ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
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La implicación de los futuros docentes con la
Responsabilidad Social Educativa
Social Responsibility in Education-Involving Future Teachers
Mar Lugo-Muñoz
Universidad de Cádiz (España)
mariadelmar.lugo@uca.es
https://orcid.org/0000-0003-3204-8933
Emilio Lucio-Villegas Ramos
Universidad de Sevilla (España)
elucio@us.es
https://orcid.org/0000-0002-8749-7296
Resumen: La Responsabilidad Social en el
ámbito educativo constituye una base esencial
para una pedagogía del encuentro y
reconocimiento de los diferentes saberes que se
comparten en comunidad, así como en la
formación integral de las personas. La
sostenibilidad, la justicia social y participación
democrática son ejes fundamentales para
abordar los desafíos sociales, medioambientales
y económicos de la sociedad. Basándonos en los
principios de la Responsabilidad Social se
presenta un trabajo relacionado con proyectos
de aprendizaje y servicio que desarrollan
universitarios y universitarias para afrontar su
fase final de estudios de Grado en el ámbito de
la Educación. Desde el enfoque de la Didáctica
de las Ciencias Sociales se abordan temáticas
que conectan directamente con la disciplina y/o
de forma transversal. Se han desarrollado un
total de 22 proyectos realizados en centros
educativos de Educación Infantil y Primaria,
alcanzando las dimensiones social, ambiental y
económica. Las prácticas desarrolladas de corte
social se han dirigido hacia colectivos
desfavorecidos y/o en situación de exclusión
Abstract: Social responsibility in the field of
education is an essential basis for a pedagogy of
encounter and recognition of the diverse
knowledge shared in the community, as well as
for the integral formation of human beings.
Sustainability, social justice and democratic
participation are fundamental pillars for
addressing the social, environmental and
economic challenges facing society. Based on
the principles of social responsibility, we present
a study related to service-learning projects
developed by university students to tackle the
final phase of their studies in the field of
Education. From a didactics of social sciences
approach, topics are addressed that are directly
related to the discipline and/or in a
transdisciplinary way. A total of 22 projects have
been carried out in early childhood and primary
education centres, covering the social,
environmental and economic dimensions. The
social practices developed were aimed, among
others, at disadvantaged groups and/or those in
situations of exclusion. With regard to the
environmental dimension, ecology and
sustainable practices have predominated.
Recibido: 01/04/2024 | Revisado: 08/04/2024 | Aceptado: 23/05/2024 |
Online First: 15/06/2024 | Publicado: 30/06/2024
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entre otros destinatarios. En cuanto a la
dimensión ambiental, ha predominado la
ecología y prácticas sostenibles. Finalmente, en
la dimensión económica se han desarrollado
proyectos acordes a la actividad industrial y
desarrollo económico. En todos los proyectos se
ha visto materializado la inclusión de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible acordes a
cada propuesta realizada.
Finally, in the economic dimension, projects have
been developed in line with industrial activity and
economic development. In all the projects, the
integration of the objectives of sustainable
development has been achieved in accordance
with each of the proposals made.
Palabras clave: Responsabilidad, método de
enseñanza, aprendizaje activo, educación
superior, educación ambiental, ciencias sociales.
Keywords: Responsability, teaching
methodology, active, learning, higher education,
environmental education, social science.
Introducción
El papel de las Instituciones Educativas (en adelante IE) en la sociedad
contemporánea genera interrogantes sobre su pertenencia en una enseñanza
socialmente responsable. Desde este punto de vista, la legitimidad de la práctica
académica y las funciones sociales que asumen las instituciones se ven expuestas
ante una revisión en profundidad por su tendencia a un modelo mercantilizado y un
sistema proclive a metodologías convencionales (Rivas-Flores, 2021). Esta visión nos
conduce a diferentes puntos de vista críticos sobre su verdadera función, hábitus
1
y
transformación en la actividad educativa. Sin dejar de considerar el compromiso
académico de las organizaciones educativas, cuyos esfuerzos, sin duda, intentan
generar impactos positivos. Hernández y Subero (2021) opinan que existe una
creciente virtualización y una búsqueda de eficiencia mecanicista impulsada por el
avance tecnológico, lo cual conlleva a un descuido en la promoción de un modelo
sostenible.
Esta tendencia plantea un desafío para las IE por mantener un equilibrio entre
las demandas sociales que se fraguan, el compromiso ético y social con la formación
integral de las personas (Martín-Antón et al., 2020). Del mismo modo, implica una
pedagogía para la Responsabilidad Social (en adelante RS) impregnada de una
actividad educativa (Germán, 2011) mediante una comprensión y reconocimiento de
los diferentes saberes de la comunidad. La IE tienen un reto mayúsculo en promover
la justicia social y la participación democrática (García, 2021), de forma activa y
comunitaria. Estos aspectos son claves para ejercer una RS siempre que sea
compartida entre centro-comunidad (Ramos y Bayter, 2012; García y Cotrina, 2015).
1
Entiéndase como “hábitus” como un conjunto de principios de percepción, valoración y de actuación
debidos a la inculcación generada por el origen y trayectorias sociales (Bourdieu, 1977).
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Desde esa óptica, la RS está fuera de un marco normativo y esto implica un
ejercicio voluntario para una práctica educativa que establezca un compromiso para
la transformación social. En palabras de Freire (1987) “la educación verdadera es
praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (p.7). Esta
concepción subraya el papel fundamental de la educación como catalizadora de la
transformación social, enraizada en la reflexión crítica y enfocada hacia la acción.
En este orden de ideas, la RS en la formación de futuros docentes se desarrolla
como una toma de conciencia del entorno y con la identificación de su papel en la
esfera social como personas de cambio (Vallaeys, 2008). Desde este prisma, los
estudiantes desarrollan un enfoque holístico, fomentando el deber cívico y el
compromiso para contribuir positivamente a la sociedad. Además, en el momento en
que se infunde la ética profesional en la práctica educativa, se crean entornos de
aprendizaje que fomentan una cultura para la inclusión y pensamiento con-sociedad.
En definitiva, se cultiva el sentido de ciudadanía y conciencia global (Azhar y
Azman, 2021; Gómez-Hurtado et al., 2021).
Con todo, en el marco de proyectos con con-ciencia social se presenta una
experiencia docente universitaria en la que se han desarrollado proyectos sociales
dentro de la línea de la RS y el Aprendizaje-Servicio. El propósito del establecimiento
de esta línea con objeto social es la de favorecer el compromiso social entre los
futuros docentes con las instituciones educativas a través de las necesidades
detectadas.
Antecedentes
La RS se ha convertido en una cuestión relevante en la actualidad por la toma
de conciencia de las organizaciones sobre los impactos positivos que genera las
prácticas socialmente responsables con el entorno. Su origen radica en Inglaterra y
el movimiento industrial en Estados Unidos en el siglo XIX como una nueva tendencia
o modelo laboral (Maignan y Ferrell, 2004; Tello y Rodríguez ,2014). Entre los
aspectos más característicos que se han identificado en la evolución del término, se
reduce a un acto voluntario para promover el bien social (Manne y Wallich,1972). En
base a estos rasgos, la RS se reconoce como una teoría ética según la cual los
individuos deben rendir cuentas de sus deberes cívicos y sus actividades deben
beneficiar a la sociedad. En otras palabras, es una actividad vital que contribuye al
bienestar de la sociedad (Azhar y Azman, 2022).
A partir de estas orientaciones, el Consejo Europeo de Lisboa (2000) hace un
llamamiento especial para que las empresas realicen unas prácticas idóneas y con
sentido al modelo socialmente responsable. Igualmente, la Comisión Europea (2001),
a través del Libro Verde, propone un marco europeo para la RS de las empresas. En
este sentido, el discurso de la Comisión Europea (2002), define esa responsabilidad
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como la integración voluntaria por parte de las empresas de las
preocupaciones sociales y el medio ambiente. Esto implica que las organizaciones
desarrollen un papel clave en la gestión adecuada de impactos ambientales, el uso
sostenible de los recursos naturales, crear una cultura organizativa con respecto a un
aprendizaje a lo largo de la vida a través de la formación e integrarse con el entorno
local. Del mismo modo, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la
UNESCO (2009) expone que el papel de la Educación Superior es esencial para los
desafíos presentes y futuros y la RS es una herramienta indispensable para atender
a las múltiples complejidades y fenómenos que se presenten. Asimismo, la UNESCO
(2015) acentúa la importancia del papel de las universidades en la RS para
enfrentarse a los desafíos globales y asumir un compromiso por el bien público en los
ámbitos social, económico, científico y cultural. Al mismo tiempo, se crea un marco
de referencia en el territorio español cuyo propósito es apoyar el desarrollo de
aquellas iniciativas que las organizaciones públicas y privadas que los principios de
la RS (CERSE, 2014).
Cabe destacar, que la RS no es exclusiva de las empresas, sino que también
está vinculada a las organizaciones sin ánimo de lucro e instituciones educativas
(Gilal et al., 2019; Rasoolimanesh et al., 2021).
La Responsabilidad Social en el espacio educativo
La RS puede contribuir a crear espacios y escenarios que anticipen la acción
colectiva para transformar una realidad a través de profesionales, personas clave y
ciudadanía en general. Cabe añadir, que es beneficiosa para considerar el
sentimiento de pertenencia y abre un debate continuo entre lo académico, empresarial
y administración, estableciendo alianzas para incidir positivamente en la comunidad
(Martín-Fiorino, 2020). Por consiguiente, es una manera de promocionar el
intercambio de conocimientos y un diálogo de saberes entre el sentir humano, sentir
crítico y sentir social.
La Responsabilidad Social en la Educación Superior
La Responsabilidad Social Universitaria (en adelante RSU) es clave para que
se adopte una perspectiva holística en el espacio universitario, creando conexiones e
interdependencia entre la esfera social, política y ética (Coelho y Menezes, 2021).
Este enfoque invita a la comunidad universitaria a desarrollar un pensamiento crítico,
comportamientos proactivos y éticos, así como la creación de experiencias genuinas
como ciudadanos/as responsables socialmente. Además, proporciona un marco
académico pertinente para establecer acciones con alcance social mediante un
trabajo transdisciplinar y permite introducir en las aulas unas prácticas académicas
en contacto con la comunidad. En definitiva, es una herramienta que fomenta el
compromiso y participación social (Lugo-Muñoz y Lucio-Villegas, 2022).
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Es por ello que una forma para crear el compromiso ético con la comunidad es
integrar en todas las disciplinas la formación ética y ciudadana para una preparación
integral de los estudiantes universitarios. De esta manera, se da una mirada
esencialista de personas comprometidas con los problemas económicos, políticos y
sociales (Vallaeys y Álvarez-Rodríguez, 2022; Arroyave et al., 2022). Además, este
aspecto estimula una praxis reflexiva sobre el abordaje de los retos locales y globales
desde la universidad como los planteados por la Agenda 2030.
En relación con lo anterior, la UNESCO (2020) fomenta las metas que
proponen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS). La integración
de los ODS en el marco universitario se considera esencial y debe formar parte de las
políticas universitarias, tal y como se destaca la Declaración de Salamanca (2018).
Esta declaración propone un espacio de reflexión sobre las transformaciones
necesarias para alcanzar los principios y metas postulados por la Agenda 2030 y
ODS. Dentro de las metas planteadas se incluyen 169 objetivos, que pueden
abordarse de manera holística y transversal en el sistema universitario. Por lo tanto,
las universidades tienen un papel clave que desempeñar en la consecución de estos
objetivos a través de la gobernanza, la administración académica, el desarrollo de
actividades de sensibilización y formación, y las intervenciones directas en la
sociedad y el medio ambiente. En este sentido Gutiérrez-Goiria et al. (2021) sostienen
que al integrar los ODS en la gestión y vida académica, la institución universitaria
demuestra su responsabilidad con el valor social.
En la misma línea de sostenibilidad, CRUE (2012) propone la inclusión de
competencias de sostenibilidad en el plan de estudios. Además, propone un cambio
pedagógico basado en el aprendizaje y servicio, abogando por un enfoque amplio e
inclusivo de la Educación Superior. De esta forma se configura una actividad basada
en valores, sin distinciones y como una fuente valiosa para la educación (CRUE 2012,
2018).
En relación con lo anterior, entre las directrices que marca las Confederaciones
de Rectores de las Universidades Españolas se plantean cuatro competencias en
sostenibilidad concernientes a la problemática social, económica y ambiental con la
competencia (SOST1), la competencia SOST2 está orientada al uso sostenible de
recursos para minimizar la generación de impactos negativos, la competencia SOST3
está relacionada con la participación en los procesos comunitarios y en cuanto a la
competencia SOST4 hace referencia a los principios éticos en el comportamiento
personal y profesional (SOST4). Estas competencias se pueden abordar desde
múltiples puntos de vista, integrando de forma transversal los ODS (CRUE, 2012).
Esta cuestión es clave dentro del planteamiento curricular, pero es fundamental
que en su estructura didáctico-pedagógica transiten metodologías que se materialicen
en actividades y/o proyectos de transformación (Germán, 2011), así como que
favorezcan los niveles de compromiso, responsabilidad y contribuya a los saberes,
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sobre todo, el saber ser (Peralta y Guamán, 2020). Este nivel de actuación es
proclive a plantear el Aprendizaje-Servicio (en adelante APS) combinándose el
servicio social con los contenidos académicos (Calvo, 2020). Con este tipo de
metodología el alumnado puede biografizar
2
de forma notable su propia experiencia (
Blanc et al., 2023).
El Aprendizaje-Servicio: una herramienta para la Responsabilidad Social
El APS se considera una de las metodologías principales para materializar la
RS y con principios coherentes con la sostenibilidad (CRUE, 2015). Los estudios
aportados por Ruiz-Corbella y García –Gutiérrez (2019) y Zayas y Martínez-Usarralde
(2017) manifiestan que en un marco socialmente responsable el APS se desarrolla
bajo tres ejes fundamentales
La conexión de los contenidos de las asignaturas con el servicio social.
La participación activa y crítica de alumnado en el saber social.
La planificación intencional hacia escenarios con una necesidad social.
En base a estos ejes, Puig et al., (2012) identifican el APS como un método
esmeradamente organizado y programado para desarrollar la responsabilidad cívica,
fortaleciendo los componentes educativos y servicios comunitarios en los que están
comprometidos los participantes. Además, su alcance se proyecta desde la escuela
de infantil hasta la universidad e incluso con cualquier otro proyecto desarrollado por
diferentes colectivos. Para Martínez-Valdivia et al., (2022) esta metodología también
responde al desarrollo de competencias sociales que fomenta una conducta prosocial
y con una alta habilidad en comunicación. Por tanto, estas habilidades son propensas
a la prevención y resolución de conflictos.
La ejecución de los proyectos APS se manifiestan en diferentes niveles
educativos de enseñanza. A nivel internacional, se extiende a escolares y
universitarios a través de programas educativos enfocados a la nutrición con
colectivos vulnerables. Otras propuestas se centran en la inclusión para personas con
discapacidad y desde un enfoque medioambiental con el uso sostenible de recursos
naturales (De la Rey et al.,2017).
En el territorio nacional se han llevado a cabo micro-proyectos desde
Educación Infantil pasando por Educación Primaria hasta Secundaria. Estas
intervenciones se han centrado con el servicio social en residencias de personas
mayores, con la comunidad gitana y Cruz Roja (Ortega et al., 2021).
2
Consiste en hablar y escribir sobre las experiencias personales de cada persona de forma
particular.
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En la Comunidad Autónoma Andaluza se han realizado proyectos para
acercarse a la cultura andaluza desde el fórum germano-gaditano en la EOI
3
(Cancelas y Hurtado, 2020). Para las etapas de Educación Infantil y Primaria se han
desarrollado programas escolares con APS a través de la expresión musical, plástica
y corporal para una convivencia positiva (Sanz et al., 2021). Estas iniciativas
representan un compromiso tangible con el servicio a las comunidades locales, la
promoción de la inclusión social y la atención a colectivos vulnerables. Al involucrar a
los/as estudiantes en este tipo de iniciativas desde edades tempranas, no sólo
enriquecen su trayectoria educativa, sino que también desarrollan un sentido de
responsabilidad social con el servicio a la sociedad como ciudadanos y ciudadanas.
En definitiva, el APS es una herramienta que favorece la concienciación sobre
la pluralidad de identidades, diversidad y el conocimiento social a partir de
experiencias didácticas con la participación de todos los actores involucrados (Martín-
Antón et al., 2020). Cabe destacar, que el servicio social materializa valores de RS,
una cultura democrática y con ello una promoción hacia la justicia social. Esto implica
que, mediante la igualdad, la libertad y la solidaridad se construyan entornos
inclusivos (Belavi y Torrecilla, 2020).
La Responsabilidad Social en la escuela
La Responsabilidad Social Educativa (en adelante RSedu) no solo enriquece
la experiencia educativa en el contexto escolar, sino que fortalece los lazos con la
comunidad, fomentando una cultura de solidaridad y colaborando al bienestar social.
En estos términos, la proyección de la RS juega un papel fundamental con los tejidos
asociativos del territorio y el contacto directo con la ciudadanía (Rodríguez et al.,
2023). El enfoque social crea un vínculo entre escuela-barrio que desde el centro
educativo promueve la justicia social y la participación democrática (Ramos y Bayter,
2012).
Por tanto, implica que los centros educativos fomenten una cultura escolar
plural que no solo promulguen políticas y procedimientos específicos, sino que se
sustenten en valores y creencias compartidas dentro de la comunidad educativa
(Belavi y Torrecilla, 2020). Esta visión contribuye a educar ciudadanos/as críticos/as
con el entorno para construir una sociedad justa y democrática. Desde una
perspectiva pedagógica, Giroux (2008) expresa que […] la pedagogía se convierte en
piedra angular de la democracia, porque proporciona los cimientos para que los
alumnos y las alumnas no aprendan tan sólo cómo ser gobernados, sino también el
modo de ser capaces de gobernar, a tener el control sobre sus vidas y su realidad
(p.20).
3
Escuela de Organización Industrial.
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Por su parte García (2021), mantiene que este enfoque desde el centro-aula
fomenta cambios sustanciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje y con una
proyección de pertenencia a una comunidad. Por tanto, funcionar en clave de RS es
esencial para avanzar hacia una sociedad más justa y democrática.
Otro aspecto que no se debe perder de vista es el funcionamiento de los
centros educativos. La gestión de los centros debe promover unos fuertes lazos de
compromiso ético dentro y fuera de la organización (Barreto et al., 2018; Bullones,
2021).
Esta forma de identidad implica que el centro conecte con las personas, con
los diferentes servicios de los municipios y procesos comunitarios. En palabras de
Vallaeys (2008) “la Responsabilidad Social se desarrolla cuando una organización
toma conciencia de sí misma, de su entorno, y de su papel en su entorno” (p.2).
En esencia, el enfoque de la RSedu cuenta con tres dimensiones, una la propia
Responsabilidad Social Corporativa de la Institución Universitaria, así mismo una
obligación profesional de formar en desarrollo sostenible y una especial
responsabilidad en promover la transformación educativa en su entorno glocal
(Martínez, 2021). Se centra en un enfoque sostenible de las dimensiones económica,
medioambiente y social para un beneficio común entre las organizaciones educativas
y la comunidad local (Chiva y Fernández 2021; Fernández et al., 2019). Aunque, sin
el trabajo colectivo del profesorado, del alumnado junto con la aplicación de
políticaseducativas y su función social no podría verse materializada (Rodríguez et
al., 2023). En este sentido, es de suma importancia la unificación de voluntades y una
cultura escolar en la que predomine una pedagogía emancipadora que establezca
vínculos entre la teoría y la praxis o binomio educación–sociedad (Anagumbla y Sosa,
2024). Por tanto, podríamos hablar de la educación como motor del cambio y la
transformación social. En este sentido, Freinet (2001) subraya que la educación
representa “el epicentro del todo social, el origen, medio y finalidad” (p.37). Esta visión
implica procesos reflexivos críticos como mecanismos para comprender y reconocer
la realidad circundante, con el objetivo de lograr la transformación de la sociedad.
Este planteamiento lo comparten Martínez et al., (2020), reconociendo que se debe
reforzar el modelo educativo que promueva la introspección y el establecimiento de
proyectos educativos que aporten a la sociedad.
Proyectos de Responsabilidad Social Educativa y APS desde la universidad
En el marco de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales II de la
Facultad de la Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz se propone la
elaboración de proyectos de Intervención Educativa y Social. La línea establecida está
centrada en la RS y APS para que se desarrollen en diferentes contextos.
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La implementación y puesta en práctica del APS implica la participación activa
de los estudiantes y la creación de una red entre instituciones colaboradoras con el
propósito de integrar objetivos de aprendizaje y objetivos de servicio, favoreciendo
así el desarrollo académico y social del alumnado. Desde la perspectiva metodológica
de Batlle y Bosch (2020), los proyectos se desarrollaron a través de la fase previa o
planificación en los diferentes centros de interés. Posteriormente realizaron la fase de
ejecución dentro de las aulas escolares (aprendizaje) y en la comunidad (servicio)
mediante un conjunto de actuaciones para diferentes problemáticas o necesidades
existentes. Finalmente, la fase de evaluación se ejecutó desde el inicio hasta el final
de los proyectos con la participación de las personas implicadas.
Cabe destacar, que en la planificación de la asignatura está integrada dos
competencias en sostenibilidad 2 y 3 de forma transversal (CRUE, 2012; 2018). La
competencia SOST 2 apunta a capacitar a los estudiantes para comprender y aplicar
prácticas que minimicen el impacto ambiental y social de sus acciones, tanto dentro
como fuera del entorno universitario. En cuanto a la competencia SOST3, busca
impulsar la participación activa de los estudiantes en iniciativas y proyectos que
contribuyan al desarrollo sostenible de la comunidad, involucrándolos como agentes
de cambio. Desde estas directrices, se intenta combinar distintos conocimientos a
través de un enfoque dialéctico, globalizador y multidimensional, proporcionando una
comprensión más amplia de la realidad. Además, en situaciones complejas, se
requiere un enfoque sistémico que relacione los conocimientos y sirva de eje
referencial para promover enfoques interdisciplinares y multidisciplinares mediante el
servicio social. De este modo, se abordan fundamentalmente las dimensiones: social,
económica y medioambiental.
En los dos últimos cursos académicos 2021-22/ 2022-23, se han realizado un
total de 22 proyectos como propuestas en centros educativos e instituciones públicas
de la provincia de Cádiz. Dentro de la línea de trabajo participaron alumnos y alumnas
que cursaron estudios en el Grado de Educación en Infantil y en el Grado de
Educación en Primaria correspondientes al cuarto curso.
En la tabla 1, se presentan un total de 12 proyectos de APS relacionados con
la dimensión ambiental y se involucraron los ODS12 (consumo y producción
sostenible) ODS 13 (acción por el clima) y ODS15 (Vida en los ecosistemas
terrestres). En cuanto a la dimensión social, el alumnado presentó un total de 8
proyectos y se vincularon los ODS 2 (hambre cero), ODS 3(salud y bienestar), ODS
4 (educación de calidad), ODS 5 (Igualdad de género), el ODS10 (reducción as las
desigualdades) y ODS 11 (ciudades y comunidades sostenibles). Finalmente, para la
dimensión económica, se presentaron 2 proyectos relacionados con el ODS 8 (trabajo
decente y crecimiento económico). Puede observarse que el alumnado ha tenido más
preferencia en la elaboración de proyectos relacionados con el medioambiente frente
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a proyectos relacionados con la dimensión social y en menor medida con la
dimensión económica.
Tabla 1
Número de proyectos por dimensión.
Dimensión
Número de proyectos
Objetivos de Desarrollo
Sostenible
Ambiental
12
Social
8
Económica
2
Nota. Elaboración propia.
Dimensión ambiental
Los proyectos elaborados bajo esta dimensión se han caracterizado por la
intervención en materia de salud para una alimentación y estilos de vida saludables
en centros de Educación Infantil y Primaria. Se elaboraron con el objetivo de
familiarizar a las partes implicadas un modo de alimentación sana con la realización
de talleres, charlas de profesionales, una campaña de concienciación y recogida de
alimentos. Se caracterizó por un trabajo en red con el banco de alimentos,
profesionales de la salud y asociaciones.
Con respecto a la contaminación ambiental, se diseñó un semáforo acústico
para mostrar los niveles de sonido que se genera en el ambiente y mejorar la vida del
centro escolar infantil, los centros colindantes y el municipio. Este tipo de iniciativa
está relacionada con el Programa Ecoescuelas y trata de re-convertir a los centros
escolares en organizaciones que promueven valores de equidad, integridad
ecológica, pacifismo y solidaridad; que transcienden los problemas ambientales
locales y dan ejemplo a la sociedad con sus buenas prácticas (Perales-Palacios et
al., 2014).
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Otro de los proyectos APS es de corte ecológico con la realización de un huerto
escolar ecológico. El objetivo es desarrollar experimentos con el alumnado de Infantil
y Primaria a lo largo del curso. Representa un enfoque práctico y experimental para
abordar temas de sostenibilidad, biodiversidad y recursos naturales. Este proyecto
permanente permite a los estudiantes involucrarse en la planificación, mantenimiento
y gestión del huerto, lo que les brinda la oportunidad de adquirir conocimientos
prácticos sobre el trabajo del suelo, la gestión de residuos orgánicos y la importancia
de la agricultura ecológica.
Otras propuestas de intervención mediante el APS estuvieron relacionadas con
la sostenibilidad ambiental. Se generó un trabajo intergeneracional con los centros de
día de mayores y un trabajo en red con la participación de la comunidad educativa y
asociaciones, demostrando un compromiso comunitario por el cuidado del
medioambiente.
En base a la nueva ley de bienestar animal se diseñó un proyecto APS para
un centro educativo de Educación Primaria. Mediante la propuesta se trató de
promover habilidades para la vida, el bienestar animal y ambiental. El aprendizaje se
centró en fomentar los valores y las actitudes del pensamiento científico promoviendo
la iniciativa emprendedora y sentido de responsabilidad. El servicio se desarrolló con
centros de acogida de animales y asociaciones junto con un trabajo en red de la
comunidad educativa.
Dimensión social
El patrimonio cultural se presenta en un APS dirigido a tercer ciclo de Primaria
para promover los valores cívicos, éticos y afectivos en relación con la defensa y
protección de los elementos patrimoniales. Dentro de la propuesta se crea vínculos
intergeneracionales para explorar la ciudad donde está ubicado el centro educativo,
realizando un diagnóstico que plantea cuestionamientos sobre la diversidad cultural y
construcción de identidad en el entorno. Esto es una forma de indagar sobre las
sociedades pasadas y presentes (Cuenca et al., 2011).
Las propuestas realizadas con enfoque terapéutico se centraron en personas
con diversidad funcional de Educación Infantil. A través de la música, el arte y la
actividad física se proponen talleres temáticos que permitieron la participación y
colaboración de la comunidad, AMPA, asociaciones y otros agentes externos.
Además, se introdujeron recursos apoyados por la metodología basada en juegos.
Este tipo de metodología ofrece:
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[…] La posibilidad de atender a los diversos ritmos de aprendizaje, fomentar el
pensamiento creativo divergente, desarrollo del compromiso en los escolares,
favorecer el desarrollo del autoconocimiento y la autonomía; mejorar la
comunicación y la unión con el resto de estudiantes; beneficiar la resolución de
conflictos y la toma de decisiones (Moral y Fernández, 2021, p. 269).
Por medio de la gamificación se planteó un proyecto APS en un centro de
Educación Infantil para personas con diversidad funcional. La gamificación aporta
grandes beneficios en la práctica pedagógica y los recursos digitales que se diseñan
ofrece múltiples posibilidades pedagógicas (Peralta, 2023). Se diseñó una APP
(aplicación informática para móviles) con el propósito de ofrecer un conjunto de
actividades inclusivas para desarrollar la motricidad. En la figura 1 se presenta el QR
desarrollado desde la aplicación. En la estructura de la aplicación se organiza por
entradas organizadas que constan en: un manual de uso, circuitos, juegos y
actividades.
Figura 1
Código QR de la APP MOTOR SKILLS TEACH.
Nota. Elaborado por Jesús Rollón Rodríguez. http://mobincube.mobi/ENDA7
En este proyecto colaboraron organizaciones sin ánimo de lucro, la comunidad
educativa y terapeutas.
En la misma línea tecnológica se presentaron proyectos de APS para minimizar
la brecha digital a través de centro de adultos, centro de día para mayores, consistorio
municipal y escolares de Primaria.
La coeducación es otro aspecto que se ha visibilizado entre los temas de los
proyectos ejecutados. El enfoque de género constituye un elemento fundamental para
fomentar la concienciación y la igualdad de género desde las primeras etapas
educativas, concretamente, en los ciclos de Educación Infantil y Primaria. Este
enfoque se ha implementado a través de una campaña de concienciación y jornadas
de juegos coeducativos, el uso de canciones y deporte en la comunidad.
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Dimensión económica
Los proyectos APS aplicados se enmarcan en la evolución industrial de la
ciudad de Cádiz. Para ello, se realizan talleres de preparación para la realización de
videos a partir del diseño de un storyboard. En la figura 2 se observa un ejemplo de
un fotograma para el montaje del video. Esta herramienta consiste en crear una
historia a través de un formato específico de producción cinematográfica donde se
ilustran imágenes de cada fotograma, parte de diálogos, acción, ritmo, música y cada
descripción de escenas (Mou et al., 2013).
Figura 2
Ejemplo de escena en un storyboard.
Nota. Elaboración propia.
Con el objeto de conocer las historias de vida profesionales de personas
mayores se elaboró un guion para realizar las entrevistas semi-estructuradas. La
exploración del entorno y el enfoque etnográfico del proyecto ha enriquecido
notablemente en la formación del alumnado de Educación Primaria. Igualmente, la
presentación de los videos, los resultados de satisfacción de las personas implicadas
y aprendizaje obtenidos han contribuido a realizar una segunda parte del proyecto.
Es conveniente aclarar que el centro educativo es una cooperativa educativa y
adquiere unas particularidades específicas, apostando por un enfoque de una
economía social. La economía social desempeña un papel crucial en el sector
educativo porque promueve los valores éticos, la solidaridad y la sostenibilidad. Este
enfoque se manifiesta en la participación activa de la comunidad, ofreciendo una
alternativa al modelo económico tradicional. Estas empresas suelen priorizar el
bienestar de la comunidad educativa sobre la maximización de beneficios y buscan
generar un impacto social positivo, contribuyendo a la construcción de una sociedad
más justa, equitativa e inclusiva (Ruiz et al., 2020). En esta línea, las cooperativas del
sector educativo promueven el desarrollo de capacidades y habilidades clave para
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todos los miembros de la cooperativa, lo que a su vez promueve un entorno
educativo inclusivo, participativo y orientado hacia el bienestar colectivo. La
implementación efectiva de estrategias de gestión del conocimiento fortalece la
capacidad de las cooperativas para enfrentar desafíos educativos y contribuir de
manera significativa al desarrollo sostenible de la comunidad (Suárez et al., 2021).
Conclusiones
La Responsabilidad Social es un modelo que, aunque no esté implementado
en su totalidad en las organizaciones educativas, se puede desarrollar de forma
progresiva comenzando con actividades puntuales. Aunque, las políticas educativas,
la gestión de los centros junto con la capacidad del profesorado ante cambios para la
transformación social forman parte de un proceso lento. Esto implica un mayor grado
de complejidad y precisa de una mirada global.
Un aspecto que es conveniente no perder de vista es el ‘saber ser’ docente.
Desde este tipo de ‘saber’ se reconoce la vocación docente, las motivaciones iniciales
que han removido el ser para desarrollar la profesión, los aspectos que han construido
la mirada crítica y esto promueve el ‘saber hacer’. Por ello, es conveniente desarrollar
acciones que promuevan la adquisición de los diferentes saberes.
La metodología APS es una herramienta que proporciona la oportunidad de
desarrollarse a todos los niveles, personal, profesional y académico. Además, su
aplicabilidad es muy versátil y puede desarrollarse desde proyectos muy pequeños
hasta proyectos de gran escala. Por tanto, debe considerarse como una metodología
con una gran capacidad para promover la innovación educativa y social. Dentro de la
multiplicidad de definiciones que se han proporcionado en el sector educativo, la
definición que proporciona Puig (2009) se acerca bastante a una transformación
social mediante una visión pragmática de la singularidad del contexto y de las
personas que lo habitan para mejorarlo. El concepto de praxis se integra e impregna
una práctica docente con un profundo sentido de pensar crítico y pensar colectivo.
El papel del docente con y para la RS es una labor continua en las diferentes
etapas educativas. No es únicamente una cuestión ética sino de entrenar la
pedagogía de la constancia e interés. Según Herbart (1806) “el interés paciente, por
el contrario, nunca puede ser demasiado rico, y precisamente el interés más rico será
el más paciente” (p.74).
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