saben qué se espera de
ellos y no quieren arriesgarse en sus creaciones. La creatividad a veces solo se valora
en el producto final, pero los estudiantes creen que es una capacidad que se puede
enseñar y evaluar, mientras que los docentes pueden tener dificultades para guiarlos
en este proceso. Para fomentar la creatividad, el profesorado debe darles confianza
en sus capacidades de innovar y crear productos, sin imponer normas rígidas, pero
proporcionando orientación (Pan et al., 2019).
Recogiendo las ideas de las referencias anteriormente mencionadas y
teniendo en cuenta que existe poca bibliografía sobre la percepción de alumnado en
el ABP STEM, este estudio pretende explorar la visión del alumnado, para considerar
en el diseño de nuevos proyectos.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es profundizar en la perspectiva del alumnado
sobre la implementación de la metodología ABP STEM en las aulas. En concreto se
quiere dar respuesta a las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la percepción de los alumnos sobre la metodología de aprendizaje
basado en proyectos (ABP STEM)?
- ¿Qué dificultades, ventajas e inconvenientes manifiestan los estudiantes
cuando realizan esta metodología?
El estudio que se presenta se basa en el análisis de las respuestas del
alumnado de 3 centros de Cataluña a través de grupos de discusión y cuestionarios.
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
189
Metodología
Contexto del estudio
El estudio se ha realizado durante los cursos 2016-2017 y 2017-2018 en
centros de educación secundaria de Cataluña que trabajan con la metodología ABP
STEM. En el último trimestre del curso académico 2016-2017 se realizaron grupos de
discusión en tres centros. A fin de refinar y obtener una visión más amplia de algunos
aspectos que habían surgido en los grupos de discusión, durante el primer trimestre
del curso académico 2017-2018 se realizó un cuestionario en línea también en tres
centros, de los cuales dos habían participado en los grupos de discusión y no así el
tercero.
Recogida y análisis de datos
La investigación se ha realizado en dos fases. En una primera fase, se han
explorado las visiones del alumnado a través de grupos de discusión. En base a sus
resultados, se ha construido una encuesta, con la que se han recogido datos de un
número más amplio de alumnado. Ambos datos se han triangularizado para extraer
conclusiones de los datos.
Los grupos de discusión se llevaron a cabo para explorar las ventajas,
inconvenientes y problemáticas que perciben los alumnos cuando aprenden a partir
de ABP STEM. Se situó a los alumnos en el contexto de un nuevo compañero que se
incorporará próximamente al centro y deben explicarle qué es esta metodología y
cómo se implementa en su centro. Mediante 13 preguntas se pretendió invitar a la
reflexión, a una discusión flexible y fluida, para obtener respuestas más elaboradas.
Los grupos se realizaron en los centros de los participantes, fueron grabados y
duraron aproximadamente 45 minutos.
Las intervenciones en los grupos de discusión fueron transcritas y analizadas
a través del programa Atlas.ti, mediante un proceso de clasificación sistemática de
codificación e identificación de patrones. Se procedió a un análisis descriptivo-
inductivo de las intervenciones proporcionadas, se organizaron éstas en 6 categorías:
satisfacción, metacognición, interacción social, contexto, indagación científica y
creatividad. Posteriormente, se contabilizó el número total de aportaciones en cada
categoría.
En base a estas categorías, se diseñó el cuestionario en línea. Éste constaba
de una parte de preguntas introductorias referentes a los datos personales y del
centro para caracterizar la muestra de encuestados. Posteriormente, se realizaron un
total de 19 preguntas, 3 abiertas y 16 en una escala Likert (1: nada o en total
desacuerdo, 2: pocas veces, 3: generalmente o habitualmente, 4: siempre o en total
acuerdo), descritas en la tabla 1.
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Tabla 1
Descripción del cuestionario agrupado en 6 categorías.
Categoría Descripción Ejemplos de preguntas / Afirmaciones a
graduar
Satisfacción con el
ABP STEM
Ideas que expresan los
estudiantes sobre las
fortalezas y las debilidades
que tiene esta metodología.
¿Qué es lo que más / menos te gusta del ABP
STEM?
¿Qué tipos de actividades piensas que te
sirven más para aprender?
Metacognición* Escala Likert sobre la
concepción de los alumnos en
relación a la metacognición
en el ABP STEM y las
estrategias que utilizan para
analizar su propio
aprendizaje.
Los profesores me dicen con qué criterios me
evaluaran.
Soy capaz de ver la evolución de mi
aprendizaje.
Interacción social Escala Likert sobre
afirmaciones relacionadas
con el aprendizaje
cooperativo que se realiza en
el ABP STEM y la preferencia
de mostrar el producto final a
ajenos.
Me gusta trabajar más con mis amigos que
con gente responsable y trabajadora que no
son de mi pandilla.
Me gusta invitar a gente para que vea mis
producciones.
Contexto* Propuestas del alumnado
como temáticas de interés
para crear un entorno de
aprendizaje relevante para
ellos.
¿Qué tema propondrías para el próximo ABP
STEM?
¿Cuáles de los temas que has trabajado con
esta metodología te ha gustado más?
Indagación
científica
Actividades que se proponen
a lo largo del ABP STEM para
favorecer la construcción de
modelos científicos mediante
procesos de indagación que
involucren pensamiento,
acción y comunicación.
Cuando trabajo por ABP STEM se realizan
prácticas.
Cuando trabajo por ABP STEM, diseño
experimentos.
Cuando trabajo por ABP STEM se interpretan
datos.
Creatividad Esta categoría engloba
aspectos relacionados con la
capacidad de generar nuevas
ideas o asociaciones para la
solución del problema
planteado.
En el ABP STEM hago actividades de
creación propia.
Cuando tengo más autonomía o libertad, los
productos que elaboro son más creativos.
Fuente: Elaboración propia con datos de la recolección de datos 2016-2018. *En el
cuestionario se adaptó el vocabulario para la comprensión de los alumnos.
Participantes del estudio
En la primera fase del estudio se realizaron 3 grupos de discusión con un total
de 19 alumnos. Los estudiantes eran de primer ciclo de la ESO, escogidos por el
profesorado del centro teniendo en cuenta la diversidad del alumnado. Todos ellos
participaron en el grupo de manera voluntaria, fueron informados previamente sobre
el estudio y cedieron sus derechos de imagen y voz, ya que todos los grupos se
grabaron, para su posterior análisis.
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https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v2.10
Cuestiones Pedagógicas, 2(33), 2024, 185-202
Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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El cuestionario en línea fue respondido por 157 participantes, todos de primer
ciclo de ESO. Tres de los cuatro centros participantes (Tabla 2) pertenecen a los
denominados Centres Projectant, una comunidad autogestionada de práctica de
institutos de secundaria de nueva creación que trabajan a nivel de centro en la línea
metodológica del ABP STEM (GD1, GD2, C3). Se han elegido estos centros de
secundaria porque su enfoque pedagógico sigue un modelo en común ya que los ABP
STEM diseñados están asociados a esta comunidad de práctica. Esta comunidad les
permite compartir experiencias y recursos para mejorar su práctica educativa y
promover el aprendizaje por proyectos en la educación secundaria en Cataluña.
El centro GD3 solo participó en los grupos de discusión porque no pudo pasar
el cuestionario a sus alumnos. Por otro lado, el centro C3 solo realizó la encuesta por
incompatibilidad de horarios para realizar los grupos de discusión a final de curso
2016-2017.
Tabla 2
Perfil de los centros participantes
GD y/o C
Tipología
centro
Localidad
Años trabajando en
ABP
Alumnos
participantes
GD1 / C1 Público Cornellà 4 GD: 5 / C1: 72
GD2 / C2 Público Rubí 6 GD: 7 / C2: 35
GD3 Público
Sant Quirze del
Vallès
4 GD3: 7
C3 Público Sant Pol de Mar 4 C3: 50
Fuente: Elaboración propia con datos de la recolección de datos 2016-2017. GD:
Grupo de discusión. C: Cuestionario.
De los trece centros a los que se pasó la encuesta, sólo tres la realizaron. La
muestra total de encuestados fue de 157 estudiantes, de los cuales, 96 alumnos
(61.14%) son de 1º de ESO y 61 (38.85%) de 2º ESO.
Resultados y discusión
A partir de las aportaciones de los grupos de discusión, los alumnos
expresaron su opinión sobre el aprendizaje basado en proyectos y sus características.
También se mencionan aspectos sobre la metacognición, la creatividad, las
interacciones sociales, los temas que suscitan su interés y las adversidades y los
problemas más recurrentes (Tabla 3).
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Tabla 3
Ideas principales de las 6 categorías manifestadas en los grupos de
discusión y sus correspondientes frecuencias.
Categoría Ideas principales Citas Frec
Satisfacción con
el ABP STEM
El alumnado percibe que la metodología
ABP STEM es diferente que la tradicional.
Se sienten más empoderados, porque tienen
un papel activo en su aprendizaje.
Perciben que se hacen actividades más
variadas: prácticas, manuales y combinan diferentes
materias. Los alumnos sugieren la necesidad de
codocencia.
16 0.09
Metacognición Son habituales las actividades de
coevaluación, aunque los alumnos identifican
algunas dificultades.
En algún caso los alumnos reconocen que
falta honestidad cuando realizan actividades de
coevaluación. La evaluación formadora ayuda a
mejorar las producciones de los estudiantes.
50 0.30
Interacción social Los estudiantes indican que les gusta
trabajar en grupo porque perciben que es útil para su
futuro.
Dependiendo del perfil académico del
estudiante, este prefiere hacer los grupos por sí
mismo o que los haga el profesorado.
Existen situaciones tensas en un grupo,
generalmente por la repartición de tareas de forma
desigual.
42 0.25
Contexto El alumnado prefiere trabajar con contextos
relacionados con la vida cotidiana, que perciban que
son significativos y útiles para su futuro, y que
puedan generar un impacto en su entorno.
22 0.13
Indagación
científica
Los estudiantes dicen que en los proyectos
hacen observaciones, prácticas en el laboratorio y
tienen curiosidad científica para resolver problemas
de su vida diaria.
24 0.15
Creatividad El alumnado indica que la creatividad es
subjetiva, y depende del observador que la evalúa.
Generalmente, la creatividad se evalúa mediante el
producto final. Los estudiantes sugieren que el grado
de creatividad tiene que ser coherente con el
producto que se les pide.
11 0.07
Satisfacción con la metodología
Los resultados obtenidos a partir de los grupos de discusión, indican que los
estudiantes perciben que el ABP STEM es una enseñanza diferente a la tradicional,
enfatizan su dimensión práctica y la interdisciplinariedad.
«Es una manera diferente de trabajar, porque se combina la tecnología con
naturales, y se hacen cosas distintas que en las demás escuelas.» (GD1)
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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«En esos proyectos en vez de que te suelten todo el rollo de media hora, haces
actividades, y con ellas, aprendes.» (GD2)
El alumnado identifica una característica propia de esta metodología: es más
práctico porque es útil para la vida real; se propone trabajo en grupo; suele haber más
interdisciplinariedad; se hacen actividades variadas en las que se aplica la tecnología;
proponen evaluaciones en las que participan activamente con ayuda de herramientas
facilitadas por sus docentes y, finalmente, las actividades están relacionadas con la
vida o atractivas y motivadoras.
«Es más manual y práctico.» (GD1)
«En nuestro centro hay trabajo por proyectos que combinan diferentes
materias» (GD2)
«Para que exista un proyecto debe haber: trabajo en grupo, trabajo de
expertos, una evaluación, rúbricas para reflexionar y que nos ayuden a mejorar,
coevaluaciones y autoevaluaciones. En el ABP STEM es importante el título, debe
tener una Site atractiva y visual, tiene que partir de un tema que nos motive y nos
llame la atención. Además, trabajamos con ordenadores, aprendes de informática y
te diviertes.» (GD3)
Los tres centros tienen una franja de dos horas, dentro del horario para realizar
ABP STEM. Los proyectos duran aproximadamente dos semanas, en los cuales se
involucran más de una materia del mismo ámbito.
«Lo trabajamos durante dos semanas, más o menos, en franjas de dos horas
según el proyecto se haga» (GD3)
Por otra parte, algunos estudiantes comentan que sería conveniente tener más
de un docente en el aula para que pueda atender a todos los grupos, ya que perciben
que el trabajo activo de sus profesores en el aula es una sobrecarga.
«Como son varios grupos en una clase, trabajamos todos dentro del mismo
concepto, pero con cosas diferentes. Entonces a la profesora le preguntamos cada
uno una cosa diferente.» (GD1)
Las respuestas al cuestionario muestran que, mayoritariamente, la
implementación del ABP STEM en los centros corresponde a una estrategia de
enseñanza-aprendizaje orientada a la realización de un producto final, en la que se
incluyen procesos de resolución de problemas, actividad científica y metacognición.
Para los alumnos, el factor más característico de los proyectos y que a su vez más
les gusta, es el trabajo en grupo (36.9%) y la tipología variada de actividades que se
realizan (10.2%) porque facilitan un aprendizaje más dinámico, con actividades más
prácticas, manipulativas y experimentales.
Metacognición
Los alumnos se han mostrado muy activos y participativos discutiendo sobre
esta categoría, como se aprecia en el número de citas (50 citas, Tabla 2). Gran parte
de estas hacen referencia a la evaluación entre iguales, que a veces genera
tensiones.
«En realidad no somos sinceros. Tenemos problemas para decir la verdad. Por
ejemplo, hicimos un ABP STEM y me estaba conociendo con los demás, y no les caía
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bien, y me pusieron casi todos un 4. Avisé a la profe y ella vio que trabajé y me puso
diferente nota». «Yo puse un 4 a un compañero que no había trabajado. Él me iba a
poner un 10, pero me puso un 4 porque yo le puse un 4.»
En relación a la autonomía, los alumnos piensan que el trabajo en grupo y las
demandas más abiertas favorecen su desarrollo y el aprendizaje a través del error.
Muchos declaran que tener mayor autonomía es imprescindible en el ABP para
favorecer el propio aprendizaje, la curiosidad o la motivación para participar en las
actividades propuestas.
«¿Cómo me pude equivocar?, ¡yo lo sabía! pero en ese momento, me quedé
en blanco y puse una tontería. Cuando me di cuenta supe que estaba mal y que la
respuesta correcta era otra. De los errores se aprende y te acuerdas.» (GD3)
«Por ejemplo estoy en casa y tienes alguna pregunta, ¿por qué la tierra flota
en el espacio?, pues en vez de preguntárselo a tu padre, coges tú la iniciativa, el
portátil y lo buscas porque sabes cómo hacerlo. En los proyectos va de eso, de ser
autónomo.» (GD2)
A partir de las encuestas, observamos que los alumnos reconocen que sus
profesores comparten los criterios de evaluación. Gracias a la utilización de
herramientas como las rúbricas, en las que se especifican los criterios e indicadores
de evaluación, les ayuda para auto y coevaluarse. Así lo muestran los resultados del
cuestionario, el 76.7% de los estudiantes se sienten bastante capaces de reconocer
qué aspectos necesitan mejorar y el 84.9% afirma que es bastante capaz de analizar
su evolución del propio aprendizaje.
Interacción social
El alumnado trabaja generalmente en equipo dentro un proyecto, aunque a
veces se hacen actividades de forma individual. Los estudiantes creen que se debe
aprender a trabajar en grupo porque es cada vez más una habilidad profesional. El
profesorado generalmente es quien hace los grupos, que son variables para permitir
que los estudiantes se relacionen con todos sus compañeros. En general los alumnos
prefieren compañeros que trabajen y sean responsables. Por eso, los estudiantes que
tienen este perfil, y les preocupa la cualificación, prefieren agruparse entre ellos, o
prefieren trabajar de forma individual. Sin embargo, los alumnos menos constantes,
prefieren que los grupos los hagan los docentes.
«Trabajar en grupo es importante porque ahora en los trabajos te valoran
mucho el trabajo en grupo.» (GD2)
«No me gusta trabajar en grupo porque si te ponen en un grupo que alguien
no trabaja, la mala nota también es para ti. Si tengo que trabajar en grupo, me gustaría
escogerlo a mí.» (GD2)
«Yo quiero que el grupo lo hagan los profes porque cuando lo hacemos los
alumnos, tú escoges a los amigos o si no te escogen a ti, pero tienes que pensar
quién es la persona más adecuada para ti, que tengas más confianza pero que sepas
que vas a trabajar.» (GD1)
Una cosa a destacar que surgió en los grupos de discusión, son las
problemáticas que existen en los grupos de trabajo. Los alumnos hacen referencia al
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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reparto desigual de las tareas, incluso mencionan que algunos no realizan el trabajo
que se les ha asignado o no tienen en cuenta los puntos de vista de los distintos
compañeros, y esto influye negativamente en el grupo, ya que penaliza a la
calificación final.
De los tres grupos de discusión, dos de ellos muestran sus producciones fuera
del aula, ya sea exponiéndolas a la comunidad educativa o presentándose a algún
concurso. Este hecho favorece la implicación del alumnado porque los estudiantes
perciben que su producto no queda reducido a la calificación, y que su labor
trasciende más allá de lo académico.
«Me gusta cuando hacemos el trabajo no solo por la nota, sino que lo
presentamos a las familias, a veces nos graban y lo ponemos en Youtube. Después
montamos un vídeo explicando en qué consistía el proyecto, y luego se iba a
presentar a Barcelona.» (GD1)
Las respuestas al cuestionario indican que el aprendizaje individual se favorece
cuando se realizan ABP STEM (75.3%), ya que parece ser que la interacción social
les ayuda a resolver dudas entre iguales. El alumnado tiene la sensación que
aprenden más que de forma individual (70.2%). Un poco más de la mitad de la
muestra (51.6%) opta por trabajar con un grupo formado por sus amigos más que por
compañeros no tan afines pero responsables en el trabajo. Incluso así, se distribuye
de forma desigual la carga de trabajo entre los miembros del grupo (27.4%) y genera
conflictos (4.46%). El 19.1% de los estudiantes prefiere no exponer sus producciones
en público.
Contexto
Los docentes son quienes eligen el tema del ABP STEM. Pocas veces los
alumnos pueden escoger dentro de unas temáticas preestablecidas. A pesar de esto,
los estudiantes también proponen nuevos temas para que sus docentes planifiquen
actividades teniendo en cuenta sus preferencias, basadas en su vida futura.
«No tengo ningún tema concreto, pero alguno que nos sirva para la vida real y
cotidiana, como por ejemplo que nos enseñen a votar o cosas así, que me sirva, para
que cuando yo salga de aquí, me sienta segura para afrontar la vida cotidiana.» (GD2)
Para los estudiantes es vital que la temática del ABP STEM sea útil para su
vida, es decir que el aprendizaje sea significativo y relacionado con la actualidad y el
contexto que les rodea.
«Dentro de un proyecto trabajamos cosas actuales, del bullying, y que suceden
en la realidad… Está bien porque así vemos la realidad del mundo, que no son todo
flores.» (GD2)
En todos los centros en los que se ha realizado el presente estudio, se trabaja
con proyectos de ámbito científico tecnológico. A partir de las encuestas, se extrae
que los alumnos mayoritariamente (52.7%) proponen temas relacionados con el
ámbito científico, seguido del social (13.6%), del tecnológico y deportivo (11.8%). Esta
tendencia se mantiene en la valoración que dan a los proyectos que han finalizado,
puesto que preferiblemente los del ámbito científico tecnológico son los favoritos
(40.7%).
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ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
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Indagación científica
En los grupos de discusión, los participantes afirman que en el ABP STEM se
trabajan aspectos propios de la indagación como son la observación, la interpretación
de datos, la formulación de hipótesis, la experimentación en el laboratorio o en salidas
de campo. En los grupos de discusión no apareció ningún comentario que se pueda
relacionar con que tienen la percepción de modelizar.
«Con uno de los profesores de proyectos hacemos teoría con bicarbonato y
minerales. Vamos al laboratorio, hacemos experimentos, y vemos qué sucede cuando
reacciona un mineral con diferentes sustancias. Nos gusta hacer cosas, tener
prácticas porque es más visual y se entiende mejor.» (GD1)
Algunos alumnos asocian la indagación científica con otras habilidades cómo
redactar un texto argumentativo o la búsqueda de información discerniendo entre
diversas fuentes.
«A mí me gusta mucho argumentar y trabajar el texto argumentativo para
explicar que hemos observado o qué ha pasado en un experimento.» (GD2)
«Es que hay mucha diferencia de ir a Wikipedia, copiar y pegar, hacer el
documento, haberlo realizado, buscando en diferentes webs.» (GD1)
Aproximadamente el 40.1% de los estudiantes realizan frecuentemente
experimentos en el laboratorio. El 42% de la muestra, dice habitualmente diseñar
experimentos para encontrar una explicación al reto o pregunta planteada por el
docente. El 64.3% del alumnado interpreta datos para entender modelos científicos.
Creatividad
En los grupos de discusión se comenta que la creatividad se tiene poco en
cuenta en los ABP, porque se valora como un extra o solo en el producto final. Los
tres grupos de discusión coinciden que por muy creativo que sea el producto debe de
ser coherente con los objetivos del proyecto. Además, consideran que la creatividad
es muy subjetiva y se valora de distinta manera según el docente que la evalúe.
«Está muy bien que hagas el diseño creativo de un chasis, pero luego tienes
que pensar también en la placa porque no sirve de nada hacer el mejor diseño si
luego no te cabe nada.» (GD1)
«La creatividad te la valoran, pero tampoco te puedes pasar cambiando
totalmente lo que tienes que hacer, porque si se modifica mucho no es lo que los
profes han pedido o quieren, y entonces te ponen muy mala nota.» (GD3)
Los alumnos no perciben que se les dé oportunidades para desarrollar la
creatividad. Aunque algunos profesores sí que les permiten expresarla y fomentarla.
De las encuestas, el 64.3% de los estudiantes afirma realizar productos de
creación propia habitualmente, en especial cuando les dan autonomía o libertad,
aunque la mitad suelen sentirse más perdidos e inseguros (48.4%). Las actividades
que fomentan más la creatividad según los alumnos son las plásticas (17.83%),
seguidas de las actividades experimentales (12.1%) y las manuales (8.91%).
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Percepción del alumnado del aprendizaje basado en proyectos en el ámbito STEM
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Discusión
Los resultados muestran que los estudiantes perciben el ABP STEM como una
metodología diferente a la tradicional, porque indican que deben resolver una
pregunta o un reto, a partir de un conjunto de experiencias y tareas. Estos hallazgos
coinciden con estudios previos, como el de Cavanagh (2016), en los que al igual que
nuestros resultados, afirman que se sienten más involucrados en el proceso de
aprendizaje y asumen un rol activo. Por otro lado, los profesores también valoran
positivamente el ABP STEM, ya que se desarrollan habilidades como el trabajo en
equipo y la resolución de problemas (Torras et al., 2021).
Nuestra investigación destaca que la evaluación mediante instrumentos
facilitados por los docentes genera implicación por parte de los estudiantes en el ABP
STEM. La coevaluación es valorada positivamente, ya que promueve la participación
activa, la crítica constructiva, la reflexión y la autoevaluación, aunque algunos
estudiantes pueden tener percepciones negativas al sentir que se evalúa a la persona
en lugar del trabajo realizado (Arslan et al., 2017). La coevaluación puede tener
desafíos, como el tiempo y el esfuerzo requeridos, y la influencia de aspectos
personales en la objetividad (Torras et al., 2021). Para mejorarla, se sugiere
proporcionar herramientas y formación adecuada para establecer criterios y valorar
de forma crítica, así como realizarla inicialmente en pequeños grupos.
Efectivamente, el presente estudio pone de manifiesto la existencia de
conflictos en la distribución desigual de tareas y la falta de responsabilidad por parte
de algunos estudiantes. Mientras que en el cuestionario se observa en un porcentaje
bajo (4.46%), en los grupos de discusión es un tema frecuentemente hablado (42
citas). Así lo indican también algunas referencias (Wang et al., 2021), en las que
destacan que a veces existen ciertos inconvenientes, porque algunos estudiantes no
colaboran activamente en el grupo, y no se refleja en la calificación. Esto se podría
mejorar si se destina tiempo a enseñar habilidades y estrategias para trabajar en
grupo, como establecer reglas consensuadas y promover el aprendizaje cooperativo
(Wang et al., 2021). Estas estrategias ayudan a desarrollar habilidades
metacognitivas y sociales como la comunicación, la colaboración, el liderazgo y la
empatía (Torras et al., 2021). En su estudio también señalaron que el ABP STEM
puede fomentar la creatividad y la innovación entre los estudiantes, ya que les permite
explorar ideas y soluciones de manera conjunta.
A la vista de los resultados obtenidos, parece que un producto público y la
autenticidad del reto, aumenta enormemente el compromiso y la motivación con el
ABP STEM y refuerza a los alumnos la necesidad de llevar a cabo un trabajo de
calidad, ya que saben que su trabajo será evaluado por un público más amplio. No
obstante, hay un 19.1% de respuestas en el cuestionario que indican que no les gusta
mostrar sus producciones al público, tal vez por una falta de seguridad o autoestima,
porque sienten vergüenza o porque se tienen la idea interiorizada que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es individual, no un constructo social. Quizás, una estrategia
para lograr su aceptación podría ser realizar retornos frecuentes de su trabajo, para
garantizar su seguridad antes de mostrar el producto final.
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Los alumnos valoran positivamente que el ABP STEM comience con una
pregunta interesante y motivadora, ya que perciben más sentido y utilidad en su
aprendizaje para el futuro. Este enfoque auténtico y significativo puede ser
especialmente motivador para aquellos estudiantes que no se sienten atraídos por la
ciencia o las matemáticas, ya que les permite aplicar conceptos y habilidades en
situaciones del mundo real (Torras et al., 2021). Además, los estudiantes encuentran
que esta metodología les permite un aprendizaje más significativo y relevante para su
contexto actual (Domènech-Casal, 2017).
En este sentido, las salidas de campo y la observación de fenómenos naturales
son estrategias útiles para ayudar a los estudiantes a comprender el conocimiento
científico y tomar decisiones fundamentadas en temas sociales relacionados con
ciencia y tecnología (Torras et al., 2021). La indagación científica también es valorada
como una herramienta para fomentar la discusión y reflexión sobre temáticas
sociocientíficas, lo que desarrolla habilidades de responsabilidad social (Couso et al.,
2011).
Sin embargo, la implementación de la enseñanza basada en la indagación ha
enfrentado desafíos en el aula debido a diferentes interpretaciones del término y su
falta de conexión con otros aspectos importantes de la didáctica de las ciencias, como
la modelización (Simarro et al., 2013). Esto ha llevado a confusiones y etiquetados de
ciertos diseños didácticos como indagación, generando dificultades para su aplicación
efectiva por parte del profesorado.
Por otro lado, el ABP STEM promueve actividades científicas como realizar
observaciones, experimentos e interpretar datos en informes con conclusiones.
Aunque muchos estudiantes interpretan datos para entender modelos científicos, en
el ABP STEM no se menciona explícitamente la modelización (Miró et al., 2016;
Domènech-Casal, 2017). Incorporar actividades de modelización resulta complejo,
pero puede enriquecer la comprensión científica. Es importante equilibrar su inclusión
para no desviar el enfoque del proyecto. La interdisciplinariedad y participación de los
alumnos pueden dificultar la claridad del discurso científico y los componentes
procedimentales y epistémicos de la competencia científica (Miró et al., 2016;
Domènech-Casal, 2017). Por tanto, es conveniente vincular práctica y teoría en los
proyectos para promover la construcción de nuevo aprendizaje.
La creatividad se considera inherente al aprendizaje y el ABP STEM puede
fomentarla (Torras et al., 2021), aunque los estudiantes suelen asociarla más con
actividades artísticas o al producto final. Estos resultados concuerdan con las
observaciones de Kaufman y Beghetto (2009) sobre la necesidad de proporcionar
más oportunidades para activar procesos creativos, estableciendo criterios claros de
evaluación y creando un ambiente seguro y libre de amenazas que fomente la
confianza del alumnado. No obstante, Pan, Seow y Koh (2019) destacan las
dificultades que enfrentan los estudiantes al manejar la incertidumbre en la evaluación
de la creatividad, lo que podría explicar algunas de las tensiones y problemas
mencionados en el estudio. Por este motivo, los profesores deben ofrecer orientación
y definiciones claras sobre la creatividad científica en el aula para que los estudiantes
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se sientan cómodos y dispuestos a ser más creativos sin temor a equivocarse (Quirke
et al., 2018).
En esta investigación hemos reflexionado en torno a la percepción del
alumnado hacia la metodología ABP STEM. Aunque esta ha permitido alcanzar los
objetivos principales, nos gustaría destacar algunas limitaciones del estudio, que
deben ser claramente discutidas para contextualizar los resultados.
En primer lugar, el tamaño de la muestra es reducido y sería interesante
ampliarla. La dificultad para contactar con más participantes debido a la realización
de los grupos de discusión al final del curso es un factor que limita la generalización
de los hallazgos.
Además, la falta de acceso al diseño de los proyectos y los materiales
proporcionados a los alumnos impide una comprensión más profunda de cómo estos
factores pueden haber influido en las percepciones del alumnado. Hubiera sido
interesante contrastar estos materiales con las respuestas de los grupos de discusión
y el cuestionario. A pesar de estas limitaciones, creemos que este estudio es de
interés para conocer la perspectiva del alumnado referente a esta metodología y así
ayudar a los docentes a mejorar el diseño de los ABP STEM.
Conclusiones
De este estudio se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1. El alumnado prefiere trabajar con la metodología ABP STEM que, con la
tradicional, porque perciben que trabajar en grupo, presentar sus producciones
y usar contextos cotidianos, hace que su aprendizaje sea más significativo y
útil para afrontar su futuro.
Esta preferencia se refleja de manera consistente en las respuestas obtenidas
tanto en los grupos de discusión como en los cuestionarios.
2. Aunque se proponen actividades de coevaluación, su funcionamiento no es
óptimo, lo que indica la necesidad de mejorar esta capacidad. Esta conclusión
se alinea con las observaciones sobre la necesidad de más actividades
formativas y honestidad en la coevaluación. Lo que indica que hace falta
incorporar actividades para mejorar esta capacidad en el alumnado.
3. El trabajo en grupo en los ABP STEM, a pesar de sus innegables ventajas,
genera ciertas tensiones y problemas entre el alumnado, como se evidencia
en las respuestas sobre las interacciones sociales y la repartición desigual de
tareas. Este hecho sugiere también la necesidad de planificar e implementar
actividades que maximicen las ventajas del trabajo en equipo a la vez que
minimicen las desventajas.
4. La mayoría de los alumnos encuestados se sienten orgullosos cuando
presentan sus trabajos públicamente.
5. No todas las dimensiones de la actividad científica se trabajan por igual en los
ABP STEM. La modelización parece tener poco protagonismo.
6. En los ABP STEM se dan oportunidades para desarrollar la creatividad del
alumnado, pero su evaluación se centra en el formato de la producción final y
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depende del observador. Este hecho indica la importancia de implementar más
actividades creativas a lo largo del proyecto y explicarles cómo y cuándo deben
ejecutarla.
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