Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en
Estudiantes Universitarios, basado en el Test
Cloze
A Study of Reading Comprehension in University Students,
based on the cloze test
Diana Ruiz Onofre
Universidad Politécnica Estatal del Carchi
caridad.ruiz@upec.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7121-1548
Patricio Moreno-Gudiño
Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE
bpmoreno1@espe.edu.es
https://orcid.org/0000-0002-3184-4965
Resumen: Los resultados de diversas
evaluaciones realizadas por instituciones y
organismos nacionales e internacionales al
alumnado ecuatoriano, respecto del área
lingüística, especialmente en cuanto a lectura,
indican la existencia de alarmantes
deficiencias en quienes cursan la primaria y la
secundaria. ¿Qué ocurre entonces cuando
estos jóvenes llegan a la universidad? A modo
de aproximación, durante el período
académico 2023 A (abril-julio de 2023), se
llevó a cabo una investigación en la que
participaron 102 estudiantes de la asignatura
de Lectura y Escritura Académica,
pertenecientes a la Universidad Politécnica
Estatal del Carchi. El estudio consistió en la
aplicación del test cloze, elaborado a partir de
un texto adaptado, en el que debían inferir la
palabra más adecuada y coherente para
rellenar 20 espacios en blanco, de acuerdo
con el contexto de cada oración y cada
párrafo. De manera general, los resultados
indican la permanencia de las dificultades a lo
largo de la trayectoria académica de los
Abstract: The results of several evaluations
carried out by national and international
institutions and organizations to Ecuadorian
students in the linguistic area, especially about
reading, indicate the existence of alarming
deficiencies among primary and secondary
students. Then, what happens when these
young people get to university? As an
approximation, during the academic period 2023
A (April-July 2023), a research was carried out
with the participation of 102 students of the
subject: Academic Reading and Writing, who
belonged to Universidad Politécnica Estatal del
Carchi. The study consisted of the application of
the cloze test, elaborated from an adapted text,
in which they had to infer the most appropriate
and coherent word to fill in 20 blanks, according
to the context of each sentence and each
paragraph. In general, the results indicate the
permanence of difficulties throughout their
academic career, since 40.2 % of those
evaluated students recorded poor reading
comprehension, with the absence of good or
excellent performances; in adición, a lack of
Recibido: 12/03/2024 | Revisado: 19/03/2024 | Aceptado: 20/05/2024 |
Online First: 15/06/2024 | Publicado: 30/06/2024
203
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
alumnos, puesto que el 40,2 % de los
evaluados registró una mala comprensión
lectora, frente a la inexistencia de
rendimientos buenos o excelentes; unido a
ello, se detectó una falta de pericia al
momento de proponer los vocablos, debido a
la tasa de errores que, en ciertos casos,
alcanza el 100 %, pues ninguna de las
palabras era apropiada para completar el
texto.
expertise was detected when the words were
proposed, due to the error rate that in some
cases reached 100 %, since none of the words
was appropriate to complete the text.
Palabras clave: Lectura, comprensión,
prueba de lectura, enseñanza superior,
estudiantes universitarios, Ecuador
Keywords: Reading, comprehension, reading
tests, higher education, universitary students,
Ecuador
Introducción
La lectura, en su acepción fundamental, se define como la acción de “pasar la
vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres
empleados” (Real Academia Española [RAE], 2024, párr. 1). En las comunidades
académicas, esta habilidad —junto con la escritura— cobra especial relevancia como
base de la función generadora y difusora del conocimiento que se le ha otorgado
históricamente a la universidad.
Atravesado por las especificidades pedagógicas, el acto de leer trasciende
hacia el plano sociocultural, en el que el entendimiento de los mensajes “se construye
en la interacción social, en relación con el otro y con los otros” (Hernández Flores y
Benítez Jaramillo, 2021, p. 122). De este modo, se convierte en la principal
herramienta de los estudiantes universitarios para aproximarse, con la guía de sus
docentes, hacia los principios conceptuales de sus disciplinas, de la comunicación
académica y de los hábitos que forjarán su aprendizaje a lo largo de la vida.
De hecho, para Cassany y Morales (2008), “ser un buen abogado, un buen
ingeniero o un buen médico es, también, ser un buen lector y escritor de los textos
propios de estas disciplinas” (p. 109). Pero por lo general, según Suárez Ramírez y
Suárez Ramírez (2021), la realidad actual implica que “muchos estudiantes no
comprenden lo que están leyendo ni lo que han leído, a pesar de tener un largo
recorrido como lectores y escritores en sus estudios previos” (p. 1). Debido a esta
situación, Cabrera-Pommiez et al. (2021) destacan que, a día de hoy, se asume que
la universidad debe brindar a los estudiantes las estrategias y los medios más
apropiados para aprender a leer, escribir y expresarse. Se intenta solventar las
deficiencias con las que llegan y favorecer el desarrollo de unas destrezas aceptables
para efectuar la lectura académica. El resultado de ello es “una capacidad de lectura
comprensiva eficaz, que debe llevarse a cabo de manera direccionada y permanente,
y no solo en función de una necesidad de escritura” (Cabrera-Pommiez et al., 2021,
204
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
p. 3), considerando que “la apropiación y el uso de la lectura […] no se acaban nunca”
(Solé, 2012, p. 45). La comprensión lectora, en este sentido, se erige como un recurso
cognitivo excepcional, que permite integrar conocimientos, facilitar la toma de
decisiones en el ámbito académico y personal, desarrollar un sentido de autonomía y
autodirección en el proceso de aprendizaje de la profesión y generar un pensamiento
crítico en los alumnos (Solé, 2011; De-la-Peña & Luque-Rojas, 2021).
Dentro de este concepto, caben tres niveles que, conjuntamente, propician un
entendimiento integral y profundo del texto: literal, inferencial y crítico (Lujano, 2022).
Para efectos del presente estudio, el segundo suscita especial atención: se trata de
la etapa en la que, tras la decodificación y localización de información exacta en el
texto, la persona lectora genera predicciones, hipótesis o conclusiones respecto del
contenido disponible en el texto (Ripoll Salcedo, 2015). Es un punto en el que la
lectura se torna “necesariamente interpretativa” (Carlino, 2008, p. 48) y demanda un
mayor protagonismo de quien lee, pues la construcción del significado surge de la
relación multidireccional entre lo explícito, lo implícito y lo que el lector aporta.
También, abarca la generación de conexiones “de orden temporal, espacial, causal,
de correferencia y sustituciones” (Vásquez Sierra, 2022, p. 626) y de conclusiones
sobre la tipología textual y sus propiedades.
Para evaluar el nivel de comprensión lectora, existe un amplio conjunto de
recursos que han servido para llevar a cabo las investigaciones existentes en este
campo. Entre ellos, se destaca la existencia de uno que ha sido aplicado
preferentemente en alumnos universitarios: el test cloze (Difabio de Anglat, 2008;
González Moreira, 1998). Originado alrededor de mediados del siglo pasado, consiste
en “un texto del que han sido suprimidas una serie de palabras de forma mecánica y
sistemática” (Instituto Cervantes, 2024, párr. 1), por lo que resulta especialmente útil
para examinar la capacidad inferencial de quien la resuelve, pero también permite
determinar su nivel de dominio sobre el vocabulario y las estructuras gramaticales.
Aunque para Jensen & Elbro (2022), este proporciona una medición pobre de la
comprensión, también enfatizan en que se puede profundizar su complejidad,
mediante el uso de textos que ofrezcan un contexto más claro alrededor de la palabra
a inferir. Su sencilla elaboración y su revisión —a través de un listado de palabras
admisibles como respuestas— lo convierten en una técnica ampliamente empleada
que ofrece una validez significativa, como demostraron Moncada et al. (2023), gracias
a la comparación de sus resultados con los de otro test estandarizado.
Por otra parte, la revisión de la literatura realizada por De-la-Peña & Luque-
Rojas (2021) apunta a un panorama menos optimista sobre la situación del nivel de
comprensión lectora en estudiantes universitarios, diagnosticada igualmente por
medio de diferentes técnicas: no cuentan con estrategias adecuadas de lectura, sus
habilidades se enmarcan en el nivel literal, tienen dificultades para formular
inferencias y, por ende, para reconocer la macroestructura del texto escrito. De
manera más puntual, se traen a colación tres estudios de especial relevancia: el
205
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
efectuado por González Moreira (1998), apoyado en el test cloze, que determinó el
predominio del nivel deficiente malo (166 alumnos), seguido del dependiente con
dificultad (73 alumnos) y deficiente pésimo (66 alumnos); el realizado por Difabio de
Anglat (2008), también con base en la prueba cloze, en el que, de 114 estudiantes
participantes, registraron medias decrecientes, desde el 70,15 en 2003, hasta el 61,11
en 2006, que los ubican en el nivel instruccional; y, por último, la investigación
realizada en el contexto en el que se inscribe el presente estudio, aunque con una
técnica distinta (test de aptitud verbal, de opción múltiple): en 2013, Chávez Rosero y
Rosero Benítez evaluaron la comprensión lectora de 231 estudiantes de la
Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC), pertenecientes a las cinco
carreras existentes en ese momento. Los resultados mostraron que el 57,14 % de los
participantes obtuvo un rendimiento poco satisfactorio (puntajes de entre 5 y 6 sobre
10, según la escala definida por los autores); el 41,13 %, en cambio, alcanzó el nivel
nada satisfactorio (puntajes de entre 3 y 4 sobre 10); y apenas el 1,73 % registró
puntuaciones satisfactorias (entre 7 y 8 sobre 10). Nada diferente a lo señalado por
Suárez Ramírez y Suárez Ramírez (2021): “cada vez con mayor frecuencia, las
instituciones de educación superior han notado las dificultades de sus alumnos para
comprender lo que leen” (pp. 11-12).
Por lo expuesto, se decidió llevar a cabo una investigación, cuyo objetivo
general fue evaluar el nivel de comprensión lectora de 102 estudiantes, matriculados
en la asignatura de Lectura y Escritura Académica de la UPEC, a partir de la
aplicación de un test cloze, para determinar su capacidad inferencial. Y para cumplirlo,
fue necesario partir de la ejecución de los siguientes objetivos específicos:
fundamentar la propuesta de investigación desde la teoría existente sobre la
comprensión lectora y su evaluación; diseñar el instrumento de evaluación, según el
modelo de test cloze, a partir de un texto seleccionado para el efecto; evaluar las
respuestas propuestas por los participantes, de manera cualitativa y cuantitativa;
cotejar los resultados obtenidos por los estudiantes con el estado de la cuestión,
expuesto en el marco teórico; y, finalmente, formular recomendaciones prácticas para
favorecer las habilidades ligadas a la comprensión lectora en estudiantes
universitario.
Diseño Metodológico
Población y Muestra
Para la ejecución de este estudio, se recurrió a una muestra homogénea, un
conjunto de unidades o individuos que “poseen un mismo perfil o características, o
bien comparten rasgos similares” (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 388). En este
caso, la semejanza radicaba en que todos los participantes eran estudiantes de cuatro
206
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
paralelos
1
de la asignatura de Lectura y Escritura Académica, de la UPEC, a cargo
de la autora de esta investigación, durante el Período Académico Ordinario (PAO)
2023 A.
Al aplicar el instrumento de evaluación (julio de 2023), la población matriculada
incluía a 123 alumnos de nueve carreras de la UPEC. Sin embargo, debido a que el
estudio se llevó a cabo durante los últimos días de clases regulares, se registró una
tasa de ausentismo del 17 %, por lo que la muestra estuvo finalmente compuesta por
102 estudiantes. De ellos, las mujeres representan el 52,9 %, mientras que los
hombres, el 47,1 %.
Figura 1
Distribución de los participantes por paralelo, en función del género
Nota. EM, FM, DT y GT son los nombres de los paralelos a los que pertenecen los estudiantes
participantes. En la UPEC, los paralelos se identifican de manera alfabética (A, B, C…), según la
cantidad disponible en cada semestre, y se les añade la letra M, en caso de que sus horarios sean
matutinos, o la T, si son vespertinos. Por tanto, los paralelos E y F asistían en la mañana, mientras que
el D y el G, en la tarde.
1
En el contexto en el que se realizó el estudio, un paralelo constituye una forma de organizar a los Los
estudiantes que deben cursar una misma asignatura durante el semestre. Por ejemplo: en el período
académico 2023 A, 530 estudiantes se inscribieron en la asignatura de Lectura y Escritura Académica
y fueron distribuidos en 15 paralelos, con una capacidad máxima de 40 personas. En la UPEC, cada
alumno, al momento de realizar su matrícula, elige el más conveniente, pues cada uno de estos grupos
desarrolla sus actividades en un horario específico.
207
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
De igual manera, se presenta la clasificación del estudiantado participante, de
manera global, según la carrera a la que los jóvenes pertenecen.
Figura 2
Número total de participantes, clasificados según su carrera
Nota. Los significados de las abreviaturas son los siguientes: Adm. = Administración; Intl. =
Internacional; Tte. = Transporte.
Trasladadas estas cifras a porcentajes, se destaca que los alumnos de
Administración Pública son los que tienen una mayor cuota de participación, con el
18,6 %, seguidos de los de Agropecuaria y Computación, que registran, de manera
individual, un 17,6 %; luego, se ubican quienes pertenecen a las carreras de Comercio
Exterior y Enfermería, que comparten una tasa del 12,7 %; en tanto que las personas
que cursan las titulaciones de Alimentos, Logística y Transporte, Administración de
Empresas y Turismo representan, en total, 21 % restante.
Instrumento
Debido a la escasa cantidad de estudios sobre comprensión lectora en
estudiantes universitarios, se tomó como referencia la investigación realizada por
208
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
205
Difabio de Anglat (2008), ya que cuenta con un diseño metodológico claro y fácilmente
replicable a una realidad similar, como la descrita en el apartado anterior.
A decir de Ripoll (2020), aunque esa prueba de lectura está inspirada en la
desarrollada por González Moreira (1998) en igual grupo social, la diferencia
primordial radica en que la evaluación más reciente sí constituye una evidencia
probada y validada científicamente y que resulta útil para evaluar la comprensión
lectora en todos los niveles formativos. Además, la elección del modelo de Difabio de
Anglat resultaba especialmente provechosa para obtener pautas sobre las acciones
a cumplir durante el proceso investigativo basado en cloze, dado que “si no se cuenta
con una referencia, la puntuación que se obtiene es difícil de interpretar y da pocas
orientaciones para la intervención” (Ripoll, 2012, párr. 9).
En este sentido, el primer paso fue el diseño del instrumento, considerando las
características de los participantes como el contexto en el que se aplicaría la prueba.
Para ello, a imagen del paradigma seleccionado, se trabajó con un texto referente a
la asignatura común que recibía la muestra objetivo, denominada Lectura y Escritura
Académica; sin embargo, se marcó una distinción particular, puesto que no se redactó
un contenido ad hoc, sino que se recurrió a un escrito de Villavicencio (2018), titulado
Leer y escribir en el colegio y la universidad, pero con ciertas adaptaciones en la
puntuación, para mejorar y aclarar su estructura, y una modificación más sustancial,
consistente en la eliminación de un párrafo, cuya información podría haber constituido
un obstáculo para su resolución (ver Anexo 1).
A partir de aquel texto, se determinaron los espacios que cada estudiante
debería llenar, sin que su ubicación responda a un conteo de palabras, sino más bien,
en función de aquellas palabras que se consideraron importantes y accesibles gracias
a las palabras circundantes. Asimismo, ponderando la corta extensión del texto, se
determinaron 20 lagunas (ver Anexo 1); cada una recibía un punto en caso de ser
correctamente consignada (ver Anexo 2), con lo que los resultados se calcularon
sobre un total de 20 puntos, equivalentes al 100 %.
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Una vez diseñado y revisado el instrumento, se procedió a su aplicación,
durante la última semana del PAO 2023 A, en cuatro sesiones: una por paralelo,
según el horario de clases. Así, el paralelo EM resolvió la prueba el lunes, el FM y el
DT lo hicieron el martes, en tanto que el GT participó el miércoles. En aquellas
jornadas, para los grupos matutinos, el proceso de ejecución de la investigación
comenzó a las 11:15, mientras que para los vespertinos, inició a las 18:15.
Repartidos los cuestionarios, se explicó la dinámica a los participantes:
conforme van leyendo el texto, deben ir completando cada espacio en blanco con una
sola palabra que, a su criterio, dé sentido a la oración y al párrafo donde se inserta;
209
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
se les mencionó que no cabía la utilización de locuciones —entendidas como
“grupo[s] de palabras que funcionan como una sola pieza léxica” (RAE, 2023a, párr.
3)— de ningún tipo y, por último, se les informó que el test era anónimo, por lo que
sólo debían colocar el paralelo al que pertenecían en la esquina superior derecha de
la hoja, que cada respuesta valía un punto y que la información obtenida sería
utilizada estrictamente para realizar la presente investigación y su respectivo artículo
divulgativo. En este orden de ideas, cabe señalar también que no se definió un tiempo
límite para que llevasen a cabo la actividad; sin embargo, los mismos estudiantes
marcaron un ritmo de trabajo de entre 30 y 45 minutos. Inmediatamente después de
cumplir con el objetivo, cada alumno entregó su hoja.
Para el análisis de los datos recopilados, se prefirió mantener la investigación
dentro del enfoque metodológico cualicuantitativo de alcance descriptivo, en función
del objetivo que se definió, y descartar el diseño correlacional, al no existir más
variables de interés que el propio nivel de lectura inferencial de los participantes.
Entonces, se llevaron a cabo cuatro procedimientos esenciales para la
tabulación de los datos. El primero consistió en extraer todas las respuestas escritas
por los estudiantes en cada uno de los espacios que debían ser llenados; gracias a
este paso, de manera general, se observó una amplia gama de criterios, algunos de
ellos únicos, y otros que se repitieron con cierta frecuencia.
A continuación, el segundo proceso tuvo como finalidad determinar, además
de las palabras exactas del autor, cuáles vocablos empleados por los alumnos
resultaban plausibles, es decir, que podían ser considerados como opciones válidas,
aceptables y coherentes, respecto de la idea que se deseara transmitir en cada parte
del texto proporcionado. Para ello, se recurrió al Diccionario de la Lengua Española
(RAE, 2023b) y al Diccionario de Sinónimos y Antónimos (Grupo Océano, 2006), con
miras a verificar, técnicamente, qué palabras detectadas cumplían dichos requisitos,
de acuerdo con su semántica y el contexto oracional respectivo. De este análisis, se
desprendió la siguiente tabla, que contiene las opciones adicionales que se
asumieron como correctas o parcialmente correctas al momento de calificar
cuantitativamente y de manera individual, cada ejemplar del test
210
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
Tabla 1
Opciones total y parcialmente válidas de respuesta para el test
Respuestas
exactas
Respuestas correctas
Respuestas parcialmente correctas
universidad
vida universitaria, educación
superior.
-
cambios
-
desafíos.
modificar
cambiar, transformar.
adaptar, acoplar.
superior
-
más alto.
domina
alcanza.
tendría, ha adquirido, tiene, posee,
tendrá.
comunidad
sociedad.
-
conocimiento
-
aprendizaje.
disciplinas
áreas, profesiones, materias,
asignaturas, carreras,
especialidades.
facultades.
universitario
académico, educativo.
del estudio.
prácticas
habilidades, tácticas, destrezas,
estrategias, maneras,
capacidades, formas, técnicas,
modalidades.
-
Latina*
-
-
experiencias*
-
-
objetivos
intenciones, metas, propósitos,
funciones.
-
reflexión*
-
-
necesidad
idea, importancia, cuestión,
propuesta.
-
ánimo
interés, esfuerzo, afán, deseo,
empeño.
-
enriquecernos
aprender.
obtener conocimiento.
línea
forma, propuesta, manera,
iniciativa, alternativa, estrategia.
-
trabajo
esfuerzo.
-
asignaturas
materias.
clases.
Nota. *Las palabras señaladas son respuestas inequívocas y, además, tampoco se halló ninguna
opción equivalente a ellas entre las propuestas de los alumnos.
Con este listado, se procedió a realizar la tercera fase del proceso: la revisión
individual de cada test. Tanto las respuestas exactas como las denominadas
correctas recibieron una valoración completa, es decir, de un punto (1/1); mientras
que las consideradas como parcialmente adecuadas recibieron la mitad del puntaje,
es decir, 0,5/1. Esta acción culminó con la suma simple de los valores obtenidos y la
asignación de la calificación numérica sobre 20 puntos.
Finalmente, como cierre del proceso de sistematización de los datos, se
calculó la tasa general de aciertos obtenidos en cada espacio, respecto de la
equivocaciones registradas, teniendo en cuenta la lista de palabras válidas de la Tabla
211
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
1, así como las frecuencias de uso de todos los vocablos empleados por los alumnos
para contestar la prueba y que, como se mencionó en líneas anteriores, provienen de
la primera etapa.
Resultados
En el marco del procedimiento de organización de los datos, el primer paso
arrojó resultados ambivalentes: por una parte, se destaca que en todos los espacio
en blanco que contenía el test, los participantes plantearon, en total, siete o más
opciones de respuesta para llenarlo. De hecho, la cifra mínima se registró en la
primera celda disponible en el texto, mientras que la más alta cuota, de 55, está en la
quinta. Dentro de ese rango, los números fluctúan y, con base en ellos, se alcanza un
promedio de 29,05 palabras.
Aunque la mayoría de estudios sobre la relación entre vocabulario y
comprensión lectora en hispanohablantes fueron realizados en población estudiantil
de primaria y secundaria, y las investigaciones en otros idiomas recurren a alumnos
de lenguas extranjeras, es posible hallar un punto en común y, por tanto, susceptible
de ser extrapolable a la realidad de los universitarios en el uso de su lengua materna:
el conocimiento de un bagaje léxico significativo implica que el individuo podrá
entender fácilmente la mayor parte de un texto o, en el mejor de los casos, todo su
contenido.
Ahora bien, más allá de la cantidad de vocabulario conocido y utilizado, lo
importante será que aquel le permita funcionar bien en un contexto dado (Moghadama
et al., 2012). Y, en este caso, es evidente que la abundancia de respuestas no es
compatible con una mejor comprensión, debido a que, como se aprecia en la Tabla
2, la diferencia entre esa cifra y las opciones total o parcialmente correctas es abismal.
212
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Tabla 2
Relación de respuestas encontradas versus aciertos y equivocaciones por cada espacio
Espacio
Total de
respuestas
halladas
Respuestas
válidas
disponibles
Respuestas
válidas halladas*
Respuestas
incorrectas
halladas
Primero
7
3
3 (42,9 %)
4 (57,1 %)
Segundo
21
2
2 (9,5 %)
19 (90,5 %)
Tercero
41
5
4 (9,8 %)
37 (90,2 %)
Cuarto
16
2
2 (12,5 %)
14 (87,5 %)
Quinto
55
7
7 (12,7 %)
48 (87,3 %)
Sexto
26
2
2 (7,7 %)
24 (92,3 %)
Séptimo
31
2
2 (6,5 %)
29 (93,5 %)
Octavo
33
8
7 (21,2 %)
26 (78,8 %)
Noveno
11
4
4 (36,4 %)
7 (63,6 %)
Décimo
32
10
10 (31,3 %)
22 (68,7 %)
Decimoprimero
11
1
1 (9,1 %)
10 (90,9 %)
Decimosegundo
35
1
0 (0 %)
35 (100 %)
Decimotercero
37
5
5 (13,5 %)
32 (86,5 %)
Decimocuarto
33
1
0 (0 %)
33 (100 %)
Decimoquinto
37
5
5 (13,5 %)
32 (86,5 %)
Decimosexto
44
6
5 (11,4 %)
39 (88,6 %)
Decimoséptimo
40
3
3 (7,5 %)
37 (92,5 %)
Decimoctavo
29
8
7 (24,1 %)
22 (75,9 %)
Decimonoveno
22
2
2 (9,1 %)
20 (90,9 %)
Vigésimo
20
3
3 (15 %)
17 (85 %)
TOTAL
581
80
74 (12,7 %)
507 (87,3 %)
Nota. *Esta columna indica que, en algunos casos, las respuestas consignadas por los estudiantes no
contemplan alguna palabra que hubiese sido válida; de hecho, en todos los casos en que esta columna
muestra una cantidad menor a la anterior, es porque ningún participante acertó la palabra exacta que
debía ir en el texto.
De ello, se deducen dos datos importantes: el primero indica que la cantidad
de respuestas incorrectas representa seis veces más que las correctas deseables y
casi siete veces más que los aciertos reales obtenidos, lo cual implica que,
mayoritariamente, el alumnado recurrió a vocablos nada relacionados con el
contenido presentado; el segundo, en oposición, indica un panorama más alentador,
pues los participantes usaron un 92,5 % de los términos aceptados como respuestas,
es decir, 74 de los 80 posibles.
No obstante, si se analiza cada pregunta de manera individual, desde un punto
de vista porcentual, se halla lo siguiente: en ningún caso, los estudiantes han obtenido
más respuestas correctas que incorrectas; por otra parte, la primera respuesta a
completar (universidad) fue la que mayor tasa de aciertos registró, en gran medida
debido a la cercanía con el título del texto, que resultaba especialmente sugerente
para el alumnado. Le siguen las respuestas que ocupan el noveno y décimo lugar —
universitario y prácticas—, con un porcentaje superior al 30 %, pero que se diferencian
debido a la elección de las palabras exactas del autor, puesto que, en vez de
213
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
prácticas, los alumnos recurrieron a palabras sinónimas, de valor semántico
equivalente.
La habilidad de predecir opciones viables para ejercicios como el test cloze
está íntimamente relacionada con el nivel inferencial de lectura, que pone en marcha
una “compleja red requerida entre palabras, sintagmas, párrafos, ideas y situaciones
a nivel del pensamiento relacional” (Cisneros Estupiñán et al., 2010, p. 18). En este
mismo orden de ideas, se inscriben las palabras ya reseñadas de Vásquez Sierra
(2022) y el Instituto Cervantes (2024), que enfatizaban en la variedad de relaciones
inferenciales que el lector debe aportar para lograr la construcción del significado y
que, evidentemente, en este caso no está funcionando de manera adecuada, puesto
que se identificaron problemas relacionados con la concordancia, no sólo temática
como ya se ha indicado, sino con cuestiones fundamentales en la escritura, como la
diferenciación entre categorías gramaticales y la elección del género, el número, el
modo y tiempo verbal, en función de los demás elementos de la idea que se pretende
transmitir. En suma, los mencionados errores manifiestan la necesidad de práctica y
perfeccionamiento del conjunto de operaciones cognitivas que intervienen en la
lectura, como “anticipación, razonamiento, evaluación, juicio, resolución de
problemas” (Difabio de Anglat, 2008, p. 132).
Sin embargo, esta realidad tampoco es sorpresiva ni mucho menos atípica,
pues “una de las causas por las cuales los estudiantes universitarios presentan
deficiencias en esta habilidad es, precisamente, su falta de entrenamiento
permanente desde la escolaridad” (Cisneros et al., 2010, p. 20). En Ecuador, basta
con mirar los últimos resultados disponibles del Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes para el Desarrollo (PISA-D): en el área de lectura, los estudiantes
examinados, pertenecientes al Primer y Segundo Año de Bachillerato (15 años), se
situaron, en promedio, en el nivel 2 de competencias, el mínimo de la escala. Este
resultado refleja que los adolescentes ecuatorianos son capaces de “localizar uno o
más fragmentos de información”, identificar la idea principal del texto, así como
comprender e interpretar relaciones y significados “dentro de una parte limitada del
texto, cuando la información no es prominente y el lector debe hacer inferencias de
bajo nivel” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEVAL] y Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2018, p. 43). De hecho, esta
evaluación contenía preguntas de naturaleza similar a la del test cloze, denominadas
comprensión de pasajes. Por lo expuesto, se comprueba la existencia de serias
deficiencias en la competencia lectora del estudiantado de secundaria en Ecuador y,
en adición, se explica la permanencia de este fenómeno a lo largo de la trayectoria
académica de los jóvenes, hasta su llegada a la universidad.
Ahora bien, en este punto, se plantea el análisis de los resultados propiamente
cuantitativos que reflejan el rendimiento de los participantes en esta prueba, valorado
214
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
sobre un total de 20 puntos, como se mencionó anteriormente. Para ello, se presenta
a continuación una serie de elementos gráficos, basados en varios parámetros.
Figura 3
Promedio obtenido por paralelo
Nota. Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del test cloze
En primer lugar, se exponen los promedios generales alcanzados por cada
paralelo. De manera general, se aprecia que el rendimiento, medido en términos
numéricos, no llega a la mitad del puntaje posible. No obstante, el caso más
preocupante es el del paralelo DT que, a diferencia de los otros tres, tampoco alcanza
los 8 puntos, aunque se queda bastante cerca. Por otra parte, son notables las
calificaciones de los paralelos FM y GT, que se aproximan a los 9 puntos, pero que
igualmente resultan regulares en comparación con los 20 puntos que podían ganar;
así como del paralelo EM, que supera el 8/20, por centésimas.
Ahora bien, para lograr una interpretación más objetiva y precisa de los
resultados numéricos, se toma como referencia dos escalas cualicuantitativas citadas
por Difabio de Anglat (2008): la de Condemarín y Milicic (1988), que establece los
siguientes parámetros para la clasificación de las tasas de logro: “75 % o más ubican
al lector en el nivel independiente; entre 74 y 44 %, en el instruccional; 43 % o menos,
en el de frustración” (p. 125); y la de González Moreira (1998), que “distingue el
rendimiento excelente
2
(100-90%) y el bueno (89-75%); en el nivel intermedio, que
llama ‘dependiente’, el instruccional (74-58%) y el de dificultad (57-44%); en el
‘deficitario’, el malo (43-30%) y el pésimo (29-0%)” (p. 125). En este orden de ideas,
se determinan las siguientes equivalencias, adaptadas a las particularidades del caso
aquí analizado.
2
El énfasis en negrita y cursiva le pertenece a la autora citada.
215
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
Tabla 3
Escala cualicuantitativa de calificaciones, por porcentaje y puntaje
Puntos
Porcentaje
Categoría
Nivel lector
18 a 20
90 % a 100 %
Excelente
Independiente
15 a 17,5
75 % a 87,5 %
Bueno
Independiente
12 a 14,5
60 % a 72,5 %
Instruccional
Dependiente
9 a 11,5
45 % a 57,5 %
De dificultad
Dependiente
6 a 8,5
30 % a 42,5 %
Malo
Deficitario
0 a 5,5
0 % a 27,5 %
Pésimo
Deficitario
Nota. Elaborada a partir de Condemarín y Milicic (1988) y González Moreira (1998). Los puntos
máximos de cada intervalo se escriben con decimales, debido a que la calificación por ítem, como se
indicó en el procedimiento, está dada por 1 punto o 0,5 puntos, de acuerdo con el nivel de exactitud
de la respuesta señalada por la persona participante.
Con esta clasificación, se determina que los promedios generales obtenidos
en el test cloze se describen como malos y, por tanto, sus autores pueden ser
catalogados como lectores deficitarios. Sin embargo, para aterrizar los resultados con
mayor exactitud en relación con el contexto del estudio, se considera la equivalencia
de calificaciones del sistema de educación superior, adoptado por la institución, a
través de su Reglamento de Régimen Académico (UPEC, 2023) que, aunque basado
en una escala de 0 a 10, puede extrapolarse con facilidad hacia las cifras aquí
obtenidas: estas se convierten en puntajes de 4,08; 4,44; 3,78; y 4,43 sobre 10, por
lo que corresponden a la categoría de reprobado.
Pero para tener una mirada más panorámica, es preciso recurrir a las calificaciones
individuales logradas por el alumnado de la UPEC, disponibles en la tabla
subsiguiente.
Tabla 4
Calificaciones individuales por paralelo
Paralelo EM
Paralelo FM
Paralelo DM
Paralelo GT
5,5
8
8
9
5,5
2
8
9
3
9
6
6
10,5
9,5
4
10
4
9,5
5,5
6
12
9
6
12
8
10,5
4
12,5
7
7
10
8
5
12,5
2
8
8
8
11
10,5
7
3
8
5
216
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
8,5
7
5
10
9
7
11
9
6
4
12
8,5
7
6,5
11
9
6
10
7,5
8,5
11
10
8
7
8,5
5
7,5
7
9
6,5
9
12
10
10,5
7
5,5
14
12,5
11,5
13
6,5
8
12,5
9,5
11
5
11,5
6
12
7
8
10
8
7
12,5
14
12
7,5
8
Nota. Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del test cloze
De estos resultados individuales, llama la atención la diversidad de puntos que
obtuvieron, que van desde 2 (un caso en el paralelo FM y otro en el DM) hasta 14
(paralelo FM). Asimismo, se halla que sólo 32 alumnos —es decir, el 31,4 %—
tuvieron 10 o más aciertos en la evaluación de comprensión lectora, lo que implica
que lograron responder satisfactoriamente, al menos, la mitad del test. Ya
organizados los datos, de manera conjunta, se obtuvieron las siguientes frecuencias,
que se distribuyen en la Figura 4, según las categorías determinadas con anterioridad.
217
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
Figura 4
Frecuencia de los puntajes obtenidos, por categoría
Nota. Elaboración propia a partir de los datos obtenidos del test cloze
Esta visión gráfica ofrece una perspectiva consolidada de los resultados que,
a la vez, resulta preocupante. De entre los 102 estudiantes que resolvieron el
instrumento, ninguno obtuvo resultados buenos o excelentes, sino que sus puntajes
se concentraron en los niveles inferiores desde lo pésimo hasta lo instruccional.
Empero, lo más llamativo de estas cifras es que el 40,2 % de los participantes alcanzó
una calificación mala, y el 29,4 % registró un rendimiento con dificultades. Así las
cosas, la mayoría de alumnos presenta una caracterización lectora a caballo entre el
nivel intermedio o dependiente y el deficitario. Esto, de acuerdo con la escala
consignada en el reglamento universitario, implica la distribución de los resultados en
sus dos niveles más bajos: reprobado (hasta los 13 puntos, equivalentes a 6,5/10) y
aprobado (los dos casos de 14 puntos, traducidos como 7/10).
Si se entiende que aquellos jóvenes que hoy son estudiantes universitarios,
hace relativamente poco tiempo cursaron la secundaria y, por ende, son la
personificación de los niveles de logro de resultados de aprendizaje del sistema
educativo ecuatoriano, es posible y necesario realizar una comparación con los
218
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
resultados de las pruebas PISA-D. El INEVAL y la OCDE (2018) reportan que el
promedio general en lectura de los países participantes se ubicó en 493; el de
América Latina y el Caribe, en 406; y la calificación de Ecuador fue de 409. Para
interpretar los datos obtenidos en ambas evaluaciones, cabe mencionar que PISA-D
contempla ocho niveles de competencia lectora, determinados, de menor a mayor, en
el siguiente orden: 1c, 1b, 1a, 2, 3, 4, 5 y 6, según unos puntajes mínimos y
caracterizados por un conjunto específico de competencias acorde a cada estadio.
Tabla 5
Niveles de competencia lectora de PISA-D por límites inferiores de puntuación
Nivel
Límite inferior de
puntuación
1c
189
1b
262
1a
335
2
407
3
480
4
553
5
626
6
698
Nota. Valores tomados de INEVAL y OCDE (2018).
De acuerdo con esta escala, Ecuador se ubica en el nivel 2 de competencias
en el área de lectura, en la mitad del listado, que corresponde a un desempeño
descrito así por la OCDE:
Algunas tareas en este nivel requieren que el lector localice uno o más
fragmentos de información, que pueden necesitar ser deducidos y pueden tener que
cumplir una serie de condiciones. Otras requieren el reconocimiento de la idea
principal de un texto, la comprensión de las relaciones, o interpretar su significado
dentro de una parte limitada del texto cuando la información no es prominente y el
lector debe hacer inferencias de bajo nivel. Las tareas en este nivel pueden incluir
comparaciones o contrastes en base a una sola característica en el texto. Las tareas
reflexivas típicas en este nivel requieren que los lectores hagan una comparación o
varias conexiones entre el texto y el conocimiento exterior, y hagan uso de la
experiencia y las actitudes personales (INEVAL y OCDE, 2018, p. 35).
Otro insumo relevante es el conjunto de resultados obtenidos por los participantes de
la evaluación Ser Estudiante, que el INEVAL llevó a cabo en 2023. Los principales
hallazgos, presentados en febrero de 2024, indican que, en tercer año de bachillerato
—el inmediato anterior a la educación superior—8 de cada 10 estudiantes no
alcanzan el nivel mínimo de competencia en Lengua y Literatura.
219
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
Figura 5
Cantidad de estudiantes (en escala de 10) que no alcanzan los aprendizajes en Lengua y Literatura y
Matemática
Nota. Elaboración propia
De acuerdo con el interés de esta investigación, el grupo más similar y próximo
de evaluados a través del examen Ser Estudiante es el correspondiente al alumnado
del tercer año de bachillerato. Allí se aprecia que estos estudiantes obtuvieron el peor
resultado en cuanto al área lingüística, pues apenas el 20 % de adolescentes alcanza
los aprendizajes requeridos (INEVAL, 2024). El promedio general obtenido por la
totalidad de participantes fue de 668 puntos sobre mil (Red Ecuatoriana de
Pedagogía, 2024). Igualmente, en cuanto a lo numérico, sólo el 30 % demuestra la
adquisición de las competencias deseadas (INEVAL, 2024) y la media nacional se
ubica en 696 puntos (Red Ecuatoriana de Pedagogía, 2024).
La gravedad de estos resultados reside en que los alumnos de tercero de
bachillerato pasarán a integrar, en el corto plazo, la comunidad universitaria para
iniciar su preparación profesional. Esto implica que acarrearán las deficiencias
relativas a su competencia comunicativa hasta el nivel superior o, en el mejor de los
casos, las solventarán durante su formación de pregrado.
Conclusiones
La comprensión lectora es una habilidad necesaria que no sólo se circunscribe
al área profesional, pues toda persona está expuesta siempre a estímulos visuales,
simbólicos o escritos que requieren un ejercicio de captación e interpretación para
darles sentido. Si bien en estos casos cotidianos el nivel de lectura más frecuente
220
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
será el literal, también hay ocasiones en que será necesario inferir el significado de
un texto o la acción que se debe realizar en función de él, como cuando se lee en el
periódico una noticia sobre modificaciones en los impuestos o, simplemente, al
encontrar una señal de tránsito para detenerse u orientarse hacia algún lugar.
Sin embargo, cuando se aborda esta temática desde el ámbito académico y
profesional, la capacidad de entender los signos y darles un significado es sólo el
inicio del proceso lector, pues se espera que los estudiantes estén cognitiva y
prácticamente preparados para comparar, analizar, sintetizar, criticar ese contenido.
Todavía más cuando se trata del alumnado universitario que, en breve, se convertirá
en una pléyade de profesionales de las más diversas áreas del conocimiento.
Es por esta razón que los resultados de esta investigación se asumen como
preocupantes, una vez que han sido examinados desde distintas perspectivas. La
principal conclusión que se extrae es que los jóvenes evaluados presentan niveles
deficitarios de comprensión lectora que, al ser traducidos a números, se hallan por
debajo de la mitad del rendimiento esperado. Esto implica que, en vez de que los
casos problemáticos sean la excepción, en este contexto, lo son aquellos estudiantes
con puntajes altos. De hecho, en el presente estudio, no hay ni un solo alumno con
una comprensión lectora buena o excelente, sino que el mejor resultado llega al nivel
instruccional, cuyo tope numérico alcanza el 14/20, fácilmente interpretable en el
contexto ecuatoriano como el mínimo suficiente para aprobar una asignatura y que,
cualitativamente, indica que el individuo alcanza los resultados de aprendizaje, pero
no los domina.
Los puntajes totales registrados tienen su origen en los aciertos y errores
obtenidos por los participantes que, de alguna manera, reflejan un problema de base
respecto a la comprensión lectora: la falta de vocabulario y de pericia a la hora de
completar el texto, puesto que la gran mayoría de palabras propuestas por los
estudiantes —si bien existen, son válidas y forman parte de su léxico activo— no es
coherente con el resto de vocablos de la oración en la que debe insertarse ni con el
contenido general del párrafo al que pertenece.
De todo lo expuesto, se deduce que las dificultades de los estudiantes
universitarios en lectura apenas constituyen un eslabón, dentro de una cadena de
inconvenientes que surgen en la educación primaria, permanecen sin solución hasta
que terminan la secundaria y se trasladan a la cotidianidad de la universidad, como
se evidencia a través de las mediciones realizadas en esta área por otros organismos
nacionales e internacionales.
En consecuencia, es importante profundizar en dos aspectos: la investigación
educativa, para propender hacia una mejor y más específica comprensión de los
factores que inciden sobre las deficiencias y, como resultado de ello, el fortalecimiento
de la competencia lectora a nivel de aula, para mejorar los indicadores obtenidos. En
este último aspecto, será especialmente importante recurrir a estrategias como la
221
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
resolución de ejercicios de razonamiento verbal (crucigramas, anagramas, sopas de
letras, adivinanzas), que propendan al refuerzo de la capacidad inferencial del
estudiantado; asimismo, se sugiere que la inducción de los estudiantes hacia la
lectura académica sea más amigable, entendiendo que, al inicio, necesitan el
acompañamiento de los docentes para familiarizarse con los métodos que podrían
usar a fin de alcanzar la autonomía de su aprendizaje y una verdadera comprensión
lectora (Carlino, 2008); la práctica continuada del parafraseo, como habilidad para
verificar la comprensión, y de la relectura, como medio para corregir los vacíos de
entendimiento que el mismo estudiante detecte; y, por supuesto, cualquier actividad
tendiente a la adquisición de vocabulario especialmente aquellas que ayuden al
estudiante a captar el uso contextual de las palabras y a formar redes léxicas (familias
de palabras, campos semánticos o campos asociativos) útiles al momento de generar
conexiones a partir de los conceptos leídos.
Referencias
Cabrera-Pommiez, M., Lara-Inostroza, F. y Puga-Larraín, G. (2021). Evaluación de la
lectura académica en estudiantes que ingresan a la Educación Superior.
Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 20(3), 1-18.
https://doi.org/10.18239/ocnos_2021.20.3.2614
Carlino, P. (2008). Didáctica de la lectura en la universidad. Ámbito de Encuentros,
2(1), 47-67. https://tinyurl.com/re3mwbce
Cassany, D. & Morales, O. A. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura
y la escritura crítica de géneros científicos. En D. Cassany (Ed.), Para ser
letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 109-128). Paidós.
https://tinyurl.com/2wxzvh48
Chávez Rosero, J. R. y Rosero Benítez, L. R. (2013). Análisis y soporte didáctico de
la competencia lectora en los estudiantes de la Universidad Politécnica Estatal
de Carchi. Sathiri: Sembrador, (4), 175-205. https://tinyurl.com/mr2m3pwf
Cisneros Estupiñán, M., Olave Arias, G. & Rojas García, I. (2010). La inferencia en la
comprensión lectora. De la teoría a la práctica en la Educación Superior.
Universidad Tecnológica de Pereira. https://tinyurl.com/2zn7228c
Condemarín, M. y Milicic, N. (1988). Test de cloze. Aplicaciones psicopedagógicas.
Andrés Bello.
De-la-Peña, C. & Luque-Rojas, M. J. (2021). Levels of Reading Comprehension in
Higher Education: Systematic Review and Meta-Analysis. Frontiers in
Psychology, 12, 1-11. 10.3389/fpsyg.2021.712901
222
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
Difabio de Anglat, H. (2008). El test cloze en la evaluación de la comprensión del texto
informativo de nivel universitario. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada,
46(1), 121-137. https://tinyurl.com/mphskdc6
González Moreira, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios
iniciales. Persona, (1), 43-65. https://doi.org/10.26439/persona1998.n001.691
Grupo Océano. (2006). Diccionario de Sinónimos y Antónimos. Océano.
Hernández Flores, G. E. y Benítez Jaramillo, J. F. (2021). La cultura escrita como un
recurso de poder. Jóvenes y escuela. Revista de Psicología de la Universidad
Autónoma del Estado de México, 11(1), 115-140. https://tinyurl.com/ms4js2u8
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M. P. (2014).
Metodología de la investigación (6ª ed.). McGraw-Hill Education.
Instituto Cervantes. (2023). Prueba cloze. Centro Virtual Cervantes.
https://tinyurl.com/ymh4szst
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2024, 21 de febrero). INEVAL presentó
los resultados de la evaluación Ser Estudiante 2023. Instituto Nacional de
Evaluación Educativa. https://tinyurl.com/mr8h5sn3
Instituto Nacional de Evaluación Educativa y Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico. (2018). Educación en Ecuador. Resultados de PISA
para el Desarrollo. Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
https://tinyurl.com/ywzc2vd3
Jensen, K. L. & Elbro, C. (2022). Clozing in on reading comprehension: a deep cloze
test of global inference making. Reading and Writing, 35, 1221–1237.
https://doi.org/10.1007/s11145-021-10230-w
Lujano, Y. (2022). Niveles de compresión lectora. Instituto Universitario de Innovación
Ciencia y Tecnología. 10.35622/inudi.b.001
Moghadama, S. S., Zainalb, Z. & Ghaderpour, M. (2012). A review on the important
role of vocabulary knowledge in reading comprehension performance. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 66(7), 555-563.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.300
Moncada, F., Ibáñez, R., Santana, A. & Guerra, C. (2023). Spanish adaptation of a
cloze procedure to assess reading comprehension beyond the sentence level.
Reading and Writing. https://doi.org/10.1007/s11145-023-10488-2
Real Academia Española. (2023a). Locución. Diccionario de la Lengua Española.
https://tinyurl.com/3twwspbs
223
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
Real Academia Española. (2023b). Diccionario de la Lengua Española. Real
Academia Española. https://tinyurl.com/4ms8cemk
Real Academia Española. (2024). Leer. Real Academia Española.
https://tinyurl.com/yt44h92n
Red Ecuatoriana de Pedagogía. (2024, 21 de febrero). Presentación de los resultados
de la evaluación Ser Estudiante 2022-2023 | INEVAL [Video]. YouTube.
https://tinyurl.com/5n8u5nh7
Ripoll, J. C. (2012, 6 de febrero). Las pruebas cloze para la evaluación de la
comprensión. Comprensión Lectora Basada en Evidencias.
https://tinyurl.com/37bcakp8
Ripoll Salcedo, J. C. (2015). Una clasificación de las inferencias pragmáticas
orientada a la didáctica. Investigaciones Sobre Lectura, 4, 107-122.
https://tinyurl.com/ymddu5xc
Ripoll, J. C. (2020). Test estandarizados de comprensión lectora. Comprensión
Lectora Basada en Evidencias. https://tinyurl.com/ya7acckr
Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de
Educación, (59), 43-61. https://tinyurl.com/57ekcc9y
Suárez Ramírez, S. y Suárez Ramírez, M. (2021). La lectura cuando fallan los
procesos implicados. Déficits en el alumnado universitario. Sinéctica, (56), 1-
15. https://tinyurl.com/ysmxsn9n
Universidad Politécnica Estatal del Carchi. (2023). Resolución 171-CSUP-2023:
Reglamento de Régimen Académico [Archivo PDF]. UPEC Repositorio Digital.
https://tinyurl.com/3p9fmdk4
Vásquez Sierra, A. J. (2022). Comprensión lectora: fundamentos teóricos y
estrategias de acercamiento al texto. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 6(4), 618-633. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i4.2607
Villavicencio, M. (2018). Comunicación académica: prácticas de lectura y escritura en
el aula. Editorial Don Bosco - Centro Gráfico Salesiano
224
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-2026
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Estudio sobre Comprensión Lectora en estudiantes Universitarios, basado en el Test Cloze
Anexos
Anexo 1: Instrumento aplicado en la investigación
Leer y escribir en el colegio y universidad
Manuel Villavicencio
La transición del colegio a la __________________ implica varios y profundos
__________________ para los estudiantes. Se cambia de contexto, de amigos, de
ritmo de vida… También se debe __________________, paulatinamente, su forma
de pensar y comunicar, pues se ha accedido a un nivel de educación
__________________, que se espera culmine exitosamente. Al cabo de los cinco
años de estudios, el estudiante se transforma en un profesional: piensa, actúa, habla
y escribe como ingeniero, arquitecto, médico, sicólogo, empresario… Es decir,
supuestamente, __________________ un aceptable nivel de destrezas que le
permiten convivir en una __________________ profesional. Pero la realidad es otra.
Las formas de comunicar el __________________ no son iguales en todas las
__________________. Existe una gran cantidad de propósitos, destinatarios y
conceptos que requieren la necesaria intervención consciente y planificada de los
expertos que deben brindar las directrices necesarias para que el aprendizaje de la
lectura y la escritura sean situados.
En el ámbito __________________ actual es notoria la tendencia mundial por
mejorar las __________________ de lectura y escritura disciplinar. En Estados
Unidos, por ejemplo, existe una gran cantidad de universidades que desde hace
varios años crearon centros y programas de escritura que promueven entre docentes
y alumnos el desarrollo de estas competencias. En América __________________
son célebres las __________________ de Colombia, Argentina, México, Chile,
Venezuela y Brasil.
Ecuador ingresa al debate internacional a partir de la creación de Killkana:
Programa de Lectura y Escritura Académicas de la Universidad de Cuenca en
noviembre de 2010. Sus __________________ son acompañar las prácticas
escriturales de los estudiantes y promover la __________________ entre autoridades
y docentes sobre la __________________ de incluir a la lectura y la escritura como
medios para aprender las disciplinas. El trabajo ha sido largo, a veces cansado... Sin
embargo, el __________________ de suscitar diálogos sobre el tema nos ha
permitido __________________ de la experiencia de colegas internacionales.
La invitación está dirigida a todos los maestros y estudiantes de la ciudad de
Cuenca y el país para compartir experiencias y reflexiones sobre la lectura y la
escritura. Esta es una atractiva __________________ de trabajo que, de incluirla en
diferentes asignaturas como dispositivos de aprendizaje, favorecerá y complementará
el __________________ que realizan los colegas de las __________________ de
225
Cuestiones Pedagógicas,
1(33), 2024, 203-226
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11
Diana Ruiz Onofre | Patricio Moreno-Gudiño
lenguaje. Pero, sobre todo, aseguraremos el éxito de nuestros alumnos en la
universidad.
El párrafo eliminado se ubicaba penúltimo y mencionaba lo siguiente:
En diciembre de 2015, la Universidad de Cuenca es nombrada sede de la
Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación, con
base en la Lectura y la Escritura. Este reconocimiento nos ha permitido
fortalecer nuestras propuestas institucionales vinculando la docencia, la
investigación y el posgrado. En los próximos meses iniciaremos el Magíster
en Pedagogía de la Lectura y la Escritura, con el que fortaleceremos las
líneas de investigación del Programa, y atenderemos de mejor manera a los
colegas a través de experiencias de formación continua (Villavicencio, 2018,
p.
226