https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.12
227
Inteligencia emocional y dificultades de
aprendizaje en estudiantes con Trisomía 21
Emotional intelligence and learning difficulties in
students with Trisomy 21
Marta Vega Díaz
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), Facultad de Educación, Logroño
Higinio González-García
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), Grupo de Investigación TECNODEF
Higinio.gonzalez@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-0195-8849
Resumen: La capacidad cognitiva y las
emociones de las personas no funcionan
como entidades separadas. Las emociones
percibidas por los alumnos/as pueden
prevenir o potenciar sus dificultades de
aprendizaje, especialmente si está presente
la discapacidad intelectual. Este estudio tuvo
como objetivo explorar la relación entre la
inteligencia emocional y las dificultades de
aprendizaje en el alumnado con Trisomía 21.
Una muestra de 86 participantes (Medad =11;
DT = 6,09; 58 hombres y 36 mujeres) con
edades comprendidas entre los 3 y los 18
años cumplimentaron el Cuestionario de Perfil
de Competencia Emocional (PEC) y el
Cuestionario de dificultades de aprendizaje
(CEPA). Como metodología, se llevó a cabo
un análisis de correlaciones bivariadas. Los
resultados del estudio pusieron de manifiesto
que existe correlación entre las inteligencia
intrapersonal, interpersonal y las dificultades
de aprendizaje. En conclusión, el dominio
emocional de las personas tiene una relación
Abstract: People's cognitive ability and
emotions do not function as separate entities.
The emotions perceived by students can
prevent or enhance their learning difficulties,
especially if intellectual disability is present.
This study aimed to explore the relationship
between emotional intelligence and learning
difficulties in students with Trisomy 21. A
sample of 86 participants (Age = 11; SD = 6.09;
58 men and 36 women) with ages between 3
and 18 years old completed the Emotional
Competence Profile Questionnaire (PEC) and
the Learning Difficulties Questionnaire (CEPA).
As a methodology, a bivariate correlation
analysis was carried out. The results of the
study showed that there is a correlation
between intrapersonal and interpersonal
intelligence and learning difficulties. In
conclusion, people's emotional mastery has a
close relationship with students' academic
results by influencing their learning difficulties.
Therefore, teachers should not ignore
emotional intelligence within the educational
field, because otherwise, students' academic
performance will not be maximized. The
information from this research could be useful
for
the
design
of
innovative
projects
that
Recibido: 23/02/2024 | Revisado: 24/02/2024 | Aceptado: 18/05/2024 |
Online First: 15/06/2024 | Publicado: 30/06/2024
marta.vega@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-9947-4358
228
https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.12
ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991
Marta Vega-Díaz I Higinio González-García
estrecha con los resultados académicos de
los estudiantes al influir sobre sus dificultades
de aprendizaje. Por lo tanto, los maestros no
deben ignorar la inteligencia emocional dentro
del ámbito educativo, porque de lo contrario,
no se maximizará el rendimiento académico
de los discentes. La información de esta
investigación podría resultar de utilidad para
el diseño de proyectos innovadores en los que
se potencie el trabajo de la inteligencia
emocional en las aulas.
enhance emotional intelligence work in
classrooms.
Palabras claves: Síndrome de Down,
necesidades educativas especiales,
emociones, cognición, educación formal.
Keywords: Down syndrome, special
educational needs, emotions, cognition, formal
education.
Introducción
Actualmente la postura racionalista que consideraba la cognición y la emoción
como entidades dispares dentro del ámbito educativo ha quedado relegada (Mayer et
al., 2008). La mayoría de los estudios de la literatura científica parecen coincidir en
que existe una relación positiva entre la inteligencia emocional (IE) y el rendimiento
académico (Pérez-Pérez y Castejón, 2006). Por lo tanto, ser cognitivamente
inteligente no es suficiente para garantizar el éxito escolar (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2005). Esto sucede porque la IE es el constructo que permite establecer
conexiones entre el razonamiento, las habilidades emocionales y las estrategias de
afrontamiento (Goleman, 1998). A su vez, las estrategias de afrontamiento permiten
combatir la ansiedad y la frustración experimentada tras un fracaso (derivando en
mayor probabilidad de obtener óptimas calificaciones) (Bermúdez et al., 2003; Paéz
y Castaño, 2005; Salovey et al., 2002). Además, las personas emocionalmente
inteligentes logran mejorar sus habilidades de concentración (Mestre et al., 2006),
desarrollan una fuerte resiliencia (Mikulic et al., 2010) y saben automotivarse
(González et al., 1996, Petrides y Furnham, 2000). Por lo tanto, la realización de la
presente investigación se justifica con motivo de conocer la relación entre la IE de las
personas con Trisomía 21 (Síndrome de Down) sobre las dificultades de aprendizaje.
Averiguar la conexión entre ambas variables podría ayudar a demostrar que la baja
capacidad cognitiva de estas personas no es el único factor responsable de sus altas
dificultades de aprendizaje.
La IE es la capacidad de reconocer los sentimientos propios, los de las
personas del entorno y permite manejar las emociones para crear relaciones
interpersonales productivas (Goleman, 1995). La IE se trata de un constructo
multidimensional constituido por varios dominios (Thurstone, 1938). En esta
investigación se adoptará el modelo de Mayer y Salovey (1997). La elección ha sido
motivada porque las personas con Trisomía 21 deben enfrentarse constantemente a
Inteligencia emocional y dificultades de aprendizaje en estudiantes con Trisomía 21
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Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 1-20
229
dificultades de aprendizaje (Palacios, 2008), situación que requiere de la
identificación, comprensión y regulación emocional, constructos examinado por dicha
teoría. Siguiendo a Mayer y Salovey (1997) la IE está subdividida en dos dimensiones:
intrapersonal e interpersonal. La dimensión intrapersonal engloba: identificación de
las emociones propias, comprensión de las emociones propias, expresión de las
emociones propias, regulación de las emociones propias y uso de las emociones
propias. La dimensión interpersonal engloba: la identificación de las emociones de
otros, la comprensión de las emociones de otros, la empatía, la regulación de las
emociones de otros y el uso de las emociones de otros.
Comenzando por la dimensión intrapersonal y siguiendo a Mayer y Salovey
(1997) la identificación de las emociones propias supone que la persona es capaz de
diferenciar las emociones. La comprensión de las emociones permite captar los
estados anímicos propios y conocer cómo se combinan los estados emocionales
simples en complejos. La expresión de las emociones propias implica transmitir las
necesidades que precisa cada persona. La regulación de las emociones propias
ayuda a controlar y reconducir las emociones. El uso de las emociones propias
supone identificar los estados emocionales y guiarlos hacia la toma de decisiones
racionales. Continuando con la dimensión interpersonal, la identificación de las
emociones de otros permite descifrar el lenguaje no verbal con el que otras personas
manifiestan sus emociones. Comprender las emociones de otros ayuda a imaginar
los estados de ánimo de otras personas y los motivos que los desencadenaron.
Empatizar implica saber ponerse en el lugar de otras personas para entender sus
sentimientos. Regular las emociones de otros significa mitigar las emociones
negativas de otros e intensificar las positivas. El uso de las emociones de los demás
supone dirigir la actividad cognitiva de otros hacia la adopción de soluciones
racionales.
Los factores de la dimensión intrapersonal de la IE están relacionados entre sí
(Fernández-García, y Fernández-Rio, 2019). Más específicamente, la identificación
de las emociones propias es el paso previo para que las personas puedan expresarlas
(Mayer y Salovey, 1997). La identificación de las emociones propias también es vital
para la comprensión de las emociones propias (Fernández-Berrocal y Extremera-
Pacheco, 2005). Por otro lado, la expresión de las emociones propias es fundamental
para liberarse del estrés y la ansiedad (potenciándose la regulación de las emociones
propias) (Aguilar et al., 2014). Finalmente, la identificación y comprensión de las
emociones propias ayudan a hacer un uso racional de las emociones propias
(Fernández-García y Fernández-Río, 2019; Romera, 2017). Por otro lado, se ha
identificado una relación entre los factores de las dimensiones intrapersonal e
interpersonal de la IE (Bisquerra, 2000; Fernández y Cabello, 2021; Ortiz, 2001). De
este modo, tras haber configurado una IE intrapersonal sólida, el siguiente paso es
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ser capaz de identificar y comprender las emociones de otros (Fernández y Cabello,
2021). Una vez identificadas y comprendidas las emociones de otros, las personas
podrán expresar sus emociones propias (gestos o expresiones faciales) de manera
acorde al mensaje recibido (Bisquerra, 2000). La identificación de las emociones de
otros también es crucial para regular las emociones de otros (Ortíz, 2001) y hacer un
buen uso de las emociones de otros (Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco,
2005; Fernández-García y Fernández-Río, 2019; Mayer y Salovery, 1997;
Romera, 2017).
Continuando con las dificultades de aprendizaje (DA) son discrepancias entre
el desempeño y la habilidad medida por el cociente de inteligencia de las personas.
Las DA suelen ponerse de manifiesto en la capacidad de recepción de información
de los estudiantes, sus habilidades de expresión del lenguaje oral, sus niveles de
atención-concentración-memoria y en la lectura, la escritura y las matemáticas
(Gómez et al., 2010). Siguiendo a Gómez et al. (2010) en la recepción de información
se evalúa la habilidad del alumno/a para entender y retener el lenguaje oral. La
expresión del lenguaje oral examina cómo emplea el estudiante su lenguaje verbal.
La atención-concentración-memoria estima la capacidad del alumno/a para prestar
atención, no distraerse con estímulos irrelevantes y almacenar información. La lectura
evalúa las confusiones al leer letras y palabras y la comprensión de textos escritos.
La escritura examina los logros en copia, dictado, legibilidad y ortografía. Finalmente,
en la competencia matemática se mide el conocimiento de los números ordinales,
cardinales, la capacidad para realizar cálculos aritméticos y la comprensión de los
mismos. Las DA son comunes entre los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, tal y como sucede con los alumnos con discapacidad intelectual Trisomía
21 (Palacios, 2008).
Algunas investigaciones previas han revelado que existe una relación entre
las distintas áreas en donde el alumnado reporta DA. Particularmente, las habilidades
de recepción de información están muy asociadas a la atención-concentración-
memoria y a la competencia matemática de los estudiantes. Es decir, si un alumno/a
comprende las explicaciones del docente (recepción de información) y mantiene la
atención focalizada y sostenida podrá asimilar mejor los pasos a seguir en la
realización de las operaciones aritméticas. Otra situación en donde se observa la
conexión entre la recepción de información y las matemáticas es cuando el
profesorado hace un “dictado” de las cifras con las que debe trabajar el alumno/a. Por
otro lado, en trabajos anteriores se ha expuesto que la competencia lingüística está
conectada con la matemática (Rosales y Salvo, 2013). Es decir, si el estudiante no
logra interpretar la finalidad del enunciado planteado no podrá terminar el problema
que debe realizar (Rosales y Salvo, 2013).
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La relación entre la IE y las DA ha sido previamente examinada (Yossef, 2022;
Zysberg y Kasler, 2017). Se comprobó que la recepción de información estaba
relacionada con la expresión de las emociones propias. De este modo, cuando un
alumno/a comprende la información transmitida por otra persona tiene mayor
facilidad para responder con coherencia al mensaje percibido. La recepción de
información también está relacionada con la regulación de las emociones propias
(Piaget, s.f.). El alumno/a que es capaz de comprender la información facilitada por
los docentes podrá auto-controlarse si se le requiere que modifique su conducta
(Piaget, s.f.).
La recepción de información está directamente asociada con la expresión de
las emociones propias. Además, dicha variable (recepción de información) es vital
para empatizar (Fernández et al., 2007; Muñoz y Chaves, 2013) y regular las
emociones de otros. Es decir, para modificar el estado de ánimo de alguien
(regulación), previamente debe ser capaz de ponerse en su lugar (empatizar)
(Fernández et al., 2007; Muñoz y Chaves, 2013). Por otro lado, en trabajos anteriores
se ha encontrado relación entre la expresión del lenguaje oral y la regulación de las
emociones propias. Esto parece indicar que la transmisión de los sentimientos
internos a nivel interpersonal permite el control emocional (Cano y Cea, 2012). La
expresión del lenguaje oral también se relaciona con el uso de las emociones propias.
Es decir, verbalizar en voz alta un mensaje funcional puede reconducir los procesos
cognitivos hacia la toma de decisiones racionales. Continuando con la atención-
concentración-memoria, esta se relaciona con la identificación y regulación de las
emociones propias. Cualquier persona capaz de prestar atención a sus emociones
podrá identificarlas y regularlas más fácilmente. También existe relación entre la
concentración-atención-memoria y el uso de las emociones propias (Trujillo y Pineda,
2008). Si las personas no mantienen su atención en los procesos cognitivos que
implican elegir decisiones razonadas, no lograrán adoptar protocolos de conducta
adecuados (Trujillo y Pineda, 2008). La atención-concentración-memoria está
vinculada con la habilidad de empatizar. Esto sucede porque las relaciones
interpersonales ponen a prueba los recursos atencionales durante largos períodos de
tiempo (Vaquerizo-Madrid et al., 2005). En lo que respecta a los errores de lectura,
estos se relacionan con la capacidad de empatizar. Esto ocurre cuando la transmisión
de sentimientos se efectúa por lenguaje escrito (Montes de Oca, 2017). De este modo,
las dificultades al reconocer palabras y sílabas dificultan la comprensión de las
emociones a nivel interpersonal y expresadas en un texto (Montes de Oca, 2017). Los
errores de escritura también se relacionan con la capacidad de identificación de las
emociones de otros. Esto puede explicarse por lo previamente detallado.
La elección de una muestra de alumnado con discapacidad intelectual (y
concretamente con Trisomía 21) ha sido motivada porque resulta probable que
presenten dificultades de aprendizaje (Palacios, 2008) al presentar discapacidad
intelectual. Asimismo, estas personas presentan una inteligencia emocional baja
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(Izuzquiza, 2015) con respecto al grupo de pares. Por lo tanto, sí se encuentra una
relación significativa entre la IE y las DA, todavía se demostraría la mayor necesidad
de trabajar las emociones dentro del sistema educativo como medida facilitadora de
la prevención de las DA en los estudiantes. Por lo tanto, este estudio tuvo como
objetivo explorar la relación entre la inteligencia emocional y las dificultades de
aprendizaje en el alumnado con Trisomía 21.
Metodología
Participantes
La muestra de estudio se compuso de un total de 86 estudiantes españoles
con discapacidad intelectual Trisomía 21 (Medad = 11; DT = 6,09; 48 hombres y 36
mujeres y 2 prefirieron no responder a esta cuestión). Como criterio de inclusión, se
seleccionó a la población española entre 3-18 años con Síndrome de Down. Esto ha
sido motivado porque se pretendía conocer cómo influía la IE en las DA del alumnado
menor de edad con dicha discapacidad intelectual.
Instrumentos
Cuestionario de inteligencia emocional PEC (Perfil de competencia emocional)
(Paéz y Castaño, 2015). Se usa para evaluar la auto-percepción de las competencias
emocionales intrapersonales e interpersonales. Algunos investigadores han
demostrado que el alfa de Cronbach tiende a aumentar con un mayor número de
ítems (Clark y Watson, 1995). En el caso del PEC, al tener dos ítems por factor, se
tomó como marcador de consistencia interna la media de correlación inter-ítem (Clark
y Watson, 1995). Estos autores ofrecieron una regla general que recomienda una
correlación promedio entre ítems que oscila entre 0,15 y 0,50. En este estudio los
factores reportaron puntuaciones adecuadas. El PEC consta de 20 ítems que
examinan la identificación de las emociones propias (2 ítems; r =.50), comprensión
de las emociones propias (2 ítems; r = .47), expresión de las emociones propias (2
ítems; r = .30), regulación de las emociones propias (2 ítems; r = .44), uso de las
emociones propias (2 ítems; r = .32), identificación de las emociones de otros (2
ítems; r = .27), comprensión de las emociones de otros (2 ítems; r = .31), empatizar
(2 ítems; r = .42), regulación de las emociones de otros (2 ítems; r = .28) y uso de las
emociones de otros (2 ítems; r = .50). Las respuestas corresponden a una escala tipo
Likert con siete opciones de respuesta que van desde (1) casi nunca verdad a (7) casi
siempre verdad.
Cuestionario de dificultades de aprendizaje (CEPA) (Gómez et al., 2010). Se
utilizó para detectar las áreas en las que es más común que los estudiantes
manifiesten dificultades de aprendizaje. Los coeficientes de consistencia interna
medidos por el alfa de Cronbach fueron recepción de información (4 ítems;
α
= .94),
expresión del lenguaje oral (4 ítems;
α
= .94), atención-concentración-memoria (3
ítems;
α
= .90), dificultades en lectura (6 ítems;
α
= .80), escritura (6 ítems;
α
= .82) y
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competencia matemática (7 ítems;
α
= .92). El cuestionario se basa en una escala
tipo Likert con cuatro opciones de respuesta que van desde mal (1) a bien (4).
Procedimiento
Se contactó vía online con los padres de los estudiantes con Trisomía 21 a
través de una publicación difundida a través de la red social Facebook (página de
padres de niños/as con SD). Los padres firmaron un consentimiento informado antes
de la realización del estudio. Después de asegurar su consentimiento e interés en
participar en la investigación, las figuras materna y paterna recibieron el enlace al
cuestionario de la misma. Seguidamente, los padres de los estudiantes con Trisomía
21 respondieron a las preguntas del formulario con absoluta libertad a través del
enlace disponible en su correo electrónico o por medio de la plataforma “Google
Forms”. Se preservó en anonimato en todo momento.
Análisis de datos
El análisis de los datos se efectuó con el programa estadístico SPSS en versión
19.0. Para explorar la relación existente entre IE y las DA en personas con SD se
realizó una correlación bivariada. Se obtuvo el coeficiente de correlación de Pearson,
dado que las variables seguían una distribución normal. Los valores de los
coeficientes obtenidos pueden oscilar en un intervalo definido entre (-1 y 1). Cuando
el coeficiente se encuentra entre 0 y 1 se interpreta que existe una correlación positiva
entre las variables. Si el coeficiente es exactamente 1, existe una correlación perfecta
positiva. Sí el coeficiente se encuentra en un intervalo que oscila entre (-1 y 0) existe
una correlación negativa. Cuando el coeficiente es -1, existe una correlación perfecta
negativa
Resultados
La estadística descriptiva de las variables del estudio se presenta en la Tabla
1. En la misma, se aprecia que existe una correlación significativa y positiva (nivel
medio) (p < .01) entre las variables de expresión de las emociones propias e
identificación de las emociones propias.
La regulación de las emociones propias correlación significativa y
positivamente (nivel medio) (p < .01) con la identificación de las emociones propias.
Del mismo modo, la regulación de las emociones propias también se correlaciona
positivamente con la comprensión de las emociones propias (aunque dicha
correlación es menos significativa que la previamente descrita) (p < .05).
El uso de las emociones propias se correlaciona significativamente, pero de
forma negativa con la identificación de las emociones propias (p < .01). A pesar de
ello, el uso de las emociones propias se correlaciona positivamente (a nivel medio) (p
< .01) con la comprensión de las emociones de otros.
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La identificación de las emociones de otros se correlaciona con la
comprensión (p < .01) y expresión de las emociones propias (p < .01). La identificación
de las emociones de otros se correlaciona positivamente (con un grado de
significación menor) (p < .05) con la identificación de las emociones propias. La
correlación existente entre la identificación de las emociones de otros y la capacidad
de regulación de las emociones propias es negativa (nivel medio) (p < .01).
La comprensión de emociones de otros correlaciona significativa y
positivamente (grado medio) (p < .01) con la regulación de las emociones propias.
Entender las emociones de terceras personas (o empatizar) correlaciona
negativamete (nivel medio) (p < .01) con la expresión de las emociones propias. Esta
misma situación es observable entre empatizar y el uso de las emociones propias,
aunque en esta ocasión el nivel de significancia es más bajo (p < .05). La capacidad
de empatizar se correlaciona positivamente con la capacidad de identificar las
emociones propias (p < .05) y la correlación positiva aun es más significativa con la
identificación (p < .01) y comprensión de las emociones de otros (p < .01).
Siguiendo con la regulación de las emociones de los otros, dicha variable se
correlaciona significativamente y positivamente (nivel medio) con las de expresión (p
< .01), regulación (p < .01), identificación de las emociones propias (p < .01) y con la
identificación de las emociones de otros (p < .01). La regulación de las emociones de
otros se correlaciona positivamente (con un grado de significancia menor) (p < .05)
con la comprensión de las emociones de los demás.
El uso de las emociones de los otros correlaciona significativa y
positivamente (nivel medio) (p < .01) con la regulación de las emociones de los
demás. Existe otra correlación negativa más débil (p < .05) entre el uso de las
emociones de otros y la de comprensión de las emociones propias.
Respecto a las dificultades de aprendizaje, la recepción de información se
correlaciona significativamente y positivamente con la identificación (p < .01) y
regulación de las emociones propias (p < .01) y con la capacidad de empatizar (p <
.01). Dicha recepción de información se correlaciona positivamente (con un grado de
significancia menor) con la expresión de las emociones propias (p < .05) y regulación
de las emociones de otros (p < .01). La recepción de información se correlaciona
negativamente con el uso de las emociones propias (a niveles bajos-medios) (p <
.05).
Respecto a la expresión oral, se correlaciona significativamente y
positivamente con la regulación de las emociones propias (nivel medio) (p < .01) y la
recepción de información (nivel alto) (p < .01). Además, se correlaciona positivamente
(nivel bajo y con un grado de significancia menor) (p < .05) con la identificación de las
emociones propias y negativamente con la expresión (p < .05) y el uso de las
emociones propias (p < .01) (a niveles medios y bajos respectivamente).
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235
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La atención-concentración-memoria se correlaciona significativamente y
positivamente (nivel medio) con la identificación y regulación de las emociones
propias (p < .01) y con la capacidad de empatizar (p < .01). La atención-concentración-
memoria se correlaciona significativamente y positivamente con la recepción de
información (p < .01) y expresión oral (niveles muy altos) (p < .01). Sin embargo, se
correlaciona significativamente de manera negativa con el uso de las emociones
propias (p < .05).
Continuando con los errores de lectura, estos se correlacionan
significativamente y positivamente (nivel medio) con la recepción de información (p <
.01) y la capacidad de empatizar (p < .01). Dichos errores en la lectura se
correlacionan positivamente con la capacidad de identificación de las emociones de
otros (aunque con un grado de significancia menor al previamente descrito) (p < .05).
Respecto a los errores de escritura, estos se correlacionan significativamente
y de manera positiva (a nivel medio y alto) con la atención y memoria (p < .01) y con
los errores de lectura (p < .01). Además, también se correlacionan de manera
significativa y positiva (nivel medio) (p < .01) con la recepción de información. Existe
una correlación positiva (con un grado de significancia menor al detallado en las
situaciones previas) entre las variables de errores de escritura y las capacidades de
identificar las emociones de otros (p < .05) y empatizar (p < .05).
Finalmente, la competencia matemática se correlaciona muy
significativamente de manera positiva y a niveles muy altos (cercanos a 1) con los
errores de lectura (p < .01) y escritura (p < .01). Además, se correlaciona
positivamente con la identificación de las emociones de los demás (p < .01), con la
habilidad de empatizar (p < .05), el grado de recepción de información (p < .01) y los
niveles de atención y memoria (p < .05) (niveles bajos y medios).
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Tabla 1
Estadística Descriptiva y Correlaciones entre las variables de Inteligencia Intrapersonal e
Interpersonal y las Dificultades de Aprendizaje
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
1. Identificación emociones
propias
2. Compresión emociones propias
.05
3 Expresión emociones propias
.34
**
.06
4. Regulación emociones propias
.29
**
.24
*
.47
5. Uso de las emociones propias
-.27
**
.38
**
.16
-.17
6. Identificación emociones demás
.25
*
.30
**
.33
**
-.46
**
-.17
7. Comprensión emociones
demás
.13
.20
.16
.41
**
-.21
-.57
8. Entender y empatizar
.27
*
.00
-.38
**
.54
**
-.24
*
.55
**
.45
**
9. Regulación emociones otros
.20
.06
.40
**
.32
**
-.09
.45
**
.23
*
.48
**
10. Uso emociones otros
.06
*
-.22
*
.12
-.10
-.13
-.03
-.01
-.10
.41
**
11. Recepción información
.28
**
-.12
.24
*
.35
**
-.21
*
.14
.14
.30
**
.25
*
.18
12. Expresión oral
.27
*
-.07
-.10
.37
**
-.22
*
.01
.03
.08
.11
.16
.73
**
13. Atención-concentración-
memoria
.36
**
-.00
.26
*
.36
**
-.23
*
.18
.15
.29
**
.27
*
.22
*
.87
**
.78
**
14.Dificultades en lectura
-.03
.08
.09
.05
.19
.22
*
.01
.27
**
.15
.00
.30
**
-.09
.19
15. Dificultades en escritura
.12
.04
.05
.02
.10
.21
*
.09
.24
*
.11
-.02
.38
**
.00
.31
**
.87
**
16. Competencia matemática
.05
.02
.02
.10
.15
.24
**
.05
.26
*
-15
-.27
.41
**
-.12
.30
**
84
**
86
**
Media
3.29
2.88
3.34
2.25
2.84
3.44
3.37
3.43
3.21
3.19
2.67
2.31
2.49
2.51
2.48
2.13
Desviación típica
.45
.67
.82
1.00
.77
.88
.75
1.00
.65
.80
1.00
.98
.97
.58
.92
.84
Nota. p<.05
*
; p<.01
**
Discusión
El objetivo de la presente investigación ha sido explorar la relación entre la
inteligencia emocional y las dificultades de aprendizaje en el alumnado con Trisomía
21. Los resultados del trabajo han revelado que existe una correlación significativa y
positiva (a nivel bajo-medio) entre la identificación de las emociones propias y la
expresión de las emociones propias. Considerando los estudios previos, una posible
explicación para los hallazgos se puede proporcionar a través de la teoría de Mayer
y Salovey (1997). De este modo, cuando una persona es capaz de denominar los
sentimientos propios que vivencia, es más fácil que logre transmitir sus necesidades
emocionales al entorno sociocultural (Mayer y Salovey, 1997). La misma correlación
positiva se encontró entre la capacidad de regulación de las emociones propias y la
identificación y comprensión de las emociones propias (a niveles bajos). Ante estos
resultados, parece probable que cuando las personas captan sus estados de ánimo
internos y conocen cómo se combinan (emociones simples dan lugar a sentimientos
complejos), pueden desarrollar una mejor habilidad para controlarlos (Fernández-
Berrocal y Extremeña-Pacheco, 2005).
En esta investigación también se halló una correlación significativa negativa
(débil) entre la identificación de las emociones propias y el uso de las emociones
propias. A priori, parece razonable considerar que las personas incapaces de
reconocer lo que sienten no logren guiar sus procesos cognitivos hacia una correcta
Inteligencia emocional y dificultades de aprendizaje en estudiantes con Trisomía 21
238
función de razonamiento (Fernández-García y Fernández-Río, 2019). El uso de las
emociones propias se correlaciona positivamente y significativamente (nivel bajo-
medio) con la comprensión de las emociones propias. En esta situación, no parece
descabellado imaginar que las personas que comprenden sus propios estados de
ánimo pueden dirigir su actividad cognitiva hacia la toma de decisiones racionales
(Romera, 2017).
Respecto a la dimensión interpersonal, existe una correlación muy significativa
y positiva (baja-media) entre la identificación de las emociones de otros y la
capacidad de comprender las emociones propias y expresar las emociones propias.
Cuando las personas son capaces de reconocer sus estados de ánimo, resulta más
factible que hayan desarrollado la habilidad de descifrar el lenguaje verbal y no verbal
con el que otros usuarios se comunican. Por lo tanto, cuando alguien sabe cómo
exteriorizar sus sentimientos (expresiones faciales, movimientos corporales), parece
posible que identifique lo que está transmitiendo otro usuario (quién usará un código
similar) (Bisquerra, 2000). Sin embargo, la identificación de las emociones de otros,
se correlaciona de manera significativamente negativa (a niveles medios) con la
regulación de las emociones propias. Quizás esta persona no logra identificar y
regular sus propias emociones, por lo que probablemente, tampoco logre controlar
las de terceras personas. Existe una correlación positiva entre la identificación de las
emociones de otros y la identificación de las emociones propias. En este punto,
resultaría poco lógico suponer que si uno mismo/a no logra percibir lo que siente,
pueda identificar los estados emocionales de la sociedad que le rodea (Fernández y
Cabello, 2001).
Existe una correlación significativa y positiva (media) entre la comprensión de
las emociones de otros y la regulación de las emociones propias. Una persona capaz
de comprender lo que sienten otros reconocerá la veracidad o falsedad de los estados
emocionales que le están transmitiendo. Para ello, previamente, deberá haber
adquirido la capacidad de comprender las emociones propias, situación que se asocia
con la posibilidad de controlarlas (Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco, 2005).
La capacidad de comprender las emociones de terceras personas (empatizar) se
correlaciona negativamente (nivel medio) con la expresión de las emociones propias.
Cualquier persona que desee expresar lo que siente utilizará un código comprensible
por otros. Si esto no sucede, es imposible que pueda ponerse en el lugar de otros
(Bisquerra, 2000). La misma situación sucede entre empatizar y el uso de las
emociones propias (aunque en esta ocasión el nivel de significancia es más bajo).
Una explicación plausible es que cuando alguien no es capaz de interpretar los
pensamientos de otros/as, es porque él/ella mismo/a no dedica demasiados esfuerzos
a reflexionar sobre lo que piensa. De esta manera, aumenta la probabilidad de que
no intente dirigir sus actividades cognitivas hacia las decisiones razonables (Idan y
Margalit, 2014). La capacidad de empatizar se correlaciona de manera más
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significativa (y positivamente) con la identificación y comprensión de las emociones
propias. Empatizar supone “saber ponerse en el lugar del otro/a”. Tal y como
previamente se detalló, para que esta acción se realice satisfactoriamente,
previamente la persona debe conocer su estado emocional interno (Bisquerra, 2000).
La regulación de las emociones de los otros/as se correlaciona
significativamente y positivamente (nivel medio) con la expresión, regulación e
identificación de las emociones propias y con la identificación de las emociones de
otros. Regular las emociones de otros implica que una persona es capaz de mitigar
los sentimientos negativos de la gente que le rodea (Fernández-García y Fernández-
Río, 2019). Para que esto suceda, previamente dicho usuario deberá identificar sus
emociones propias y las de otros. Por otro lado, cuando las personas expresan lo que
sienten, logran liberarse del estrés y la ansiedad (potenciándose el autocontrol
emocional) (Aguilar et al., 2014). Por otro lado, la regulación de las emociones de
otros se correlaciona positivamente (si bien con un grado de significancia menor) con
la comprensión de las emociones interpersonales. En este caso, todo parece señalar
que resulta fundamental entender lo que otros/as sienten sí verdaderamente se desea
modificar su estado anímico (Ortiz, 2001).
El uso de las emociones de otros se correlaciona muy significativamente y de
manera positiva (nivel medio) con la regulación de las emociones de otros. Usar las
emociones de otros implica identificar las emociones de terceras personas y guiarlas
cognitivamente hacia decisiones racionales (Mayer y Salovey, 1997). Para que esto
suceda la persona que actúa como “guía” debe mitigar y controlar las emociones
negativas del compañero/a. Esta correlación positiva y significativa también se
diferencia entre las variables de uso de las emociones de otros y la comprensión de
las emociones de otros (con un grado de significancia menor y a niveles más bajos).
Cuando alguien intenta transformar una emoción insatisfactoria en otra funcional (a
nivel interpersonal) es crucial que comprenda los sentimientos del compañero/a (a
través de sus expresiones faciales, gestos o verbalizaciones) (Fernández-García y
Fernández-Río, 2019). Por otro lado, existe una correlación negativa débil entre las
variables de uso de las emociones de otros y la comprensión de las emociones
propias. La posible explicación para esta circunstancia es homogénea a la
previamente detallada. Si la persona no entiende lo que él/ella misma siente,
difícilmente podrá hacerlo con el resto de la sociedad, lo que imposibilita dirigir las
emociones interpersonales hacia percepciones más positivas (Ortiz, 2001).
Respecto a las dificultades de aprendizaje, la recepción de información se
correlaciona significativamente y de manera positiva con la regulación de las
emociones propias y la capacidad de empatizar. Un alumno/a puede interiorizar
nuevos datos cuando logra entender y retener la información oral proporcionada por
un agente externo (Gómez et al., 2010). Si un estudiante recibe información exógena
(en lo que respecta al ámbito emocional) y la comprende, existe una probabilidad más
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Inteligencia emocional y dificultades de aprendizaje en estudiantes con Trisomía 21
elevada de que modifique el comportamiento (Piaget, s.f.). Para poder empatizar, es
fundamental comprender lo que el resto de personas sienten (Goleman, 1995). Dicha
comprensión se facilita sí las emociones del otro/a son transmitidas por un lenguaje
comprensible para uno/a mismo/a (importancia de la recepción de información)
(Fernández et al., 2008). La recepción de información también se correlaciona
positivamente (pero con un grado de significancia menor) con las variables de
expresión de las emociones propias y regulación de las emociones de otros. Una
explicación plausible es que la comprensión de la información que otras personas
intentan transmitir facilita la respuesta acorde al mensaje recibido. Debido a ello,
alguien capaz de comprender y seguidamente transmitir mensajes acordes al recibido
por el código verbal, debería tener mayores facilidades para reconducir las emociones
de otros. De esta manera, se facilita la labor de intentar modificar los estados
emocionales negativos de otras personas por positivos a través del diálogo
(Fernández et al., 2008). Por último, respecto a la recepción de información, esta se
correlaciona negativamente con el uso de las emociones propias (a niveles bajos-
medios). La premisa que puede explicar este resultado es que si la persona no
comprende la información transmitida por un canal concreto, es complejo que pueda
dirigir sus habilidades cognitivas internas hacia la toma de decisiones racionales y,
finalmente, adoptará comportamientos inadecuados (Alirio y Zambrano, 2011).
Respecto a la expresión oral, esta se correlaciona positivamente con la
regulación de las emociones propias (nivel medio) y con la recepción de información
(nivel alto). La expresión oral hace referencia a la habilidad que tiene el estudiante
para hablar o transmitir información a través del lenguaje verbal (Gómez et al., 2010).
Teniendo presentes estos hallazgos, parece probable que la transmisión de los
sentimientos internos a las personas del entorno permita un mayor control emocional
a nivel intrapersonal (Cano y Cea, 2012). Por otro lado, es importante especificar que
el lenguaje oral se aprende a través de la escucha activa (Yaritza, 2013). Por lo tanto,
no parece atípica la correlación positiva entre las variables de recepción y expresión
oral (Yaritza, 2013). La expresión oral también se correlaciona positivamente (a nivel
bajo y con un grado de significancia menor) con la identificación de las emociones
propias. En este caso, parece factible que cuando la persona identifica lo que siente,
pueda transmitir la emoción que está experimentando en un determinado instante
(Caruso y Salovey, 2005). Del mismo modo, se detalla que la expresión oral se
correlaciona negativamente con el uso de las emociones propias (a niveles bajos). Lo
que puede ocurrir en esta situación es que la persona que está reproduciendo
verbalmente un mensaje para sí mismo/a (con el fin de intentar reconducir sus
procesos cognitivos) no haya elegido unas palabras funcionales.
La atención-concentración-memoria se correlaciona significativamente y
positivamente (nivel medio) con las variables de identificación y regulación de las
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Ecologías Del Aprendizaje En La Formación Integral De Universitarios
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emociones propias y con la capacidad de empatizar. En esta situación, parece
cumplirse la premisa de que cuando una persona logra identificar los estados
emocionales que le causan preocupación, es capaz iniciar mecanismos de
autorregulación (para evitarlos o disminuirlos), hecho que le permite mantener su
concentración en la tarea desarrollada (Gómez et al., 2010). Además, cumple
especificar que la atención se trata de una variable imprescindible para establecer
satisfactorias relaciones interpersonales (escuchar a otras personas durante largos
períodos de tiempo y no distraerse con estímulos irrelevantes) (Vaquerizo-Madrid et
al., 2005). Si la variable atencional está bien desarrollada, es sencillo cumplir estos
requisitos y ser capaz de escuchar y comprender lo que otras personas sienten. Por
otra parte, la atención-concentración-memoria también se correlaciona
significativamente y positivamente con la recepción de información y la expresión oral
(niveles muy altos). A priori, cuanto mayor es la capacidad de memorizar de una
persona, más facilidad albergará para la recepción de nueva información del entorno
y responder con un mensaje apropiado (Bernabéu, 2017). Es decir, queda vigente
que las comunicaciones sociales requieren altos niveles atencionales y memorísticos
(Vecina, 2006). Por otra parte, también resulta crucial que dicha atención y memoria
no sean deficitarias en las personas si estas desean transmitir mensajes sin que se
distorsionen de su idea inicial. Por lo tanto, es indiscutible que en los intercambios
comunicativos los participantes deben recuperar la información de su memoria a largo
plazo y dirigir el foco de atención hacia el mensaje que están transmitiendo. Sin
embargo, la atención-concentración-memoria se correlaciona significativamente de
manera negativa con el uso de las emociones propias. Lo más probable es que
cuando las personas no mantienen la atención en los procesos cognitivos que
implican tomar decisiones razonadas no logren hacen un buen uso de las mismas
(Trujillo y Pineda, 2008).
Por otro lado, los errores de lectura se correlacionan significativamente y
positivamente (nivel medio) con las variables de recepción de información y la
capacidad de empatizar. Cuando el alumnado presenta problemas de comprensión
del lenguaje escrito parece lógico que se incremente la probabilidad de no procesar
correctamente la información descrita en el texto (Cooper, 1990). La correlación entre
las variables de errores de lectura y la capacidad de entender los sentimientos de los
demás quizás puedan darse en situaciones como la transmisión de los mismos a
través del canal escrito. En este caso, los problemas al reconocer las palabras y/o
sílabas dificultan la capacidad para empatizar (Montes de Oca, 2017). Por otro lado,
los errores de escritura se correlacionan positivamente con la capacidad de
identificación de las emociones de otros (aunque con un grado de significancia menor
al previamente descrito). Las dificultades para hacer uso del lenguaje escrito sin
cometer errores dificultan la transmisión de emociones a través de letras y palabras y
su posterior comprensión (Montes de Oca, 2017). Asimismo, los errores de escritura
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se correlacionan significativamente y de manera positiva (a nivel medio y alto) con las
variables de atención y memoria, y con los errores de lectura respectivamente. A
priori, no resulta atípico que un alumno/a con problemas de concentración sea más
propenso a cometer erratas al poner en práctica el lenguaje escrito. Por otro lado, si
un estudiante no logra escribir sin cometer errores ortográficos, puede que exista un
problema de identificación de las letras, sílabas y palabras (dificultándose la posterior
memorización de lo redactado) (Cobo, 2011). Del mismo modo, es muy infrecuente
que los errores en la escritura no se hagan extensivos al ámbito de la lectura (Cobo,
2011).
Respecto a la competencia matemática se encontró que se correlaciona
significativamente y de manera positiva (con niveles muy altos cercanos a 1) con las
variables de dificultades en lectura y escritura. Esta situación podría ocurrir porque el
estudiante puede interpretar erróneamente la finalidad del problema planteado al no
comprender el enunciado (Rosales y Salvo, 2013). Además, si el profesor/a hace un
“dictado” de las cifras con las que debe trabajar el alumno/a y este no domina el
lenguaje escrito, las problemáticas se acrecientan. Además, la competencia en
matemáticas se correlaciona positivamente con la recepción de información y el grado
de atención y memoria (niveles bajos y medios). Parece factible imaginar que un
alumno/a que comprende y/o memoriza el mensaje y las explicaciones del docente
(recepción de información), tenga mayor éxito en las asignaturas de cálculo (Sánchez,
2012). Asimismo, parece posible que si dicho alumno/a es capaz de mantener la
atención focalizada y sostenida, comprenda mejor las operaciones matemáticas que
debe realizar.
Esta investigación sirve para complementar la información disponible en la
literatura científica acerca del tópico de la IE y las DA en muestras con Trisomía 21.
Además, este trabajo permite revelar que las emociones ejercen un papel tan
importante como las habilidades cognitivas en el mecanismo de enseñanza
aprendizaje.
Conclusiones
Existen correlaciones entre la inteligencia emocional de los estudiantes y las
dificultades de aprendizaje de los mismos. Esto es especialmente importante en
personas con discapacidad como la Trisomía 21 en donde la IE es baja y las DA altas.
De este modo, desde el ámbito de la educación formal se ayudará a que las personas
con discapacidad Trisomía desarrollen su IE y mejoren sus calificaciones
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