ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
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Estrategias para el aprendizaje y
motivación en el área de la salud
Strategies for learning and motivation in the health area
María del Socorro Rodríguez Guardado
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. (UPAEP). Facultad de
Educación.
21 Sur 1103 Barrio de Santiago. CP 72410
Puebla, México
mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx
https://orcid.org/0000-0002-1575-2403
Martha Leticia Gaeta González
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Facultad de Eduación
21 Sur 1103 Barrio de Santiago. CP 72410
Puebla, México
marthaleticia.gaeta@upaep.mx
https://orcid.org/0000-0003-1710-217X
Resumen:
Abstract:
La formación en el área de la salud requiere
el desarrollo y el fortalecimiento de aspectos
motivacionales y conductuales, además de
los cognitivos. Esta investigación tuvo como
objetivo analizar el uso de estrategias para el
aprendizaje y motivación en estudiantes del
área de la salud, así como posibles
diferencias en función de algunas variables
sociodemográficas. Se utilizó un diseño
explicativo de alcance correlacional y corte
transversal. Participaron 22 estudiantes
Training in the health area requires developing
and strengthening motivational and behavioral
aspects besides cognitive ones. This research
aimed to analyze students' learning strategies
and motivation in the health area and their
possible differences depending on some
sociodemographic variables. An explanatory
design with a correlational scope and cross
section was used. Participants were 22
Mexican university, students between 25 and
44 years old, who answered the Motivated
Recibido: 11/01/2024 | Revisado: 15/01/2024 | Aceptado: 04/03/2024 |
Online First: 15/05/2024 | Publicado: 30/06/2024
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248 128
universitarios mexicanos, entre 25 y 44 años
de edad, quienes respondieron el Motivated
Strategies for Learning Questionnaire y
realizaron narrativas respecto al uso de las
estrategias objeto de estudio en el marco de
una asignatura en línea. Los resultados
mostraron que la autoeficacia, el valor de la
tarea y la metacognición presentaron los
puntajes más altos. Mientras que las
estrategias de gestión de recursos, como
búsqueda de ayuda y trabajo entre pares
tuvieron los más bajos. No hubo diferencias
significativas por género, pero sí según la
edad y el rendimiento académico. Las
narrativas evidenciaron el desconocimiento
de estrategias de aprendizaje y motivación
previo al curso, así como la necesidad de su
enseñanza explícita para fortalecerlas
durante la formación universitaria en el área
de la salud.
Palabras clave: estrategias; aprendizaje;
cognición; motivación; ciencias médicas
Strategies for Learning Questionnaire and
made narratives regarding the learning
strategies used within an online course. Results
show that self-efficacy, task value, and
metacognition had the highest levels. While
resource management strategies, such as help-
seeking and peer work, had the lowest. There
were no significant differences by gender, but
there were according to age and academic
performance. Narratives evidenced the lack of
learning and motivation strategies before the
course and the need for explicit teaching to
strengthen them during university training in the
health area.
Keywords: strategies; learning; cognition;
motivation; medical sciences
Introducción
Los contextos cambiantes, los descubrimientos científicos y los avances
tecnológicos exigen una preparación continua del estudiantado universitario en
habilidades personales que permitan la comprensión y regulación de sus procesos de
aprendizaje, tanto en la vida cotidiana, como en el mundo académico. De ahí que,
reconocer los factores que inciden en su óptima formación es uno de los retos más
importantes del ámbito educativo (Curione et al., 2017). En el campo de las ciencias
de la salud, la mayoría de investigaciones se han centrado en los aspectos puramente
cognitivos y en menor medida en otros que implican la autorregulación del aprendizaje
(Hayat et al., 2020), a pesar de evidenciarse que el uso conjunto de estrategias
motivacionales, cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos tiene un efecto
favorable en el desempeño del estudiantado (Cleary & Zimmerman, 2004); al
posibilitar planear, monitorear y evaluar de mejor manera su aprendizaje, además de
gestionar de forma eficiente sus recursos personales, ambientales y materiales.
Entre las actividades que generalmente se efectúan durante la formación
médica se encuentran la rotación en unidades hospitalarias, acciones académicas
para cumplir con el programa, actividades clínicas y de atención diagnóstica, así como
de investigación-docencia. Por lo tanto, las horas dedicadas a su quehacer
profesional les demanda gran parte de su tiempo, ello les exige movilizar estrategias
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Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud
247
que les permita cumplir con los deberes académicos, lidiar con la ansiedad y
supervisar su propio aprendizaje (Chávez. 2005; Cunill y Cubelo, 2020).
Aunado a lo anterior, la deserción y retención del estudiantado que ingresa a
la carrera de Medicina es un tema que las instituciones de educación superior han
evidenciado como una línea que se debe atender. Así, como plantean Torres-Rentería
y Escobar-Jiménez (2022), si bien las condiciones socioeconómicas son un factor
para la deserción, la motivación, el interés y el logro de objetivos influyen en la
retención. Los autores comentan que las probabilidades de abandono también se
atribuyen a factores como la poca habilidad de integración y dificultades en el
aprendizaje de las asignaturas.
De acuerdo con Morales-Cadena et al. (2017), los procesos de aprendizaje son
exitosos si se acompañan de motivación por aprender y del compromiso por parte del
estudiantado. En este marco, las competencias a fortalecer en al ámbito de la salud
no solo incluyen aspectos cognitivos, sino otras competencias motivacionales y
conductuales para el logro de una formación integral. Es decir, el médico en formación
necesita adquirir habilidades acordes con su campo del conocimiento, además de
aquellas que le permitan adaptarse a diferentes circunstancias, hacer uso de las
estrategias de estudio, hábitos y actitudes para regular su aprendizaje (Gaona-Flores
et al., 2017). En este sentido, las estrategias de aprendizaje constituyen un elemento
sustancial para el óptimo desempeño. Si bien, “existen varias propuestas para su
definición, en términos generales el punto común es que la aplicación de las
estrategias es controlada” (Díaz-Barriga y Hernández, 2001, p. 234). Es decir, los
estudiantes precisan planificar, toma decisiones y controlar su ejecución, además de
reflexionar sobre su empleo y de la selección de recursos en función de las demandas
contextuales y acorde con las metas de aprendizaje. Así, Navea (2016) las define
como “un conjunto de procesos u operaciones mentales que se ponen en marcha
intencionalmente, son programadas y planificadas, para controlar la actividad
cognitiva” (p.194).
En esta línea, Schunk (2012) explica que, posterior al análisis de la actividad,
las personas desarrollan un plan considerando tiempos y criterios de acción,
subsiguientemente emplean estrategias para mejorar el aprendizaje, supervisan el
progreso, hacen los ajustes requeridos y logran una consciencia de las estrategias
utilizadas. En estos pasos están presentes distintos procesos de autorregulación, a
saber, la manera de superar la ansiedad, apreciar el valor de la tarea y mejorar la
percepción de autoeficacia que conduce a una adaptación a las exigencias
académicas. El autor especifica que en las estrategias para alcanzar las metas
académicas están incluidos procesos motivacionales, cognitivos y metacognitivos del
aprendizaje autorregulado.
Con respecto a las creencias motivacionales, la autoeficacia toma un papel
relevante, a saber, comprende las expectativas de éxito, los juicios personales para
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la capacidad de entender la tarea y la propia confianza para realizarla. También,
dentro de la motivación, se consideran las expectativas de aprendizaje y con ellas las
creencias de los estudiantes para admitir que los resultados dependen del propio
esfuerzo en vez de factores externos como la suerte (Schunk. 2012). Se suman el
valor asociado a cuán importante es la tarea y, la ansiedad mostrada al entregar
trabajos y/o presentar exámenes.
En las estrategias cognitivas, el repaso y la repetición se consideran acciones
básicas para lograr el aprendizaje memorístico, por ejemplo, los estudiantes pueden
repetir las palabras una y otra vez para ayudarse a recordar el contenido de una
sesión de clase. No obstante, si las estrategias mencionadas se acompañan de la
elaboración de resúmenes, identificación de las ideas principales o con el subrayado
para resaltar los puntos más relevantes del contenido a estudiar, podrían lograr de
una manera más efectiva las metas de aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández. 2001;
Garcia y McKeachie. 2010; Schunk. 2012). Entre las estrategias cognitivas más
complejas se encuentra la elaboración que da mayor significado al aprendizaje porque
integra y relaciona la información como el planteamiento de preguntas, la toma de
notas, la identificación de palabras clave. Aunado a ello, se encuentra la organización,
la cual comprende la elaboración de agrupamientos, mapeos y bosquejos para
clasificar la información para lograr una representación más clara y discernir sobre las
relaciones causa-efecto.
Las estrategias metacognitivas, como señalan Garcia y McKeachie (2010),
están relacionadas con controlar y regular la propia cognición. En esta categoría se
encuentra la planificación, el monitoreo de la propia comprensión y la autoevaluación.
Por su parte, el uso del pensamiento crítico pone en evidencia el empleo de
estrategias cognitivas, metacognitivas y de autorregulación (Collazos et al., 2020).
Aunado a ello, existen otras estrategias para la autorregulación del aprendizaje, como
son las estrategias de gestión de recursos, que incorporan la administración del
tiempo y del entorno de estudio, así como la regulación del propio esfuerzo; el
aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda (Garcia y McKeachie. 2010; Schunk.
2012).
Algunos investigadores han analizado la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la motivación en el trayecto formativo en el área médica. Navea (2016)
llevó a cabo un estudio con universitarios españoles para analizar la relación entre
estas variables, como dos pilares de la autorregulación del aprendizaje. Los
resultados mostraron que el valor de la tarea, correspondiente a la dimensión
motivacional, correlacionó positivamente con elaboración, pensamiento crítico,
búsqueda de ayuda, aprendizaje entre pares, gestión de tiempo y regulación del
esfuerzo, mientras que con la metacognición lo hizo de forma negativa. Además. la
ansiedad correlacionó positivamente con la organización, el pensamiento crítico, la
metacognición, la regulación del esfuerzo, la búsqueda de ayuda y el aprendizaje
entre pares.
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Por su parte, Sepúlveda-Vildósola et al. (2015) realizaron un estudio con
residentes mexicanos de pediatría para conocer su motivación y autorregulación. Los
investigadores encontraron correlación entre la motivación y las estrategias de
aprendizaje, aunque no hubo diferencias significativas según el sexo, edad y estado
civil. En esta línea, Inzunza et al. (2020) analizaron la relación entre la autorregulación
y las características sociodemográficas en estudiantes chilenos de medicina, los
resultados reportaron altas expectativas y uso del pensamiento crítico en el género
masculino y mayor nivel de organización y alta ansiedad en el femenino.
Por otro lado, Soemantri et al. (2018) hacen hincapié en la importancia de
fortalecer el pensamiento crítico y la reflexión de los aprendizajes; los estudiantes con
mayor uso de estas estrategias tienen más posibilidades de conducirse hacia una
mayor autorregulación del aprendizaje. A su vez, se requiere trabajar en el
fortalecimiento de la autoeficacia del estudiantado, porque si este se percibe como
incompetente puede obstaculizar su desempeño en tareas académicas. En este
sentido, Fabrizio et al. (2021), analizaron en estudiantes de anatomía la posible
correlación entre la dimensión motivacional, específicamente la autoeficacia, con el
rendimiento académico. Sus hallazgos reportan una correlación fuerte de la
autoeficacia con el rendimiento académico, pero con el valor de la tarea, las creencias
de aprendizaje y la ansiedad mostró una correlación débil. Los autores hacen un
llamado a promover los aspectos de autorregulación y motivación en la curricula del
área médica.
En su estudio, Morales-Cadena et al. (2017) precisaron cómo se acompaña la
motivación con las estrategias cognitivas en estudiantes de medicina de diferentes
grados, a saber, los estudiantes al tener alta autoeficacia emplean estrategias
coordinadas como parte de un pensamiento complejo. Los autores proponen
intervenciones en el aula para fortalecer estos procesos. En este sentido, Betancourt-
Gamboa et al. (2020) diseñaron una estrategia didáctica para incentivar el desarrollo
de estrategias afectivo-motivacionales en estudiantes de Estomatología. Al término
de la intervención, los investigadores dieron cuenta que cuando hay un uso adecuado
de estas estrategias se puede disminuir la ansiedad y favorecer la organización de
actividades académicas, la optimización de tiempo y el aumento de la concentración.
Por su parte, Hincapie Parra et al. (2017), dieron a conocer los resultados obtenidos
al implementar el Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de medicina. Se
observó un incremento significativo en el pensamiento crítico y la motivación. Además
de mayor autonomía, trabajo colaborativo y el desarrollo de los procesos reflexivos.
Los estudios presentados evidencian que la educación integral de los
estudiantes del área de la salud requiere poner en marcha estrategias de aprendizaje
y motivación de forma individual y grupal (Chávez, 2005; Akaki Blancas y López
Bárcena, 2018). En el contexto de esta investigación con los estudiantes matriculados
en la especialidad de Medicina Familiar e inscritos en el curso impartido en línea sobre
Estrategias de aprendizaje y docencia, se han detectado áreas de oportunidad en la
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promoción del conocimiento y uso intencionado y reflexivo de estos procesos. Este
trabajo tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias para el aprendizaje y
motivación en estudiantes de ciencias de la salud. así como sus posibles diferencias
a partir de algunas variables sociodemográficas.
Metodología
Para cumplir el objetivo de la investigación, se consideró un diseño explicativo
de alcance correlacional y corte transversal (Hernández et al., 2014).
Contexto de la investigación y participantes
La investigación se realizó en el marco de la asignatura en línea sobre
Estrategias de aprendizaje y docencia, perteneciente a la formación didáctica del plan
de estudios de las especialidades del área de salud, en una universidad en la ciudad
de Puebla, México. La selección de la muestra se realizó de manera intencional
siguiendo los lineamientos metodológicos de un muestreo por conveniencia (Otzen y
Manterola, 2017).
Participaron de manera voluntaria, 22 estudiantes; el 77% fueron mujeres
(n=17) y 23% hombres (n=5), con edades entre 25 y 44 años (M=32.05; DE=5.76) y
con rendimiento académico entre 8.0 y 10.0 (M=8.43; DE=0.58).
Instrumentos
Uno de los instrumentos utilizados ampliamente y traducidos en varios idiomas,
para determinar la motivación y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes
emplean en las asignaturas para alcanzar sus metas académicas, es el Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) propuesto por Pintrich et al. (1991).
Este cuestionario se desarrolló con base a la teoría sociocognitiva, considerando al
estudiante como participante activo y constructor de su propio aprendizaje (Curione y
Huertas. 2016; Inzunza et al. 2018). El cuestionario está compuesto por 81 ítems en
escala Likert de 7 puntos (1= nunca y 7=siempre), aborda los parámetros de
motivación y estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de gestión de
recursos). La primera consta de 31 ítems enfocados a la motivación. De manera
específica la sección de aspectos motivacionales incluye: valor de la tarea, creencias
de aprendizaje, autoeficacia, ansiedad y la valoración de aspectos intrínsecos y
extrínsecos. La segunda, correspondiente a las estrategias de aprendizaje contiene
50 ítems; a su vez se divide en dos secciones: a) las estrategias de cognitivas tales
como repetición, elaboración, organización, pensamiento crítico y de metacognición;
b) las estrategias de gestión de recursos tales como, el manejo de tiempo y ambiente,
búsqueda de ayuda, regulación del esfuerzo y aprendizaje entre pares.
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En esta investigación se aplicó el cuestionario MSLQ en la traducción al
español de Torrano et al. (2017) que ha reportado valores Alpha de Cronbach que
oscilan entre 0.52 y 0.93 en las diferentes secciones. Para este estudio se
consideraron, de la sección de motivación, los componentes de expectativas
(autoeficacia y creencias de aprendizaje), el valor de la tarea y la ansiedad. Para la
sección de estrategias de aprendizaje se aplicaron los ítems de cognición,
metacognición y las estrategias de gestión de recursos.
Además, para profundizar en el objetivo, de manera complementaria se solicitó
a los participantes que escribieran un texto narrativo respecto a como había sido su
motivación y el uso de estrategias para el aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y
de gestión de recursos) durante el curso.
Procedimiento
Se aplicó el MSLQ al inicio del curso, a fin de identificar las necesidades
formativas de los estudiantes y se les informó del objetivo de la investigación previo
a responder el instrumento en línea (Google Forms). Su colaboración fue voluntaria,
se aseguró la confidencialidad y anonimato de los datos. El tiempo promedio para
responder el cuestionario fue de 20 minutos. Posteriormente, se trabajó en
implementar situaciones didácticas para promover las estrategias de aprendizaje y
motivación de los estudiantes en el marco de la asignatura.
De manera complementaria, al finalizar el curso se solicitó a los estudiantes
escribir un texto narrativo en el que documentaran sus experiencias sobre el uso de
estrategias de aprendizaje y motivación desarrollados en la asignatura.
En el curso se buscó que los estudiantes tomaran conciencia sobre la
relevancia de generar ambientes favorables de aprendizaje tanto en los pacientes
como en otros residentes, a partir de procesos autónomos y autorregulados, los
cuales implican el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación. Con tal
propósito, se desarrolló un método didáctico encaminado a la promoción de dichas
estrategias de cara a la autorregulación del aprendizaje. La asignatura fue impartida
por un catedrático con formación en educación y se desarrolló en línea por medio de
la plataforma Blackboard, lo cual permitió al docente y estudiantado participar e
interactuar, a través de recursos tecnológicos, de maneara síncrona. El docente tomó
la función de facilitador para acompañar en la construcción de los aprendizajes a los
participantes.
El curso constó de cuatro módulos impartidos a través de once sesiones, una
por semana, con duración de dos horas cada una. La estructura de cada módulo en
la plataforma tuvo como objetivo favorecer la autogestión y autonomía personal con
sesiones síncronas, trabajos independientes individuales y en colaborativo. La Tabla
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1 muestra, de forma general, las actividades que se promovieron en cada uno de los
módulos con base en las fases del proceso de autorregulación.
Tabla 1
Actividades en cada módulo para promover el desarrollo de estrategias
Fases de
autorregulación
Estrategias
Planificación
Dar a conocer los contenidos del curso para
que los estudiantes se familiaricen con las metas a
lograr en cuando a los aprendizajes y establezcan sus
propia planeación y gestión de recursos (ambiente y
tiempos).
Monitoreo
Se brindan asesorías por medio de la
plataforma fuera del horario de la clase, lo cual
fortalece el análisis de las estrategias empleadas, y si
es necesario, ajustarlas para un mejor
aprovechamiento de los materiales.
Control
Las actividades contemplan análisis de lectura,
foros asíncronos y síncronos, organizadores de
información y para el cierre del curso se solicita el
diseño de un taller en el que se aplican los
aprendizajes obtenidos, ello de forma colaborativa.
Autoevaluación
Para el cierre de cada módulo se diseñan
espacios para aplicar los aprendizajes obtenidos de
forma colaborativa. La retroalimentación de las
actividades se lleva a cabo de manera personal, lo que
permite re definir las estrategias.
Fuente: Elaboración propia.
En cada módulo las fases de autorregulación del aprendizaje estuvieron
presentes, para favorecer el uso de estrategias de aprendizaje y motivación. De
manera específica, en la fase de planificación se buscó que los estudiantes activaran
estrategias cognitivas y motivacionales (expectativas de la tarea, autoeficacia) para
alcanzar los objetivos establecidos. En el monitoreo y control, el estudiantado revisó
las actividades, atendió a las tareas al usar diferentes estrategias cognitivas,
metacognitivas y de gestión de recursos (repetición, elaboración, organización,
pensamiento crítico, pedir ayuda, trabajo entre pares), además de regular su esfuerzo
para cumplir con la demanda académica. La fase de autoevaluación requirió de la
retroalimentación del docente para que los estudiantes pudieran reafirmar el
aprendizaje y reflexionar para realizar las siguientes actividades.
Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS v. 23.
Como primer paso se llevaron a cabo las pruebas de fiabilidad, normalidad y linealidad
de los datos (Landero y González, 2014). Posteriormente. se efectuaron los análisis
descriptivos (medias, frecuencias y desviación estándar) e inferenciales no
paramétricos (correlación Spearman) para analizar la asociación entre las variables
de estudio. Posteriormente, se realizó una prueba U-Mann-Whitney-Wilcoxon que
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permitió indagar sobre posibles diferencias según el género, edad y rendimiento
académico; se consideró un nivel de significancia del 0.05. Finalmente, para el
análisis de los textos narrativos se empleó una técnica cualitativa de análisis de
contenido. Se optó por colocar nombres ficticios para resguardar la confidencialidad
de los participantes para colocar los ejemplos de los testimonios.
Resultados y discusión
Para iniciar el análisis de resultados, se examinaron las propiedades
psicométricas del MSLQ. El instrumento mostró un índice de fiabilidad de 0.897. Los
valores del Alpha de Cronbach oscilaron entre 0.975 y 0.504. Los resultados de cada
una de las secciones utilizadas en el estudio se muestran en la Tabla 2. De acuerdo
con la prueba Shapiro-Wilk (p<.05) los datos no presentaron normalidad.
Tabla 2
Índices de fiabilidad de cada una de las secciones del MSLQ
Secciones
Número de
elementos
Alpha de Cronbach
Motivación
Valor de la tarea
6
0.975
Creencias de aprendizaje
4
0.892
Autoeficacia
8
0.882
Ansiedad
5
0.741
Estrategias cognitivas
Repetición
4
0.928
Elaboración
6
0.643
Organización
4
0.789
Pensamiento crítico
5
0.935
Estrategias metacognitivas
Metacognición
12
0.642
Gestión de recursos
Aprendizaje con pares
3
0.690
Regulación del esfuerzo
4
0.589
Búsqueda de ayuda
3
0.634
Manejo de tiempo y ambiente
8
0.504
Fuente: Elaboración propia.
Para dar cumplimiento al primer objetivo propuesto, identificar las estrategias
de motivación y aprendizaje de los estudiantes, se realizó un análisis estadístico
descriptivo de cada una de las subescalas del MSLQ (Tabla 3).
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En la sección de motivación se encontró que la autoeficacia presentó la media
más alta (M=49.0), seguida del valor de la tarea (M=36.13). Los valores más bajos los
mostraron las creencias de aprendizaje (M=24.32) y la ansiedad (M=25.13). En la
sección de cognición, la organización presentó la media más baja (M=23.86). La
metacognición mostró una media elevada (M=62.14). En la gestión de recursos el
valor promedio más bajo lo obtuvo el aprendizaje entre pares (M=13.50).
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de cada subescala del MSLQ (n=22)
Subescala
Media
Desviación
estándar
Motivación
VT
36.13
10.87
CreAP
24.32
6.02
AE
49
7.65
Ans
25.14
6.86
Estrategias cognitivas
REP
23.45
5.22
ELB
35.9
4.21
ORG
23.86
3.52
PCR
27.86
6.34
Estrategias metacognitivas
MCG
62.14
8.78
Gestión de
recursos
MTA
42.5
4.11
RES
20.55
3.33
BAY
20.05
2.82
APA
13.5
4.35
Nota:VT =valor de la tarea; CreAP=creencias de aprendizaje; AE=autoeficacia;
Ans=Ansiedad; REP=repetición; ELB=elaboración; ORG=organización; PCR=pensamiento crítico;
MCG= metacognición; MTA=manejo de tiempo y ambiente; RES=regulación del esfuerzo; BAY=
búsqueda de ayuda; APA=aprendizaje entre pares.
Para analizar la asociación entre la motivación y las estrategias para el
aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de gestión de los recursos), se llevó a cabo
una correlación de Spearman (Tabla 4). Los resultados mostraron una correlación
moderada positiva entre el valor de la tarea, las creencias de aprendizaje y la
autoeficacia. Asimismo, las creencias de aprendizaje presentaron correlación positiva
fuerte con la autoeficacia. La autoeficacia mostró también una asociación moderada
positiva con la elaboración y la búsqueda de ayuda. La ansiedad tuvo una asociación
positiva moderada con la repetición.
Respecto a las estrategias cognitivas, la repetición correlacionó de manera
positiva moderada con la ansiedad. La elaboración lo hizo de forma positiva moderada
con autoeficacia y con el manejo del tiempo y ambiente, y de manera fuerte positiva
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Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud
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con el pensamiento crítico. El pensamiento crítico presentó correlación fuerte y
positiva con la elaboración, la organización y la metacognición. Esta última, evidenció
una asociación fuerte positiva con la elaboración y el pensamiento crítico y moderada
con la con el manejo del tiempo y ambiente. En cuanto a las estrategias de gestión
de recursos, el manejo del tiempo y ambiente presentó una asociación moderada
positiva con la elaboración y la metacognición. El aprendizaje por pares no mostró
asociación con ninguna variable y la búsqueda de ayuda solo lo hizo con la
autoeficacia.
Tabla 4
Correlación entre las estrategias motivacionales y de aprendizaje (n=22)
Vtarea
CreAP
AE
Ans
REP
ELB
ORG
PCR
ARM
MTA
RES
BAY
ACO
VT
1
CreAP
0.468*
1
AE
0.527*
.555**
1
Ans
-0.156
-0.007
-0.276
1
REP
-0.216
0.256
-0.127
0.513*
1
ELB
0.224
0.286
0.447*
0.228
0.268
1
ORG
0.187
0.077
-0.007
0.082
-
0.086
0.407
1
PCR
0.166
0.087
0.228
0.371
0.321
0.711**
0.556**
1
MCG
0.251
0.122
0.26
0.266
0.184
0.640**
0.301
0.757**
1
MTA
0.011
-0.19
-0.031
0.221
-
0.044
0.514*
0.228
0.347
0.423*
1
RES
-0.066
0.2
0.121
-0.172
-
0.158
-0.042
-0.285
-0.129
-0.076
-0.128
1
BAY
0.057
0.01
.505*
-0.264
0.118
0.282
-0.168
0.077
0.086
0.251
-
0.315
1
APA
0.073
-0.392
0.007
-0.147
-
0.172
0.068
-0.177
0.087
0.358
0.214
-
0.304
0.417
1
Nota:VT =valor de la tarea; CreAP=creencias de aprendizaje; AE=autoeficacia; Ans=Ansiedad; REP=repetición;
ELB=elaboración; ORG=organización; PCR=pensamiento crítico; MCG= metacognición; MTA=manejo de tiempo y
ambiente; RES=regulación del esfuerzo; BAY= búsqueda de ayuda; APA=aprendizaje entre pares.
Para identificar si existen (o no) diferencias según el género, edad y promedio
académico del estudiantado respecto a las estrategias de aprendizaje y motivación,
se llevó a cabo la prueba de Mann-Whitney-Wilcoxon (Tabla 5).
El género no presentó diferencias significativas (p>0.05). En cuanto a la edad,
se establecieron dos intervalos, de 25 a 35 años y de 36 a 45, en los que se obtuvo
una diferencia significativa en la regulación de esfuerzo (z=-2.399; p<0.05) en favor
de los estudiantes con más edad. Respecto al rendimiento académico. se
consideraron los intervalos de 7 a 8.5 y de 8.6 a 10, y se obtuvo una diferencia
significativa (z=-2.152; p <.0.05) con respecto a la regulación del esfuerzo en favor de
los participantes con mayor rendimiento.
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Tabla 5
Estrategias motivacionales según el género, edad y rendimiento académico
VT
CreAP
AE
Ans
REP
ELB
ORG
PCR
MCG
MTA
RES
BAY
APA
U de
Mann-
Whitney
36.5
39
31.5
40.5
32
46.5
31.5
37
40.5
34.5
16
46
38.5
W de
Wilcoxon
57.5
60
52.5
176.5
168
182.5
167.5
173
176.5
170.5
37
182
59.5
Z
-0.881
-0.682
-
1,225
-
0.555
-
1,204
-
0.111
-
1,228
-
0.814
-
0.554
-1,004
-
2,399
-
0.149
-
0.706
Sig.
asintótica
(bilateral)
0.378
0.495
0.221
0.579
0.229
0.912
0.219
0.416
0.58
0.315
0.016
0.882
0.48
a. Variable de agrupación: Edad
Nota:VT=valor de la tarea; CreAP=creencias de aprendizaje; AE=autoeficacia; Ans=Ansiedad;
REP=repetición; ELB=elaboración; ORG=organización; PCR=pensamiento crítico; MCG= metacognición;
MTA=manejo de tiempo y ambiente; RES=regulación del esfuerzo; BAY= búsqueda de ayuda;
APA=aprendizaje entre pares.
VT
CreAP
AE
Ans
REP
ELB
ORG
PCR
MCG
MTA
RES
BAY
APA
U de
Mann-
Whitney
26
21.5
24.5
30.5
34
33
40.5
30
27
41
36.5
39.5
18
W de
Wilcoxon
41
36.5
39.5
183.5
187
48
55.5
183
180
194
51.5
54.5
171
Z
-1,344
-1,692
-1.42
-0.944
-0.68
-
0.747
-
0.158
-
0.983
-
1,216
-
0.119
-
0.478
-
0.237
-
1,934
Sig.
asintótica
(bilateral)
0.179
0.091
0.156
0.345
0.497
0.455
0.874
0.326
0.224
0.906
0.633
0.812
0.053
a. Variable de agrupación: Género
Nota:VT=valor de la tarea; CreAP=creencias de aprendizaje; AE=autoeficacia; Ans=Ansiedad;
REP=repetición; ELB=elaboración; ORG=organización; PCR=pensamiento crítico; MCG= metacognición;
MTA=manejo de tiempo y ambiente; RES=regulación del esfuerzo; BAY= búsqueda de ayuda;
APA=aprendizaje entre pares.
Los resultados obtenidos evidencian que los participantes se consideran
capaces de lograr los aprendizajes, además de ver relevantes las tareas asignadas y
tener confianza para realizarlas. No obstante, los puntajes bajos en las creencias de
aprendizaje y la ansiedad podrían deberse a la incertidumbre de cómo serán
evaluados y de que los resultados dependan de la suerte o del profesor y no de su
propio esfuerzo (Schunk. 2012).
A su vez, se constata la asociación positiva entre la búsqueda de ayuda y la
autoeficacia (Navea et al. (2016). Aunque, búsqueda de ayuda, junto con el trabajo
entre pares, tuvieron los puntajes más bajos. Por lo que se requiere promover
estrategias para que se fortalezcan estos aspectos en el aula, fin de contribuir a la
autoeficacia del estudiantado.
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1(33), 2024, 247-262
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0213-7771
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Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud
259
Por su parte, la asociación entre el pensamiento crítico, el cual fomenta la
reflexión y la búsqueda de retroalimentación (Soematri et al., 2018), con la
metacognición, elaboración y organización, constata la estrecha relación entre las
habilidades cognitivas y metacognitivas para realizar las actividades académicas
(Collazos et al., 2020), lo cual también se relacionó con el manejo del tiempo y del
ambiente.
Con respecto a las narrativas evidenciaron que previo al curso la mayoría del
estudiantado tenía desconocimiento de las estrategias motivacionales, cognitivas y
metacognitivas para apoyar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Esto se
muestra en los siguientes testimonios: “Desconocía algunas teorías del aprendizaje y
también que había estrategias de motivación. Ahora estudiaré con un conocimiento
que hay estas herramientas y que podemos usarlas de manera consciente” (Ana. 26
años. rendimiento académico 8.1).
“Los conocimientos adquiridos en la clase fueron muy importantes. no conocía
muy bien la cognición y metacognición y su relación con el aprendizaje. Sabía que
existían algunas habilidades para motivar a estudiantes, pero no sabía que hay
estrategias para eso. Me hubiera gustado conocer todas estas temáticas a edad más
temprana y aprender a utilizarlas, tal vez el trabajo académico me hubiera resultado
más sencillo” (Sandra. 40 años. rendimiento académico 7.8).
Otras aportaciones evidenciaron la importancia del contenido del curso:
“Al dar capacitaciones a internistas me sirvieron los conocimientos adquiridos
en la asignatura. Me ayudó mucho a darle sentido y atender otros aspectos
independientes de solo los conocimientos. Estoy segura que en mi curso de
capacitación me pusieron atención sin amenazar de hacer una evaluación tradicional,
fue bueno compartir estas estrategias con los asistentes a mi taller de capacitación”
(Patricia. 36 años. rendimiento académico 9.0).
“Al interrogar a un paciente inicio con preguntas para formar su historial clínico.
si bien antes me era más tardado recordarlas, ahora me enfoco en ver a la persona y
las preguntas. que son las mismas. las recuerdo…mejor y las organizo para hacerlas
según el paciente. Dejo de ser rutina sin sentido. No conocía que existieran este tipo
de estrategias para el aprendizaje y que se consideraran otras como la
motivacionales. Me hubiera gustado conocer esto antes” (Ángel. 31 años. rendimiento
académico 9.8).
Conclusiones
El presente estudio tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias para el
aprendizaje y motivación en estudiantes del área de la salud, así como sus posibles
diferencias a partir de algunas variables sociodemográficas. Los resultados indican
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260
que la motivación de los participantes deriva en gran medida de la autoeficacia y el
valor de la tarea. Asimismo, se reportó un mayor uso en estrategias de elaboración,
metacognición y manejo del tiempo y del ambiente. Por su parte, se encontró un
mayor uso de estrategias de regulación del esfuerzo en los estudiantes mayores y
con mejor rendimiento académico.
En la narrativa se observó que los participantes no contaban con el
conocimiento de dichas estrategias para la regulación del aprendizaje y pudieron
darse cuenta de la importancia de fortalecerlas de manera explícita en el aula en favor
de su preparación profesional. Como lo indican Lee et al. (2019), existe una
obligación social de los médicos en su formación profesional para mantenerse
actualizados a fin de proporcionar una atención óptima a sus pacientes. Esto involucra
el permanente fortalecimiento de estrategias que les permitan gestionar y evaluar su
aprendizaje, así como la reflexión sobre el propio desempeño en complejos entornos
académicos y clínicos.
El estudio presenta algunas limitaciones, a saber, se trabajó con una muestra
poco amplia de estudiantes de la especialidad del área de salud de una sola
universidad. Por ello, los resultados no pueden ser generalizados a otras instituciones
y especialidades. Por otro lado, profundizar en la narrativa mediante una entrevista a
los participantes hubiera dado oportunidad de mantener un diálogo que permitiera
profundizar más sobre la temática. Considerando estas limitaciones se espera seguir
con el trabajo para ampliar el tamaño de la muestra y en relación con otras
especialidades, con el fin de verificar si los resultados de esta investigación se
replican.
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