Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
167
La Educación Personalizada Socialmente
Responsable y los abusos del concepto por
motivos comerciales
Socially Responsible Personalised Education and the abuse
of the concept for commercial reasons
Pilar Plaza de la Hoz
Universidad Rey Juan Carlos (España). Facultad de Educación
pilar.plaza@urjc.es
https://orcid.org/0000-0003-3062-1062
Jesús Plaza-de-la-Hoz
Universidad Internacional de la Rioja. Facultad de Educación
jesus.plaza@unir.net
https://orcid.org/0000-002-6966-4214
Resumen: La educación primaria y secundaria
han apostado en los últimos años por la
educación personalizada. Las instituciones
educativas han visto en ella un modo de educar
muy acorde con la calidad a la que aspiran. En
este artículo se hace una descripción de la
concepción de la educación en los últimos años
y se especifican las características de dicha
educación como muy adecuada al concepto de
persona como un alguien merecedor de
exclusividad (Perochena et al. 2017). Una de las
características esenciales de esa educación
centrada en la persona tiene que ver con su
pertenencia a un entorno social del que, no solo
recibe información y formación, sino al que
aporta y con el que adquiere cierta
responsabilidad en la mejora de la sociedad. La
responsabilidad social educativa (Porto, 2022)
se aborda como una condición sine qua non para
una verdadera personalización de la educación.
Por otro lado, esta responsabilidad social no se
debe limitar a ciertas actividades de solidaridad
Abstract: In recent years, primary and
secondary education have opted for
personalised education. Educational institutions
have seen in it a way of educating that is very
much in line with the quality to which they aspire.
This article describes the conception of
education in recent years and specifies the
characteristics of this education as very
appropriate to the concept of the person as
someone deserving of exclusivity (Perochena et
al. 2017). One of the essential characteristics of
this person-centred education has to do with his
or her belonging to a social environment from
which he or she not only receives information and
training, but to which he or she contributes and
with which he or she acquires a certain
responsibility for the improvement of society.
Educational social responsibility (Porto, 2022) is
seen as a sine qua non condition for a true
personalisation of education. On the other hand,
this social responsibility should not be limited to
certain solidarity and voluntary activities, but
Recibido: 03/04/2024 | Revisado: 09/04/2024 | Aceptado: 27/05/2024 |
Online First: 15/06/2024 | Publicado: 30/06/2024
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
168
y voluntariado, sino que debe aspirar a una
verdadera cultura de centro en la que todos los
agentes educativos (directivos, profesores,
familias, alumnos, personal no docente y
personal externo) estén comprometidos (Iglesias
et al. 2020). En este artículo se proponen una
serie de características que deben estar
presentes en las instituciones educativas
socialmente responsables. Finalmente se alerta
del abuso por motivos comerciales de ciertos
colegios que incoan en su Proyecto educativo
términos relacionados con los valores sociales
utilizados no como un modo de mostrar un
objetivo tendencia en la institución, sino como un
modo de sumar mejores condiciones frente a
posibles clientes (familias y alumnos) y
especialmente como elemento diferenciador.
should aspire to a true school culture in which all
educational agents (management, teachers,
families, students, non-teaching staff and
external staff) are committed (Iglesias et al.
2020). This article proposes a series of
characteristics that should be present in socially
responsible educational institutions. Finally, it
warns of the abuse for commercial reasons of
certain schools that include terms related to
social values in their educational project, used
not as a way of showing a tendency in the
institution, but as a way of adding better
conditions for potential customers (families and
students) and especially as a differentiating
element.
Palabras clave: Bienestar social, política
socioeducativa, responsabilidad social
educativa, calidad educativa, educación y
desarrollo, valores
Keywords: Social welfare, socio-educational
policy, educational social responsibility,
educational quality, education and development,
values.
Introducción
En España, una buena parte de los centros educativos se definen como
centros de educación personalizada (EP). Tal personalización se centra con
frecuencia en la implementación de estrategias pedagógicas y aplicación de
tecnologías para la mejor atención a la diversidad del alumnado. Se busca que todos
los alumnos lleguen a desarrollarse académicamente por igual, alcanzando los
mínimos deseables. Pareciera que tal planteamiento lograría una educación
socialmente responsable, en la medida en que atiende a todos en su particularidad,
esto es, personalmente.
Sin embargo, para atender personalmente a cada estudiante debiéramos
procurar el desarrollo de cada alumno como persona, es decir, en todas sus
dimensiones, no solo en la académica, sino también en la emocional, la afectiva, la
volitiva, la ética, la cívica o la social.
Ciertamente, el enfoque de las competencias (Delors et al., 1997; Halasz y
Michel, 2011; Clément, 2021) ha ampliado los objetivos del sistema educativo, y cada
vez más se reconoce la necesidad de una educación que atienda también a las
emociones (Marina, 2005; Bisquerra, 2012; King y Frondozo, 2022), a los valores
(Ramil y Ucha, 2020; Santamaría y Corbí, 2020; Supriadi et al., 2022), al carácter
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
La Educación Personalizada Socialmente Responsable y los abusos del concepto por motivos comerciales
169
(Nast, 2020; MacDonnell et al., 2021; Berkowitz, 2022), al fortalecimiento de las
capacidades personales (Gordon y O’Toole, 2015; Sciaraffa et al., 2018; Ruitenberg,
2019); en definitiva, a las múltiples dimensiones del sujeto discente, atendiendo, pero
no exclusivamente, a la diversidad de sus inteligencias (Gardner, 1999; Stecconi,
2015; Yavich y Rotnitsky, 2020).
Por otra parte, dada la progresiva presencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en nuestra sociedad y en el entorno educativo,
las posibilidades que estas ofrecen para adaptar ritmos, niveles y contenidos a cada
situación docente, las convierten en un instrumento muy valorado en este ámbito de
la personalización (Calderero et al., 2014; Buzzi et al., 2019; Ghallabi et al., 2020;
Iglesias et al., 2020).
Metodología
Teniendo en cuenta que este es un estudio sobre todo bibliográfico, la elección
de las fuentes ha sido el aspecto metodológico principal a tener en cuenta. En
concreto, se ha obtenido información de bases de datos como Dialnet, Google Scholar
y ProQuest Educación. En lo que respecta a la selección de publicaciones, se ha
decidido un doble criterio: en primer lugar, la adecuación a los conceptos centrales de
este trabajo (persona, educación personalizada y responsabilidad socioeducativa) y,
en segundo lugar, se ha considerado la fecha de publicación tan reciente como sea
posible. Una vez seleccionada la bibliografía relevante se ha procedido a su análisis
teórico-reflexivo en vistas a la discusión sobre si este enfoque educativo es algo más
que una intención de los centros que lo mencionan como fin de su tarea docente.
Por otro lado, la observación y análisis de diversos colegios se ha llevado a
cabo con los datos proporcionados por Identitas asesores de educación. Los colegios
han sido elegidos teniendo en cuenta su proyecto educativo en el que se oferta la
responsabilidad social como un valor trasmitido a los usuarios tanto a familias como
a profesores y alumnos. Se han estudiado colegios de España y Latinoamérica.
Educación personalizada y responsabilidad social
En este apartado se desarrolla en primer lugar qué entendemos por educación
personalizada y qué caracteriza a la persona; en segundo lugar, su relación con la
responsabilidad social que supone contribuir al crecimiento de las nuevas
generaciones a través del sistema educativo; finalmente, en la discusión se arroja luz
sobre la realidad de las prácticas de los centros que dicen llevar a cabo una educación
personalizada.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
170
Si hablamos de personalizar la educación, parece obvia la necesidad de
fortalecer en primer lugar la relación personal básica que acontece en el hecho
educativo: entre docentes y alumnado (De Castro y Fiahlo, 2019; Martin y Collie,
2019; Vila, 2019) para hacernos cargo de cada problemática y ofrecer una atención
que tenga en cuenta los diversos ambientes que influyen en el desarrollo completo de
la persona (Bronfenbrener, 1977; Navarro y Tudge, 2022).
Se trataría en primer lugar de ‘salir del anonimato’. La relación personal
requiere el reconocimiento inicial y aun constante de la condición personal de cada
alumno por parte de cada profesor. Reconocer la persona del alumno incluye
considerar su personalidad, su temperamento, su carácter y su capacidad de
crecimiento, pues, aunque lo heredado por la biología y la genética marca modos de
ser prefijados en cada uno, el carácter se adquiere y puede modificarse a partir de la
experiencia, la exposición a modelos de vida del entorno y a través del propio curso
de la acción.
Reconocer la índole personal de cada estudiante significa, por tanto, tener en
cuenta algunas notas personales: en primer lugar, su condición única o singularidad
(Perochena et al., 2017). En efecto, cada uno es alguien irrepetible, un novum
absoluto, pues no se ha dado antes ni se volverá a dar. En segundo lugar, ese ser
irrepetible tiene algo que decir también único, porque además de compartir rasgos
comunes con otros humanos, su intimidad solo la posee él o ella y solo él o ella puede
comunicarla. Con ello se abre paso la capacidad creativa del sujeto que no solo puede
imitar o repetir lo dicho hasta ahora por otros, sino añadir algo totalmente original, de
ahí su condición de creación (Robinson y Arónica, 2015). Si hablamos de
comunicación es porque la persona es constitutivamente abierta; necesita ser
reconocida como tal, y solo lo logra en la medida en que se da a conocer. La
experiencia del aislamiento propio, de la soledad devenida o de resultar invisible para
los demás nos remite a diversos modos de infelicidad, de inacabamiento. Finalmente,
un ser único cuya intimidad tiende a ser comunicada personalmente requiere de un
despliegue libre de esa apertura de sí mismo a los demás, lo que supone que la
persona es una realidad dinámica que remite al futuro de cara a los otros, a un fin, al
proyecto de vida que cada uno forja con sus decisiones (Pérez-Guerrero y Ahedo,
2020).
Si la persona es única, tiene una intimidad que se manifiesta libremente en su
relación con el entorno y, especialmente, con otras personas que pueden reconocerla,
la condición personal del docente adquiere máxima relevancia. En efecto, el
profesorado más allá de su competencia profesional, de su pericia y habilidad técnica
o de su potestad reconocida por su puesto en el sistema, es sobre todo la persona de
referencia principal para reconocer la singularidad de cada uno de sus alumnos,
promover la apertura y creatividad de su intimidad, el despliegue libre no solo de sus
capacidades, potencias y talentos, sino de su misma condición personal con vistas a
la forja de un proyecto de vida único y valioso que a cada uno compete ir
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
La Educación Personalizada Socialmente Responsable y los abusos del concepto por motivos comerciales
171
Si esto es así, personalizar la educación es algo más que individualizarla. Se
trata, no solo de adaptar las materias, las actividades o el ritmo de exigencia a las
características particulares de cada niño o niña, sino de establecer esa relación
personal indicada, a modo de estrecha mentoría. La adaptación será útil y necesaria,
pero de suyo es compatible con la tecnificación del proceso, con su mecanización,
con su aplicación estándar, lo que no respetaría un proceso personalizador. Y es que
ningún artificio digital es capaz de reconocer la persona del alumno, ni suplir la mirada
personal en la que se conciten la confianza en las posibilidades, la aceptación de lo
bien hecho, la esperanza de mejora, el acompañamiento en la toma de decisiones, el
agradecimiento o la admiración; la mirada del estar-uno-frente-a-otro, como afirmaba
Buber (2017), en la que cada quien es considerado una totalidad existente (Donati,
2006).
Por lo dicho, una educación personalizada es compatible con cualquier
estrategia pedagógica que respete el ser personal de los estudiantes; lo que
transforma la educación no son las teorías, los libros o las nuevas fórmulas, sino los
educadores que encarnan un modo nuevo de ser en el mundo (Palmer, 1999; Jonas
y Yacek, 2024). Ciertamente, ese respeto supone un alto grado de incertidumbre,
pues no puede tratarse de modo uniforme la singularidad irrepetible de cada alumno,
ni forzarse su apertura personal, ni el despliegue de su intimidad, ni la libre adhesión
al futuro proyecto que cada alumno quiera hacer de su vida. No obstante, la
incertidumbre abre paso también a la esperanza, pues en el proceso de
acompañamiento, ayuda, estímulo, ejemplo, apoyo incondicional (Pérez-Guerrero,
2022) en que consiste fundamentalmente la labor docente, siempre es posible
rectificar el rumbo, poner en marcha la creatividad y dar lugar a la sorpresa (L’Ecuyer,
2012). Educar de modo personalizado es mantener siempre abierta la puerta al
asombro.
En la infancia es clave la relación educativa personal que establece el
alumnado con el docente por su peso emocional (Mastromatteo et al., 2021; Zee et
al., 2021; Chen et al., 2021). Posteriormente, con la entrada en la adolescencia
acontece la progresiva forja de la identidad personal y social con vistas a la madurez
(Albarello et al., 2018; Verhoeven et al., 2019; Quiroga et al., 2021), por lo que entre
los 12 y los 17 años es oportuno considerar que el proceso de personalización
educativa adquiere matices propios. Después, en la etapa universitaria o en la
Formación Profesional superior, pueden afianzarse no solo las habilidades, hábitos y
competencias incoadas, para aquellos que sigan en el sistema, sino el modo
aprendido de ver y vivir la relación docente. Por tanto, es en la Educación previa
donde la incidencia de una educación personalizada socialmente responsable puede
construyendo. Teniendo en cuenta que esas notas son también las que constituyen la
persona de cada docente, el número de relaciones personales que establecen los
alumnos con sus distintos profesores a lo largo de su proceso de educación supondrá
un enriquecimiento añadido y también del todo singular (Sandoval y Garro-Gil, 2017).
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
172
Uniendo las dos mentalidades, inicial y final, descritas previamente, ninguno
somos solo lo recibido, sino que aportamos personalmente y, sobre todo, aportamos
al mundo que nos acoge y ayuda a crecer. En ese sentido, cada persona es relacional
en sí misma, tiende por su radical apertura, a dar y recibir a y de los demás, una
reciprocidad no meramente simétrica o igualitaria, sino creativa y expansiva (Putnam,
2001), pues cada uno aporta en singular y de modo exclusivo lo que puede y lo que
solo él o ella puede aportar. Ello implica más que interdependencia, crecimiento
mutuo, dado que la persona es más que el individuo y antes incluso que seamos
individuos somos ya sociales (Pérez-Adán, 2019).
tener más impacto en la formación del alumnado.
En su libro sobre la excelencia académica y la forja del carácter, Elbot y Fulton
(2008), proponen un modelo de cuatro mentalidades. En primer lugar, la mentalidad
de dependencia, asumida sobre todo en los inicios del aprendizaje, con sus virtudes
anejas de aceptación, humildad y respeto por lo recibido de la tradición, de los padres
y de los maestros; en un segundo plano, el desarrollo de la iniciativa y la
responsabilidad de alcanzar las propias metas, configura la mentalidad
independiente, al hilo del ejercicio de la propia libertad; una tercera mentalidad, la de
interdependencia, añade a las anteriores la inteligencia colectiva, la capacidad de
colaboración y la energía del cuidado por el bienestar de todos. Pues bien, el cuarto
modelo de mentalidad que une lo mejor de los tres anteriores es, en opinión de estos
autores, el de integración, que da la sabiduría necesaria para no quedar encorsetado
en los estrechos límites de los previos modos de obrar. Aplicado análogamente a las
notas personales, el logro de una vida plena requiere reconocer los lazos de
dependencia que nos unen a nuestros orígenes, advertir que nuestra intimidad única
es capaz de desplegarse de modo libre e independiente, pero que precisa la
colaboración con las demás personas con las que compartimos apertura y
responsabilidad (Pérez-Guerrero y Millán, 2021).
En este sentido, hablar de educación personal es hablar de educación en la
responsabilidad, pues más allá del ideal de autonomía de la modernidad, la persona
se construye de modo relativo a las demás personas de las que depende para
humanizarse (Plaza-de-la-Hoz, 2022). Es más, cada una de ellas se experimenta
como un don incondicionado al que ha de responder a su vez con el don de sí, para
y con los demás. Dado que tal correspondencia no es automática, se hace necesario
incentivar la cooperación benevolente que posibilite el crecimiento personal; más aún,
en un contexto como el contemporáneo de abundancia material y de bienes
superfluos que ahogan tantas veces la dimensión de don de la existencia (Schmid,
2010) abocando a la disolución de los vínculos sociales y a la pérdida de sentido
(Bauman, 2008).
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
La Educación Personalizada Socialmente Responsable y los abusos del concepto por motivos comerciales
173
Se trata de una responsabilidad con los otros que compromete de modo vital
a cada persona, que se incoa ya en el ámbito familiar, pero que se proyecta en la
comunidad de referencia y aun en la sociedad global. Poner rostro al otro —tratarlo
como persona, según lo ya indicado—, implica vivir no solamente la justicia en las
relaciones, sino la solidaridad de la escucha y el intercambio recíproco de lo que se
da y recibe constituyendo el bien común, de tal forma que unos y otros se hacen
deudores mutuamente al entregarse (Schilliger, 2020).
Así pues, en contraste con la adaptación individualizadora de los procesos de
aprendizaje, la apuesta por una educación personalizada eleva la dialéctica de
derechos y beneficios a la de responsabilidades y servicio, como la de éxito e
independencia a la de vida lograda y relaciones con sentido. Cuando en la dinámica
de enseñanza-aprendizaje la persona se prioriza frente a los resultados, el
compromiso solidario enriquecido por la reciprocidad de la relación personal (Barlocci,
2019) conduce a la empatía profunda, una comprensión de las necesidades del otro
que alcanza todas sus dimensiones, en una donación gratuita y mutua, pues requiere
que también el docente crezca como persona.
Resultados y discusión
El espacio social es el lugar donde se produce el encuentro de los diferentes
agentes sociales y educativos, el sitio en el que el ser humano se desarrolla,
interactúa con otros, aprende a respetar las opciones diversas. En este sentido, es lo
social lo que permite a la persona humana desarrollar muchas de sus potencialidades
y valores en el mutuo involucrarse con otros a los que interpela y de los que se
enriquece (Delors, 1997; Vázquez, 2010; Chaparro et al., 2015).
El concepto de Responsabilidad social educativa ha tomado una gran
relevancia en los últimos años asociado a investigaciones y estudios científicos en
diversos contextos e instituciones; muchos de ellos están vinculados con la formación
universitaria (Touriñán, 2010; Navarro et al., 2012; Lastre y De la Rosa, 2016; Gaete,
2018).
Los centros educativos desde siempre han sido muy conscientes de su
importante papel a la hora de educar en esas virtudes sociales, preparar a sus
alumnos para introducirse en la sociedad, formar parte de ella y de algún modo
transformarla. Así Savater (1997) comenta cómo la verdadera educación debe ayudar
a “comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la
realidad significa sí resulta competencia, problema y, en cierta medida, opción
nuestra” (p. 36). En este sentido se ha trabajado a lo largo de los años para ir
incorporando en la vida de los alumnos las virtudes sociales esenciales para
desenvolverse en el futuro.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
174
Desde la segunda mitad del siglo XX, momento en el que la educación
personalizada irrumpe en el panorama educativo en España (a través de los estudios
de Víctor García Hoz, 1985, y sus seguidores), muchos colegios han incorporado al
diseño de su proyecto educativo ser un colegio con educación personalizada que
incluye un alto compromiso con los valores solidarios y de consecución del bien
común (Barlocci, 2019).
En este lugar del artículo vamos a analizar hasta qué punto estos principios
personalizados relacionados con la responsabilidad social educativa que se
incorporan a los proyectos educativos de muchos colegios (en concreto en la
definición de los valores), en muchos casos, no tienen unas consecuencias prácticas.
Esto constituye un abuso por parte de las instituciones educativas en lo que se refiere
a ofertar unos valores que, en muchos casos, no se ponen en práctica.
Para este análisis nos basaremos en los indicadores que recoge Martínez-
Domínguez (2019 y 2021) partiendo de los 7 temas propuestos desde la Norma ISO
26000 (ISO, 2010) que sirvan de indicadores para los centros. En la Figura 1 se
esquematizan esos temas desde un enfoque holístico y basado en la
interdependencia de aquellos a los que van dirigidos, esto es, a los agentes
educativos.
Figura 1
Materias de RSEdu con. Fundamento en la ISO 26000
Nota: Adaptado de RSEdu. Responsabilidad social educativa (Capítulo 5, pág. 53) por Martínez-
Domínguez et al., 2022.
En el centro del esquema se sitúa el gobierno de la institución educativa. Sólo
si hay una conciencia clara de querer incorporar la responsabilidad social desde las
instancias gubernamentales se podrá efectuar de una forma real y concreta una
efectiva responsabilidad social de amplio alcance.
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
La Educación Personalizada Socialmente Responsable y los abusos del concepto por motivos comerciales
175
Analicemos ahora hasta qué punto esos temas son asumidos como objetivos
en las instituciones cuyo proyecto apuesta por un planteamiento centrado en la
persona.
Respecto al gobierno de la institución educativa, Martínez-Domínguez et al.
(2022) consideran que el proyecto educativo debería proponer estrategias y objetivos
concretos en este sentido; las asociaciones de padres y madres tendrían que estar
comprometidas con estos temas. Paradójicamente, los colegios que proponen una
educación basada en valores dan poca importancia a detallar virtudes sociales y
acciones concretas tanto en el Proyecto educativo como en las actuaciones de sus
asociaciones de padres y madres. Tampoco se observa que haya una cultura de
centro en el que se tenga en cuenta este asunto en los distintos niveles de dirección,
familias, profesores y alumnos. En este mismo sentido, el consejo de dirección de la
institución debería incentivar a aquellos miembros de la comunidad educativa que
estuvieran comprometidos con lo social, así como destinar recursos financieros y
presupuestarios a esta finalidad. Por otro lado, la igualdad de oportunidades a la hora
de acceder a cargos de gobierno dentro de la institución debería respetarse, así como
incentivar las políticas de conciliación familiar. Un centro con un gobierno
comprometido socialmente debería tener en cuenta los cauces de participación de
todos los agentes educativos, así como los procesos consultivos y democráticos y
una evaluación periódica de los procedimientos decisorios.
Si tenemos en cuenta los asuntos relacionados con los derechos humanos,
cabría preguntarse si existe la debida diligencia a la hora de evaluar si se dan las
condiciones para vivir y educar en los derechos humanos, si existen medios para
poder ajustar y reenfocar las actividades con impacto social negativo. De este modo,
se puede ver si hay una sistematización o protocolo definido por parte de la institución
para actuaciones en situaciones de riesgo para los derechos humanos (situaciones
de acoso, de abuso, de violencia, etc.); no solo para asumir las responsabilidades
institucionales frente a la administración sino y, sobre todo, para evitar la complicidad
que se produciría por una excesiva burocratización de los expedientes que hacen que
no se actúe con eficacia frente al problema. Se ha de observar el esfuerzo por atender
a los grupos vulnerables y en situación de discriminación y cómo se compensan estas
situaciones de forma positiva y constructiva. ¿Cómo respeta la institución todos los
derechos civiles y políticos, económicos, sociales y culturales? Muy principalmente
debería atender, en cuanto a condiciones laborales de los trabajadores, a todo aquello
que haga referencia a los derechos fundamentales, así como lo relacionado con los
derechos de las familias y los menores.
Otro de los temas que se proponen en la Norma ISO 26000 (ISO, 2010) es lo
relacionado con la calidad en las prácticas laborales: los procesos de contratación,
los procedimientos disciplinarios y de atención a las reclamaciones, las condiciones
de horarios y desarrollo profesional de los trabajadores y la remuneración. Muchas de
estas condiciones vienen establecidas por las leyes generales de la administración
educativa; no obstante, un centro socialmente comprometido no debería aspirar a
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
176
Otro tema esencial se refiere a la práctica justa de operaciones, es decir: “a la
conducta ética de una institución educativa en su oferta y demanda con otras
organizaciones, la administración pública, las familias o personas singulares”
(Martínez-Domínguez et al., 2022, pág. 22). Hablamos de mecanismos de
anticorrupción, participación política responsable, competencia justa, mecanismos
éticos en la contratación de servicios, seguimiento adecuado de los servicios
educativos que se ofrecen y respeto a los derechos de propiedad.
Un tema esencial, dado que la institución educativa se centra en la atención a
las familias y al alumnado, es todo aquello relacionado con los estudiantes y sus
familias. No debiera limitarse a ofrecer unos escasos cauces de participación y
consulta o unas pocas tutorías, sino más bien un tender a la excelencia en cuanto al
marketing y la información objetiva e imparcial, una verdadera protección de la salud
y la seguridad de las familias y los alumnos; una atención al consumo sostenible y,
de forma especial, dado que suelen ser colegios en los que la persona es central,
todo aquello relacionado con la atención personalizada en tutorías y reuniones con
los padres y el apoyo de la institución para la resolución de problemas. En estos
casos, se debe determinar de forma precisa los mecanismos de privacidad y
protección de datos, así como el libre acceso a los servicios esenciales.
Finalmente, respecto a la participación activa y el desarrollo de la comunidad
habría que analizar los modos en los que el centro participa en comunidades
cercanas, en cuanto a educación y cultura, en creación de empleo y desarrollo de
habilidades, facilitación de acceso a la tecnología, fomento de estilos saludables y
participación en la transformación social a corto, medio y largo plazo.
Teniendo en cuenta lo que se ha expuesto hasta ahora y sabiendo que lo
esencial de la responsabilidad social de las instituciones educativas es la conciencia
de su importancia y la decisión de incorporar estos criterios sociales a sus proyectos
y organizaciones, así como el ánimo de rendir cuentas del impacto de esas
actividades en sus comunidades (Porto-Pedrosa, 2022), no parece que los colegios
que incorporan a su Proyecto Educativo conceptos que pueden asimilarse a la
Responsabilidad social educativa tengan un interés real y práctico en llevar a término
cumplir solo mínimos y debería atender a establecer unas condiciones inmejorables
si quiere convertirse en un referente de responsabilidad social educativa.
Otro tema importante en este examen de la conciencia social de las
instituciones son todas aquellas cuestiones que atañen al medio ambiente y su
cuidado: prevención de la contaminación, uso sostenible de los recursos, mitigación
del cambio climático y actuaciones en este sentido y, por supuesto, todo lo relacionado
con la protección del medio ambiente y la biodiversidad. ¿Hay una concienciación y
una preocupación real por estos temas dentro la comunidad educativa? ¿En qué
indicadores precisos se manifiesta y cómo se mide?
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
La Educación Personalizada Socialmente Responsable y los abusos del concepto por motivos comerciales
177
los criterios que hemos expuesto más arriba. De hecho, si se considera que en las
instituciones se invierte en lo que se considera más valioso (inversión económica, de
tiempo, de recursos), se observa que hay un gran número de colegios cuya inversión
anual se dirige más bien a las metodologías, a las mejoras materiales e incluso, en
algunos casos extremos, a mejorar el ranking respecto a otros colegios de su misma
zona.
Conclusiones
Por todo lo expuesto hasta este momento, sobre la base de la experiencia
acumulada de asesoramiento experto (Identitas, AEP S.L., 2017), se aprecia un
descuido institucional de algunos colegios cuyo proyecto educativo se centra en la
educación personalizada, en lo que se refiere a las cuestiones relativas a la
responsabilidad social educativa. Este tema debería ser un aspecto recurrente en
estos colegios dado que la educación personalizada, al menos en teoría está
esencialmente vinculada con la formación de la persona como alguien único e
irrepetible. La persona, según García Hoz (1985), es esencialmente social y su
educación debe tener este componente para que se pueda decir que es integral e
integradora.
Si esta situación no se da de hecho, aunque aparezca en la descripción de la
visión, misión y valores de la institución, se llega a la conclusión de que las cuestiones
de responsabilidad social se utilizan como un reclamo para conseguir mayor
proyección en las familias, posibles clientes de la institución, es decir, la motivación
para incorporar al proyecto educativo los valores sociales tiene un fuerte componente
comercial. Esto constituye claramente un abuso pues se desvirtúa el modelo de
excelencia convirtiéndolo en una mera medalla sin mérito comprobado.
Paradójicamente, se constata el hecho de que algunos colegios que se describen
como instituciones comprometidas socialmente se limitan a tener algunas actividades
solidarias o de voluntariado (Identitas AEP S.L., 2017).
Por todo ello, desde este escrito se insta a las instituciones educativas a que
profundicen y concreten acciones en las que ese compromiso se haga real. En este
sentido se podría sugerir que se analice el proyecto educativo y se concreten los
modos en que esa responsabilidad educativa se llevará a cabo. Las instituciones
educativas pueden pedir asesoramiento al Observatorio de RSEdu
1
.
1
El Observatorio RSEdu es un observatorio social propiedad de la Asociación Española de
Educación Sensible, diseñado por el grupo de investigación de alto rendimiento FERSE
(Fundamentos de la Educación y Responsabilidad Social Educativa) y asesorado en sus orígenes
por la investigación de Carlos Pujadas de la Universidad Austral de Argentina y la colaboración de
la ONG Cooperación Internacional. (Martínez-Domínguez et al., 2022, p. 104).
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
178
La práctica de la Responsabilidad Social educativa no solo debe ser un objetivo
tendencia, sino que se han de suscribir los medios materiales, organizativos,
didácticos, grupales y personales que se pondrán en marcha para conseguir la
finalidad deseada.
El proyecto educativo debe ser conocido por todos los agentes educativos así
como el modo en que ese proyecto se concreta en las diferentes acciones: en las
tutorías, en la atención a las familias, en las cuestiones laborales, en los distintos
modos de asumir y afrontar situaciones en las que pueden ser conculcados los
derechos humanos (bullying, discriminación de cualquier tipo, etc.). Por otro lado, la
participación de las instituciones en el progreso social de la zona donde esté ubicado,
sería un modo concreto de asumir la personalización de la responsabilidad social: por
ejemplo, se podrían hacer proyectos de aprendizaje-servicio o aplicar metodologías
activas como el aprendizaje basado en problemas. Los colegios que han optado por
este tipo de actuaciones no solo han mejorado en el rendimiento académico de los
alumnos sino que han desarrollado más profundamente los valores que proclaman en
su proyecto educativo (Identitas AEP S.L., 2017).
En el proceso será fundamental la participación de los padres, los profesores
y los alumnos y la comunicación tanto interna como externa. La eficacia del proyecto
educativo se plasmará en una evaluación inicial, formativa y final. Con ello, no solo
mejorará la imagen que como institución se muestra a la sociedad, sino que se
producirá un cambio real en todos los agentes educativos: familias, alumnos,
profesores, personal no docente. Y a largo plazo, un cambio real en la sociedad.
Referencias
Albarello, F., Crocetti, E. y Rubini, M.  (2018). I and Us: A Longitudinal Study on the
Interplay of Personal and Social Identity in Adolescence. Journal of Youth and
Adolescence, 47(4), 689-702. https://doi.org/10.1007/s10964-017-0791-4
Barlocci, A. (2019). Economía de Comunión: de la gratuidad a un nuevo paradigma
económico. En Economía y salud social. Más allá del capitalismo, (pp. 261-
286). Eunsa.
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Gedisa.
Berkowitz, M.W. (2022). Implementing and Assessing Evidence-Based Character
Education. Journal of Education, 202(2), 191-197.
https://doi.org/10.1177/00220574211026908
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development.
American Psychologist, 32(7), 513-531. https://doi.org/10.1037/0003-
066X.32.7.513
Buber, M. (2017). Yo y tú. Herder.
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
La Educación Personalizada Socialmente Responsable y los abusos del concepto por motivos comerciales
179
Buzzi, M.C., Buzzi, M., Perrone, E. y Senette, C. (2019). Personalized technology-
enhanced training for people with cognitive impairment. Universal Access in the
Information Society, 18(4), 891-907. https://doi.org/10.1007/s10209-018-0619-
3
Calderero, J.F., Aguirre, A.M., Castellanos, A., Peris, R.M. y Perochena, P. (2014). 
Una nueva aproximación al concepto de educación personalizada y su relación
con las TIC. Teoría de la Educación; Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información, 15(2), 131-151.
Chaparro, A., Caso, J., Fierro, M. y Díaz, C. (2015). Desarrollo de un instrumento de
evaluación basado en indicadores de convivencia escolar democrática,
inclusiva y pacífica. Perfiles educativos, 37(149), 20-41.
Chen, S., Lindo, N.A., Blalock, S., Yousef, D. y Smith, L. (2021). Teachers' Perceptions
of Teacher-Child Relationships, Student Behavior, and Classroom
Management. Journal of Educational Research and Practice, 11(1), 153-167.
https://doi.org/10.5590/JERAP.2020.11.1.11
Clément, P. (2021). The Introduction of Competence-Based Education into the
Compulsory School Curriculum in France (2002-2017): Hybridity and Polysemy
as Conditions for Change. Comparative Education 57(1), 35-50.
https://doi.org/10.1080/03050068.2020.1845062
De Castro, R. M. y Fialho, D.I. (2019). Education and Attachment: Guidelines to
Prevent School Failure. Multimodal Technologies and Interaction, 3(10), 1-17.
https://doi.org/10.3390/mti3010010
Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., y Nanzhao,
Z. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. Unesco.
Donati, P.P. (2006). Repensar la sociedad. Ediciones Internacionales Universitarias.
Elbot, Ch. y Fulton, D. (2008). Building an Intentional School Culture. Excellence in
Academics and Character. Corwin Press.
Gaete, R. (2018). Conciliación Trabajo-Familia y Responsabilidad Social Universitaria:
Experiencias de mujeres en cargos directivos en universidades chilenas.
Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(1), 81-100.
García-Hoz, V. (1985). Educación personalizada (6ª ed.). Rialp.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. Basic Books.
Ghallabi S., Essalmi F., Jemni M. y Kinshuk. (2020). Learner modeling in cloud
computing. Education and Information Technologies, 25(6), 5581-5599.
https://doi.org/10.1007/s10639-020-10185-5
Gordon, J. y O'Toole, L. (2015). Learning for well-being: creativity and inner diversity.
Cambridge Journal of Education, 45(3), 333-346.
https://doi.org/10.1080/0305764X.2014.904275
Halasz, G. y Michel, A. (2011).   Key Competences in Europe: Interpretation, Policy
Formulation and Implementation. European Journal of Education, 46(3), 289-
306. https:// doi.org/10.1111/j.1465-3435.2011.01491.x
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
180
Iglesias, E., González-Patiño, J., Lalueza, J.L. y Esteban-Guitart, M. (2020).
Manifiesto en tiempos de Pandemia: Por una Educación Crítica,
Intergeneracional , Sostenible y Comunitaria. Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, 9(3e), 181-198.
https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.010
Identitas AEP S.L. (2017). Acreditación de calidad de la educación personalizada.
https://educarpersonas.com/calidad/#pedagogicas
ISO (2010). Guía de responsabilidad social. ISO 26000
http://www.iso.org/iso/home/standards/iso26000.htm
Jonas M.E. y Yacek, D.W. On the Edge of Their Seats: What the Best Teachers Do to
Engage and Inspire Their Students. Post & Lintel Books.
Lastre, K. y De la Rosa, L. (2016). Relationship between learning strategies and the
academic performance of Colombian student. Revista Encuentros, 14(1), 87-
101.
L’Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Plataforma Editorial.
Martín, A. J., y Collie, R. J. (2019). Teacher–student relationships and students’
engagement in high school: Does the number of negative and positive
relationships with teachers matter? Journal of Educational Psychology, 111(5),
861-876. https://doi.org/10.1037/edu0000317
Martínez-Domínguez, L.M. (2019). Mostrar la Responsabilidad Social Educativa en
las webs institucionales de los centros Educativos. En: Comunicación y
Tecnología: oportunidades para la participación y la democratización de las
organizaciones. Editorial AISOC.
Martínez-Domínguez, L.M. (2021). Indicadores de Responsabilidad Social Educativa
para centros escolares dentro del marco de la ISO 26000. En G. Ostos Mota,
Oportunidades para la participación y la democratización de las organizaciones
en el siglo XXI (pp. 97-131). Dykinson.
Martínez-Domínguez, L.M., Plaza de la Hoz, P., Porto, L. y De la Rubia, M.I. (2022).
Responsabilidad Social Educativa. Almuzara.
Mastromatteo, L.Y., Zaccoletti, S., Mason, L. y Scrimin, S. (2021).  Physiological
Responses to a School Task: The Role of Student-Teacher Relationships and
Students' Emotional Appraisal. British Journal of Educational Psychology,
91(4), 1146-1165. https://doi.org/10.1111/bjep.12410
Nast, T. (2020). The 11 principles of character. Overview. Journal of Character
Education,16(2), 11-18.
Navarro, G., Boero, P., Jiménez, G., Tapia, L., Hollander, R., Escobar, A., Baeza, M. y
Espina, A. (2012). Valores y actitudes socialmente responsables en
universitarios chilenos. Revista Calidad en la Educación (36), 123-147.
Navarro, J.L. y Tudge, J.R.H. (2022). Technologizing Bronfenbrenner: Neo-ecological
Theory. Current Psychology, 1-17. https://doi.org/10.1007/s12144-022-02738-
3
Palmer, P. (1999). The grace of great things: Reclaiming the sacred in knowing,
teaching and learning. In S. Glazer (Ed.), The heart of learning: Spirituality and
education (pp. 15-22). Penguin-Putnam.
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz | Jesús Plaza-de-la-Hoz
181
Pérez-Adán, J. (2019). Sociología de la moral. Ideas y libros ediciones.
Pérez-Guerrero, J. (2022). Educar mirando a los ojos. EUNSA. Astrolabio
Pérez -Guerrero, J. y Ahedo, J. (2020). La educación personalizada según García
Hoz. Revista complutense de educación, 31(2), 153-161.
https://dx.doi.org/10.5209/rced.61992
Pérez-Guerrero, J. y Millán, E. (2021). La promoción de la coexistencia humana. La
educación personalizada desde Leonardo Polo. Revista Española de
Pedagogía, 79(280), 457-473. https://doi.org/10.22550/REP79-3-2021-06
Perochena, P., Matilde, G. y Calderero, J.F. (2017). La singularidad según la
educación personalizada en la era digital. Educación, 26(50), 162-181.
https://doi.org/10.18800/educacion.201701.009
Plaza-de-la-Hoz, J. (2022). Vínculos que liberan: ¿es solidaria la familia? En J. Ahedo,
C. Caro y B. Arteaga-Martínez (eds.), La familia: ¿es una escuela de amistad?
(pp. 77-89). Dykinson.
Porto, L. (2022). Responsabilidad Social Educativa y Libertad en la Educación. En P.
Santos Rodríguez, Libertad y responsabilidad educativas: claves para renovar
el diálogo social, (pp. 249-261). Tirant Lo Blanc.
Putnam, R. (2001). Bowling alone. The collapse and revival of American community.
Simon & Schuster.
Quiroga, F., Capella, C., Sepúlveda, G., Conca, B. y Miranda, J. (2021). Identidad
personal en niños y adolescentes: estudio cualitativo. Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 19(2), 1-26.
https://doi.org/10.11600/rlcsnj.19.2.4448
Ramil, R.V. y Ucha, Á.S.P. (2020). Temas transversales, ciudadanía y educación en
valores: de la LOGSE (1990) a la LOMLOE (2020). Innovación educativa, (30),
113-125.
Robinson, K. y Aronica, L. (2015). Escuelas creativas: La revolución que está
transformando la educación. Vintage Español.
Ruitenberg, C. (2019). Plus ça Change: The Persistence of 'Skill Talk' in Competency
Discourse. Philosophical Inquiry in Education, 26(2), 124-136.
Sandoval, L.Y. y Garro-Gil, N. (2017). La Teoría Relacional: Una propuesta para la
comprensión y resolución de los conflictos en la institución educativa. Estudios
sobre Educación, 32, 135-154. https://doi.org/10.15581/004.32.135-15
Santamaría R.M. y Corbí, M. (2020). Evolución de la educación en valores y su
proyección social en la escuela inclusiva. Educatio Siglo XXI, 38(3), 317-337.
https://doi.org/10.6018/educatio.452931
Savater, F. (1997). El valor de educar. Ariel.
Sciaraffa, M.A., Zeanah, P.D. y Zeanah, C.H. (2018). Understanding and Promoting
Resilience in the Context of Adverse Childhood Experiences. Early Childhood
Education Journal, 46(3), 343-353. https://doi.org/10.1007/s10643-017-0869-3
Schilliger, S. (2020). Challenging who counts as a citizen. The infrastructure of
solidarity contesting racial profiling in Switzerland. Citizenship Studies, 24(4),
530-547. https://doi.org/10.1080/13621025.2020.1755176
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.09
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 167-182
Pilar Plaza de la Hoz I Jesús Plaza-de-la-Hoz
182
Supriadi, U., Supriyadi, T., Abdussalam, A., y Rahman, A.A. (2022). A Decade of Value
Education Model: A Bibliometric Study of Scopus Database in 2011-2020.
European Journal of Educational Research, 11(1), 557-571.
Stecconi, C. (2015). Potencialidades y aplicaciones de las inteligencias múltiples.
European Scientific Journal, 103-119.
Touriñán, J. (2010). Familia, escuela y sociedad civil. Agentes de educación
intercultural. Revista de investigación en educación, 7(1), 7-36.
Vázquez, V. (2010). La perspectiva de la ética del cuidado: una forma diferente de
hacer educación. Educación XXI, 13(1), 177-197.
Verhoeven, M; Poorthuis, A.M.G. y Volman, M. (2019). The Role of School in
Adolescents’ Identity Development. A Literature Review. Educational
Psychology Review, 31(1), 35-63. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9457-3
Vila, E.S. (2019). Repensar la relación educativa desde la pedagogía de la alteridad.
Teoría de La Educación. Revista Interuniversitaria, 31(2), 177-196.
http://dx.doi.org/10.14201/teri.20271
Yavich, R. y Rotnitsky, I. (2020). Multiple Intelligences and Success in School Studies.
International Journal of Higher Education, 9(6), 107-117.
https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n6p107
Zee, M., Rudasill, K.M. y Bosman, R.J. (2021). A Cross-Lagged Study of Students'
Motivation, Academic Achievement, and Relationships with Teachers from
Kindergarten to 6th Grade. Journal of Educational Psychology, 113(6), 1208-
1226. https://doi.org/10.1037/edu0000574