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Motivación y rendimiento académico en las
distintas asignaturas de secundaria:
factores influyentes
Motivation and academic performance in
different secondary school subjects: influential factors
Resumen: El interés y motivación por
aprender de los estudiantes de las primeras
etapas educativas no perduran a largo plazo.
Por lo tanto, conviene identificar qué provoca
esta situación. El objetivo de este trabajo ha
sido conocer cómo es la motivación y el
rendimiento académico en secundaria, la
conexión entre ambas variables y los factores
que influyen sobre las mismas. Se llevó a
cabo una revisión narrativa a través de la
consulta de artículos depositados en Web of
Science, Scopus y PubMed. Los resultados
demuestran que el alumnado está
mayoritariamente desmotivado en las
distintas competencias de secundaria y que
su rendimiento académico es insatisfactorio.
La desmotivación ocurre principalmente por la
percepción de que las asignaturas son
densas, aburridas, poco aplicables y ofrecen
un aprendizaje fragmentado. Sin embargo,
existen variables que podrían revertir esta
situación. Entre ellas se diferencian la
percepción de autoeficacia del alumnado, los
estilos educativos parentales democráticos, la
disminución del burnout docente y las
favorables perspectivas docentes. Por lo
tanto, el profesorado y los familiares no deben
ignorar estos aspectos para ayudar a los
estudiantes en su trayectoria académica.
Abstract: The interest and motivation to learn
among students in the early educational stages
do not last in the long term. Therefore, it is
advisable to identify what causes this situation.
The objective of this work has been to know what
motivation and academic performance are like in
secondary school, the connection between both
variables, and the factors that influence them. A
narrative review was carried out by consulting
articles deposited in Web of Science, Scopus,
and PubMed. The results show that the students
are amotivated in the different secondary school
competences and that their academic
performance is unsatisfactory. Amotivation
occurs mostly due to the perception that the
subjects are dense, boring, not very applicable
and offer fragmented learning. However, there
are variables that could reverse this situation.
Among them are the perception of self-efficacy
of the students, democratic parenting styles, the
reduction of teacher burnout, and favorable
teaching perspectives. Therefore, teachers and
family members should not ignore these aspects
to help students in their academic journey.
Recibido: 07/01/2024 | Revisado: 19/03/2024 | Aceptado: 25/03/2024 |
Online First: 15/06/2024 | Publicado: 30/06/2024
Autor: Marta Vega Díaz
Universidad Internacional de la Rioja
marta.vega@unir.net
https://orcid.org/0000-0002-9947-4358
264
Marta Vega-Díaz
Palabras clave: adolescencia, percepción,
procesos cognitivos, fracaso escolar,
calificación, competencias mínimas
Keywords: adolescence, perception, cognitive
processes, school failure, qualification, minimum
competencies.
Introducción
El constructo motivación
Desde comienzos del siglo XX los centros escolares se enfrentan a una gran
problemática, el rendimiento académico de los estudiantes. Por lo tanto, es
imprescindible identificar los factores que influyen sobre esta variable si se desea
mejorar el éxito académico de las futuras generaciones. En el rendimiento escolar
interactúan, de forma simultánea, diversos factores (Fajardo et al., 2017). Uno de los
principales es la motivación (Cajusol y Rivas, 2021), dado que se trata de una variable
predictora del mantenimiento de las conductas. Por lo tanto, siempre que el estudiante
persista en el hábito de estudio predecirá el alto rendimiento académico (Cook y
Artino, 2016).
El estudio del tópico de la motivación hacia el aprendizaje del alumnado de
secundaria ha sido abordado en múltiples trabajos de la literatura científica de índole
educativo (Espinar y Ortega, 2015; Mercader et al., 2022). Una de las teorías más
reconocidas que considera la motivación es la Teoría de la Autodeterminación (TAD,
Deci y Ryan, 2012) porque explica el comportamiento humano en función de la
percepción de la misma. La TAD afirma que la motivación se debe entender como un
continuo situándose el nivel más alto en la motivación intrínseca, seguidamente la
extrínseca y, en el extremo contrario la amotivación. La motivación intrínseca se
puede entender como el interés y el disfrute personal durante la realización de una
actividad (Deci y Ryan, 2012). En el ámbito académico, se estaría delante de un perfil
de estudiante que experimenta bienestar mientras aprende. La motivación extrínseca
es aquella que se desencadena en la persona cuando está condicionada por un
agente externo. Por lo tanto, este tipo de motivación actúa como un motor que guía a
las personas a la iniciación de acciones concretas con el fin de obtener un bien
exógeno o recompensa. En este segundo caso, se hace alusión a los alumnos/as que
mantienen sus hábitos de estudio porque ansían un premio. Finalmente, se diferencia
la amotivación. La amotivación corresponde a la ausencia absoluta de motivación,
tanto intrínseca como extrínseca (Decy et al., 2017). Un alumno amotivado es quién
no valora las actividades de aprendizaje, no se siente competente para llevarlas a
cabo y no espera ningún resultado favorable al realizarlas. Dichos discentes sentirán
apatía hacia el acto de aprender, situación que favorece que no dirijan sus esfuerzos
hacia las tareas que suponen la adquisición de nuevos conocimientos. Conocer el
nivel de motivación de los estudiantes permitirá al profesorado la posibilidad de
diseñar intervenciones en las que se intente disminuir la amotivación y potenciar o
incrementar las motivaciones extrínsecas e intrínsecas.
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Motivación y rendimiento académico en las distintas asignaturas de secundaria: factores influyentes
265
En línea con lo descrito, se puntualiza que en la TAD, dentro de la motivación
extrínseca, se diferencian diversos subtipos (Deci y Ryan, 2012). Comenzando por la
regulación externa, en esta las personas actúan guiadas con el fin de evitar un castigo.
Obviamente, se trata de estudiantes que intentarán aprender exclusivamente para no
sufrir las consecuencias de las medidas punitivas. La regulación introyectada aparece
siempre que las personas actúan para evadir sensaciones de culpa y vergüenza. En
esta situación se encontrará cualquier discente que realiza los deberes para no
sentirse mal consigo mismo/a, aunque dicha tarea es percibida como poco agradable.
La motivación identificada aparece cuando las personas llevan a cabo acciones muy
valoradas por el contexto sociocultural, a pesar de que las perciben como poco
estimulantes. La motivación integrada es la forma más autónoma de motivación
extrínseca (Pineda-Espejel et al., 2015). En este caso, la conducta se inicia porque
es socialmente aceptada y la persona decide incorporarla entre sus valores propios.
Un ejemplo podría ser un estudiante que decide apuntarse a un curso de informática
porque, en el momento presente, reconoce que la competencia digital es clave para
la sociedad.
El rendimiento académico en secundaria y su conexión con la motivación
El rendimiento académico en secundaria, también designado como aptitud
escolar y desempeño académico, es un tópico altamente discutido en la literatura de
índole educativo (Baños et al., 2020; Tarp et al., 2021). Esta variable se entiende
como el resultado del aprendizaje producido en el alumnado producto de la
intervención de un docente (Lamas, 2015). Comúnmente, el rendimiento académico
está asociado a las calificaciones escolares y, como se anticipó, es una problemática
reciente (Faissol y Bastos, 2014; Martínez-Valdivia y Burgos-García, 2020). El bajo
rendimiento académico no ocurre exclusivamente a nivel nacional y europeo, sino que
es una visión unánime, extensible y generalizable a todo el mundo (Lamas, 2015). En
lo que compete a España, según los datos recopilados del informe PISA 2009, el
rendimiento académico de los estudiantes de este país se sitúa por debajo de la
media, con respecto a otros que componen la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) (Fajardo et al., 2017).
El alumnado de secundaria se encuentra en una etapa conocida como
adolescencia (un periodo de transición desde la infancia a la juventud), en la cual
ocurren cambios físicos y psicológicos (Gaete, 2015). Producto de estos cambios, los
estudiantes suelen manifestar apatía hacia el aprendizaje, situación que repercute
negativamente sobre sus calificaciones (Gaete, 2015). En algunos proyectos de
investigación previos, los discentes justifican el bajo rendimiento académico por la
percepción de amotivación hacia el aprendizaje (Aparecida et al., 2016). Esta aparece
por la sensación de que lo aprendido no es útil para el ámbito laboral y porque
consideran que los maestros/as no albergan suficiente conocimiento de las
competencias que imparten. Además, también se hace mención al rechazo hacia las
tareas que suponen la realización de los deberes y la obligatoriedad de asistir a clase
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(favoreciéndose la deserción escolar) (Valle et al., 2015; Van Houtte y Demanet,
2015).
Respecto a la conexión más precisa entre la motivación y el rendimiento
académico, se comprobó que los estudiantes que percibían motivación intrínseca a
través de condiciones de desafío y curiosidad presentaban mayor rendimiento
académico (Pascoe et al., 2018). Por otro lado, en el trabajo de Iniang (2019) en
donde participaron 748 estudiantes de secundaria se encontró que el uso de elogios,
recompensas, amenazas, castigos y concesión de premios actuaban como variables
que fomentaban la motivación extrínseca del alumnado. En consecuencia, se
reportaba una mejora en las calificaciones en la materia de economía. En este orden
de ideas, en el trabajo de Maikano (2014) quién realizó su investigación con 90
estudiantes de biología de secundaria, se vio que los discentes motivados
intrínsecamente y extrínsecamente alcanzaban mejor rendimiento académico que los
amotivados.
Como novedad de este trabajo, además de examinar cómo es la motivación y
el rendimiento académico del alumnado de secundaria en las diferentes materias se
consideran los factores que repercuten positivamente y negativamente en ambas
variables. Además, en esta investigación se proporcionan herramientas prácticas
viables para implementar a nivel de aula y que permiten combatir las percepciones
disfuncionales que el alumnado atribuye a las asignaturas. Por lo tanto, el objetivo de
este trabajo ha sido conocer cómo es la motivación y el rendimiento académico en
secundaria, la conexión entre ambas variables y los factores que influyen sobre las
mismas.
Metodología
El presente trabajo consiste en una revisión narrativa de la literatura científica
sobre la motivación y el rendimiento académico en el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria. Los estudios potencialmente interesantes se identificaron
mediante procesos de búsqueda previamente planificados, combinados y ordenados.
En primer lugar, se consultaron las bases de datos de Web of Science, Scopus y
PubMed. Se decidió escoger estas fuentes porque se trata de grandes bases de datos
con la posibilidad de acceso a manuscritos de alta rigurosidad científica. Para efectuar
las búsquedas se utilizó la siguiente ecuación de búsqueda: (((motivación OR
motivation "AND" rendimiento AND académico OR academic AND performance
"AND" secondary OR secundaria)) AND (factors)).
Mediante dicha ecuación que se utilizó en las bases de datos anteriormente
mencionadas, la búsqueda se limitó a las fechas de publicación (de enero de 2012 a
enero de 2023), en inglés y castellano, de texto completo y publicaciones de acceso
abierto Se decidió escoger ese período temporal para que la información recopilada
estuviera relacionada con la situación educativa actual. Del mismo modo,
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el motivo que condujo a seleccionar manuscritos en inglés y español frente a otros
idiomas fueron los siguientes:
1)
La gran mayoría de investigaciones publicadas se encuentran en inglés.
2)
Filtrar por idioma en español ayuda a encontrar artículos que muestren la
situación en España (país natal).
En consonancia con lo expuesto, se decidió escoger manuscritos de texto
completo para obtener una información exhaustiva de todos los apartados que
componen los artículos. De la misma manera, se seleccionaron manuscritos de
acceso abierto para evitar cualquier tipo de restricción al contenido de los
mismos.
De la búsqueda anterior se encontraron (n=2016) artículos en web of
science; (n=166) manuscritos en PubMed, (n=6) en Scopus y (n=20) de otras
fuentes.
De los 2208 artículos totales obtenidos, una gran parte de los mismos se
eliminaron en función del título, resumen y por ser duplicados. Asimismo, Para que
los manuscritos fuesen incluidos en la presente revisión narrativa debían cumplir
con los siguientes criterios:
1)
Abordar la variable motivación académica en el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria
2)
Examinar el rendimiento académico en las competencias cursadas por los
discentes de educación secundaria obligatoria
3)
Incluir factores que influyen en la motivación y el rendimiento académico del
alumnado de educación secundaria
4)
Ser manuscritos publicados en idioma inglés o español.
Como criterios de exclusión, se eliminaron los artículos que abordaban el
tópico de la motivación y el rendimiento académico en Educación Primaria,
Bachillerato y educación universitaria. Esto sucede porque la Educación
Secundaria es una etapa de formación obligatoria. Es imprescindible que las
futuras generaciones la completen con éxito para asegurar una adecuada
inserción laboral y profesional. De este modo, si se logran identificar variables que
contribuyan a motivar y mejorar el rendimiento académico de esta población, será
más fácil su inserción profesional o asegurar el interés por la continuidad en
estudios superiores.
Considerando lo expuesto, al final (n= 80) manuscritos fueron incluidos en la
presente revisión.
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Motivación y rendimiento académico en las distintas asignaturas de Secundaria: factores influyentes
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Resultados y discusión
Factores generales que influyen en la motivación hacia el aprendizaje escolar y
el rendimiento académico
En las investigaciones previas parece existir un acuerdo en que las variables
de percepción de autoeficacia (Omelas et al., 2015), el rol familiar (Benítez, 2017;
Martínez et al., 2020), el burnout docente (Sánchez-Oliva et al., 2014) y las
perspectivas de los docentes (Guzmán, 2013) ejercen una influencia directa sobre la
motivación y el rendimiento académico.
En lo que respecta a la percepción de autoeficacia, esta se conceptualiza cómo
el juicio de valor que realizan las personas acerca de sí serán capaces, o no, de llevar
a cabo una tarea (Omelas et al., 2015). Cuando los estudiantes se perciben como
autoeficaces tienen más curiosidad por aprender y su motivación intrínseca aumenta
(Rossi et al., 2020). Sin embargo, existe una correlación negativa baja entre la
motivación extrínseca y la autoeficacia percibida (Rossi et al., 2020). Esto puede
suceder cuando el alumnado recibe comentarios disfuncionales de los agentes
contextuales próximos (p.eg., profesorado). Por otro lado, los discentes que se
perciben como autoeficaces suelen plantearse metas próximas en el tiempo y se
esfuerzan por conseguirlas, potenciándose el alto rendimiento académico
(Castellanos et al., 2017).
Continuando con el rol familiar, se expone que la familia se trata de una
institución básica para la sociedad y actúa como un modelo transmisor de normas,
valores, protocolos de conducta, derechos y deberes (Benítez, 2017). En las familias
todas las personas se relacionan entre sí, de acuerdo a unas reglas determinadas de
organización. Los modelos educativos familiares pueden ser el punto de origen de los
problemas escolares en los hijos/as (Espinoza et al., 2014). Debido a ello, es
altamente recomendable promover la motivación de los descendientes hacia el
aprendizaje, ofreciéndoles un estilo educativo parental en el que no se prescinda de
muestras de afecto y comunicación bidireccional. En las familias en donde existe este
estilo educativo parental, las madres y padres también prestan atención a la
evolución, trayectoria y necesidades escolares de los niños/as (Gutiérrez y De Pedro,
2023). Es decir, ejercen un estilo parental democrático. Como resultado los hijos/as
desarrollan un modelo de motivación autorregulado (autónomo) (Padrós et al., 2020).
Existe otro tipo de estilo educativo parental, el permisivo, en donde las madres y
padres no controlan a los menores, pero si les brindan afecto. En estudios previos, se
encontró que este estilo educativo parental también generaba motivaciones
autónomas (Padrós et al., 2020). Finalmente, existe un tercer estilo educativo
parental, el autoritario, definido por la existencia de normas inflexibles, castigos, bajo
afecto y limitación de la autonomía (Gutiérrez y De Pedro, 2023). El estilo educativo
parental autoritario genera motivación extrínseca por competitividad. Respecto al rol
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de los estilos educativos parentales sobre el rendimiento académico, las madres y
padres democráticos/as facilitan que sus hijos/as lleven a cabo un aprendizaje
autorregulado, les ayudan a que desarrollen estrategias para el aprendizaje
(Malander, 2016) y su rendimiento académico tiende a ser elevado. En lo que
concierne al estilo permisivo, hay investigadores que lo conectan con el desarrollo de
adecuadas estrategias de aprendizaje (Suárez y Suárez, 2017) y viceversa
(Malander, 2016), obteniéndose adecuadas calificaciones en el primer caso y bajo
rendimiento académico en el segundo. Por último, las madres y padres autoritarios/as
tienden a educar a sus hijos/as con sobre-exigencia (incluso por encima de sus
posibilidades) (Rodríguez, 2013). Además, establecen metas académicas
comparativas entre hermanos/as, lo que perjudica el rendimiento académico de los
menores (Pérez y Castañeda, 2015).
Otro factor que debe ser incorporado en la presente revisión es el burnout
docente. Se trata del estrés laboral crónico percibido por los maestros/as (Rodríguez
et al., 2017). Las razones que pueden desencadenar burnout son las dificultades para
cumplir con el currículum y el exceso de presión percibida ante la escasez de tiempo
para impartir las materias (Bartholomew et al., 2014). Como resultado, los docentes
acaban emocionalmente agotados y ofreciendo una educación de menor calidad que
la deseada a sus alumnos/as (Sánchez-Oliva et al., 2014). Del mismo modo, el
burnout docente favorece el decrecimiento de la empatía hacia los discentes y
potencia el descompromiso con la profesión académica (Marenco-Escuderos y Ávila-
Toscano, 2016). Los efectos negativos del burnout de los maestros/as se traducen en
una percepción negativa de apoyo por parte del alumnado (Shen et al., 2015).
Seguidamente, se indica la influencia del burnout docente sobre la motivación
académica de los estudiantes. En el proyecto de Shen et al. (2015) se encontró que
los docentes que percibían burnout coaccionaban al alumnado para que se
comportase de una manera determinada mediante técnicas coercitivas, castigos y
recompensas. Sorprendentemente, en este trabajo se observó que los maestros/as
que percibían burnout no influían negativamente sobre la motivación autónoma de los
educandos (Shen et al., 2015). Sin embargo, estos autores exponen que hay muchos
otros factores contextuales que condicionan o potencian la motivación y que,
posiblemente, estén alterando los resultados. Opuestamente, en la investigación de
Madigan y Lisa (2020) el profesorado con burnout favorecía que los estudiantes se
sintiesen menos competentes y estaban menos propensos a internalizar motivos
intrínsecos para estudiar, repercutiendo negativamente sobre la motivación. Por otro
lado, en el estudio de Madigan y Lisa (2020) se contempló el efecto del burnout
docente sobre el rendimiento académico de los estudiantes. En dicho estudio se
observó que el burnout del profesorado se transmitía al alumnado, repercutiendo
negativamente sobre su rendimiento académico. Asimismo, Klusmann et al. (2016)
encontraron que el burnout docente disminuía el rendimiento académico del
alumnado en matemáticas.
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Otro factor a considerar son las perspectivas docentes, que aluden a las
creencias de los maestros/as sobre las posibilidades de mejora del éxito académico
(Goegan et al., 2020). Una de las mejores alternativas para mejorar en dicho éxito
escolar es a través de la motivación. Para que las perspectivas docentes positivas se
traduzcan en una realidad, Radil et al. (2023) indican varias maneras de motivar a los
estudiantes. Entre ellas están: hacerles conocer la relevancia de lo que estudian
(importancia de la información y cómo se relaciona con su vida), potenciar el interés
(hacer uso de actividades atractivas y contagiando su entusiasmo) y animarles a
esforzarse. Además, también destacan que es crucial crear un ambiente seguro
(permitiendo la posibilidad de preguntar y prescindiendo del castigo ante los errores).
Del mismo modo, se debe fomentar el aprendizaje autorregulado (los discentes deben
autoevaluar su comportamiento, trabajo y resultados) y se puede hacer uso de
recompensas (tangibles y no tangibles como los elogios) (Radil et al., 2023). Por otro
lado, las perspectivas docentes también se relacionan con el rendimiento académico
(Goegan et al., 2020). Concretamente, estos investigadores indican que en la escuela
se debe promover la felicidad durante el aprendizaje, inculcar la importancia de la
persistencia y transmitir la idoneidad de sentir satisfacción al adquirir habilidades y
competencias (tanto en el momento presente como en el futuro). Todos estos factores
contribuyen a la mejora de las calificaciones (Goegan et al., 2020).
Motivación y rendimiento académico en las diferentes competencias de
secundaria
Una vez expuestos los factores generales que influyen sobre la motivación y el
rendimiento académico desde una perspectiva general, se procede a efectuar un
análisis a nivel más particular (en las competencias de secundaria). Es decir, en este
apartado se indicará cómo es la motivación y el rendimiento académico en
asignaturas como matemáticas, ciencias (biología, geología y química), historia,
lengua extranjera (inglés o francés), lengua castellana y educación física, el motivo
de ello y algunas propuestas de mejora.
En lo que compete a la materia de matemáticas, el alumnado de secundaria no
suele manifestar un alto grado de motivación hacia esta disciplina (Trninic et al., 2018;
Vergara y Lorenzo, 2019). Muchos docentes atribuyen la falta de interés de los
estudiantes hacia las asignaturas de cálculo a la insuficiente dedicación de tiempo de
estudio; los altos niveles de exigencia demandados en dichas materias y las lagunas
de conocimientos iniciales de los discentes (Ricoy y Couto, 2018; Vergara y Lorenzo,
2019). Además, no se puede obviar la metodología usada por el profesorado, quién
suele enseñar estos contenidos de manera fragmentada y sin establecer conexiones
interdisciplinares (Ricoy y Couto, 2018). Existen evidencias empíricas que reflejan
cómo el interés del alumnado de secundaria en la disciplina descrita puede aumentar
al percibir bienestar y diversión durante las actividades desarrolladas (Lim y
Chapman, 2013). Por lo tanto, los docentes deben buscar metodologías atractivas
como los crucigramas de polinomios, sopas de letras algebraicas y maratones
matemáticos que permitan afianzar los contenidos trabajados y, si es posible,
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Motivación y rendimiento académico en las distintas asignaturas de secundaria: factores influyentes
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interrelacionarlos con otras disciplinas (García et al., 2019). Gracias a ello, además
de mejorar la insuficiente motivación mencionada, se potenciará en el alcance de
mejores calificaciones.
Continuando con la competencia científica, la baja motivación de los
estudiantes hacia las asignaturas de biología, geología y química es una evidencia
sustentada por varias investigaciones (Palmer et al., 2017; Robles et al., 2015). Esto
ocurre porque el alumnado atribuye percepciones de dificultad, inutilidad y ausencia
de diversión a las materias que abordan esta temática (Robles et al., 2015). Sin
embargo, es preciso destacar que existen diferencias significativas en función del
género (Grossmann et al., 2022). Durante el primer ciclo de secundaria, las chicas
muestran actitudes más positivas hacia dichas asignaturas (Neuburger et al., 2012).
En el segundo ciclo, debido a los estereotipos sexistas, son los chicos quienes
mantienen mayor interés hacia las mismas. Actualmente todavía existen falsas
creencias sustentadas en la ideología de que las ciencias están destinadas
exclusivamente al público masculino (Grossmann et al., 2022). Aunque esto parezca
un paradigma arraigado, verdaderamente llega a generar ansiedad y baja autoestima
en las alumnas, lo que repercute negativamente en su rendimiento académico
(Cortizo y Crujeiras, 2016). Finalmente, se proporcionan alternativas factibles para
implementar a nivel de aula y que permiten mejorar la motivación (y
consecuentemente el rendimiento académico) hacia la presente competencia. Entre
ellas destacan: no limitar la enseñanza a un enfoque exclusivamente expositivo por
parte del docente, aplicar los conocimientos en la vida práctica (experimentos y
talleres) y la realización de salidas pedagógicas culturales relacionadas con el temario
trabajado en las sesiones magistrales (Busquets et al., 2016).
Seguidamente, se va a tratar la percepción del alumnado hacia la materia de
historia. Principalmente, los educandos están desmotivados (Nokes, 2017). Esto
sucede porque los discentes de secundaria consideran que los contenidos de esta
asignatura son poco interesantes, repetitivos, aislados, útiles exclusivamente para
superar un examen y desajustados al momento contemporáneo en el que viven
(Fitchett et al., 2017). En investigaciones como las de Talín (2014) se expone que es
altamente recomendable indicarles a los estudiantes las razones por las que deben
estudiar esta disciplina. Entre ellas destaca la importancia de transmitir e inculcar
valores patrióticos útiles para la vida cotidiana actual (Talín, 2014). Además, Tallín
(2014) junto a Sant (2019) recalcan la inadecuación metodológica empleada en las
clases de historia. De este modo, debe erradicarse de las aulas el mecanismo de
enseñanza-aprendizaje meramente mecanicista (verbalizar una lección mientras los
estudiantes anotan en sus cuadernos el contenido reproducido por el docente)
(Cossio y Hernández, 2017). Además, conviene profesionalizar al profesorado sobre
metodologías novedosas para implementar en el aula, ya que se comprobó que estas
logran mejorar la motivación en la materia de historia (Gómez et al., 2021). En lo que
concierne al rendimiento académico, los estudiantes piensan que la historia puede
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aprobarse memorizando los contenidos el día previo al examen. Esta situación
inhibe el intento de autorregular el hábito de estudio (Durán-Aponte y Pujol, 2013), lo
que limita la posibilidad de alcanzar altas calificaciones. Sin embargo, en proyectos
como el de Ndim (2021) se observó que el fomento del interés y curiosidad hacia
dicha materia por parte del profesorado contribuía positivamente sobre las
calificaciones del alumnado.
La siguiente competencia a abordar es la lingüística en idiomas extranjeros
(inglés o francés). El bilingüismo es un factor predictor del aprendizaje de una tercera
lengua (Nguyen y Winsler, 2021), además de una habilidad altamente requerida a
nivel social y profesional en la actualidad. En proyectos como el de Pearse y Ruiz-
Cecilia (2019) se indica que los estudiantes de secundaria disfrutan al aprender inglés
o creen que es muy importante. Sin embargo, también revelaron que los educandos
presentaban dificultades para mantenerse concentrados, ya que las clases les
resultaban monótonas y poco estimulantes. Por otro lado, no se puede obviar que los
discentes adolescentes ya han tenido contacto con el estudio de lenguas extranjeras
(Rodríguez-Pérez, 2012). Por lo tanto, si las experiencias previas han sido negativas,
la motivación proporcionará resultados desfavorables. Algunas estrategias para
combatir la posible desmotivación son: que el profesorado intente que sus
alumnos/as pierdan el miedo y la vergüenza a intervenir en el aula en otro idioma, no
se sobrevalore la corrección gramatical y no se critique continuamente la
pronunciación de los discentes (Rodríguez-Pérez, 2012). Respecto al rendimiento
académico, el índice de fracaso en el aprendizaje de las segundas lenguas es alto
(Gil-Lacruz y Gil-Lacruz, 2012). Los maestros/as consideran que estos resultados
poco favorables suceden por el limitado número de horas dedicado al trabajo de
idiomas diferentes a la lengua materna, la deficiente formación del profesorado y la
inadecuación de los materiales empleados (Méndez, 2019). Otras variables que
actúan negativamente sobre el óptimo rendimiento académico son la dificultad para
aprender aspectos fonéticos distintos a los de la lengua materna, el tener que hacer
uso de nuevos mecanismos de pronunciación, la necesidad de incorporar vocablos
desconocidos y el tener que adaptar la entonación a la que se está habituado
(Méndez, 2019).
Tras haber hecho mención a la competencia lingüística en los segundos
idiomas, no se puede ignorar la lengua materna, es decir, la materia de lengua
castellana. Dicha asignatura no está altamente valorada por los estudiantes (es
percibida como sinónimo de aburrimiento, actividades repetitivas, contenido denso,
inconexo e interminable) (González et al., 2013). Por lo tanto, la motivación hacia su
aprendizaje no es adecuada. En consonancia con lo expuesto, en estudios como el
de Álvarez-Sotomayor (2021) se indica que la multiculturalidad que define a la
población española está en auge y, dada la dificultad de aprender un nuevo idioma,
el rendimiento académico en lengua castellana no es demasiado alto (Álvarez-
Sotomayor, 2020). Estos resultado son congruentes a lo expuesto por Escarbajal et
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al. (2019) quienes alegan que los estudiantes obtienen mejores resultados en
lengua castellana cuando el idioma familiar y el escolar son los mismos. Melguizo
(2021) propone innovar dentro de la presente materia haciendo uso de las nuevas
tecnologías. Para ello, no se deben plantear actividades reiterativas a los estudiantes
(leer textos en un blog), porque esto, ya pueden efectuarlo con su libro de texto
habitual (Torrego, 2012). Sin embargo, recursos como la elaboración de blogs (en
donde los alumnos/as puedan exponer sus trabajos, consultar los de sus iguales,
opinar sobre los mismos, colgar vídeos de entrevistas personales o con sus
coetáneos, grabar audiciones y reproducir poemas) son alternativas viables para
favorecer el uso de la competencia lingüística a través de actividades no rutinarias
(Torrego, 2012). Estas alternativas podrían revertir las problemáticas de baja
motivación y escaso rendimiento académico en la materia de lengua castellana.
Finalmente, se procede a especificar las percepciones del alumnado de
secundaria en la materia de Educación Física. En ocasiones dicha asignatura es
considerada como “menos educativa” que el resto (al considerar que su finalidad es
exclusivamente el entrenamiento físico de los cuerpos para generar talentos
deportivos) (López et al., 2016; Prieto et al., 2018). Es fundamental desmitificar esta
creencia y conseguir que los estudiantes adquieran valores educativos con su práctica
(cooperación, visión de grupo, disciplina, control de la agresividad y respeto de
normas) (Moreno et al., 2012). Además, también es crucial que los discentes perciban
sentimientos positivos durante el transcurso de estas clases, ya que ello repercutirá
positivamente en su adopción de estilos de vida saludables (Vargas y Herrera, 2020).
Afortunadamente, en trabajos como los de Abarca-Sos et al. (2013) se expone que,
a nivel nacional, los discentes de secundaria mayoritariamente perciben experiencias
gratificantes durante las sesiones de deporte educativo. Por lo tanto, la motivación
hacia educación física es mayor que en las disciplinas previas. Respecto al
rendimiento académico, este suele ser mayor que en otras materias. Particularmente,
se ha comprobado que la participación en actividades físicas extraescolares predice
el mejor rendimiento académico en Educación Física (Fraile et al., 2019). Además, el
alumnado que disfruta durante las actividades extraescolares motoras, también es el
que alcanza mejores notas en Educación Física (Giner-Mira et al., 2019).
Una limitación de este trabajo es que el análisis de la motivación y del
rendimiento académico del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria se ha
efectuado sin realizar una diferenciación por género y curso educativo. Teniendo en
consideración lo descrito, se recomienda que este proyecto se continúe incluyendo
dicha distinción entre muestras femeninas y masculinas y la variabilidad de la
motivación y de las calificaciones escolares en función del curso escolar (primero a
cuarto de Educación Secundaria). Además, existen otros factores que pueden influir
en la motivación y el rendimiento académico como el clima escolar, la interrelación
con las amistades (Cuadra-Peralta et al., 2012; Tamayo-Cabeza et al., 2021), etc. Sin
embargo, aunar todos los factores en un mismo trabajo sería poco factible.
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Con motivo de ello, se sugiere a futuros investigadores examinar otras
variables contextuales no contempladas en el presente estudio y que pueden
condicionar la motivación y el rendimiento académico de los discentes. Por otro lado,
sería conveniente que, en posteriores estudios, se indiquen estrategias colaborativas
entre la escuela y la familia (y la importancia de la comunicación fluida entre ambas)
para intentar vencer el desafío de la mejora de la motivación y del rendimiento
académico en secundaria. Finalmente, podrían mencionarse ejemplos específicos de
programas o intervenciones que hayan demostrado ser efectivos en la mejora de la
motivación y el rendimiento académico en educación secundaria. Estas adición
proporcionaría ejemplos prácticos y tangibles para respaldar las recomendaciones
ofrecidas en la presente investigación.
A pesar de las limitaciones señaladas, se indica que esta investigación resulta
de utilidad para difundir que la motivación y el rendimiento académico de los
educandos no depende únicamente de ellos/as mismos/as, sino que hay factores
externos implicados. Por este motivo, es importante que los educandos se perciban
eficaces en las tareas que desarrollan. Del mismo modo, las madres y padres deben
ejercer un estilo educativo parental democrático, apoyar a sus hijos/as en las posibles
adversidades académicas, mostrarles afecto e indicarles la importancia del
aprendizaje. Asimismo, es crucial que el profesorado perciba bienestar en su
desempeño como docente (evitando el burnout), ofrezca propuestas innovadoras
dentro del aula e indique cual es la conexión de la materia impartida con la vida
cotidiana del alumnado. Además, se deben considerar las perspectivas de los
docentes, para que estos creen un ambiente ideal que maximice las potencialidades
de los educandos. Esto pueden lograrlo mediante la transmisión de entusiasmo por
aprender, recompensando el esfuerzo, permitiendo la participación en las clases y
fomentando el aprendizaje y la autoevaluación personal durante el mismo.
Conclusiones
Tras la revisión de la literatura se pueden extraer las siguientes conclusiones.
Por un lado, la existencia de unanimidad en la consideración de que el rendimiento
académico y la motivación del alumnado de secundaria no proporcionan resultados
favorables. Por otra parte, se concluye que existen variables que podrían ayudar a
revertir dicha situación al influir sobre las mismas. Entre dichas variables destacan la
mejor autopercepción de eficacia en las tareas desempeñadas por el alumnado, los
patrones disciplinarios democráticos y las perspectivas docentes funcionales. Por lo
tanto, los factores exógenos contextuales como maestros/as y madres/padres deben
implicarse en la tarea educativa de sus alumnos/as e hijos/as, si desean que el
desempeño académico de las futuras generaciones mejore de manera significativa.
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