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0213-7771
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2443-9991
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Cuestiones Pedagógicas,
2(32), 2023, 65-84
La Motivación Del Alumnado En Las
Escuelas Oficiales De Idiomas: Un
Acercamiento
The Motivation Of Students In Official Language Schools: An
Approach
Lidia Kovaleva
Universidad de Vigo
lidia.kovaleva96@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4149-0337
Benito Márquez Castro
Universidad de Vigo
bieitomarquescastro@live.com
https://orcid.org/0009-0009-3295-0100
Resumen: En el presente artículo1
pretendemos explorar la motivación y la
atención a la diversidad de los estudiantes
adultos en las Escuelas Oficiales de Idiomas
de Galicia a través de la teoría de los Possible
Selves desarrollada por H. Markus y P. Nurius
en el año 1986. El principal objetivo es intentar
comprender cómo las manifestaciones
positivas y también negativas de uno mismo
pueden influir en la motivación y en el éxito en
el aprendizaje de idiomas en dichos centros
educativos, con la intención de permitir a los
docentes desarrollar enfoques, estrategias y
dinámicas eficaces y específicas para mejorar
la motivación y el desempeño del alumnado.
Participaron en el estudio 55 estudiantes de
Abstract: In this article1 we intend to explore
the motivation and attention to the diversity of
adult students in Official Language Schools of
Galicia through the Possible Selves theory
developed by H. Markus and P. Nurius in 1986.
The main objective is to understand how
positive and negative manifestations of oneself
can influence motivation and success in
language learning in these educational centers,
with the intention of allowing teachers to
develop effective approaches, strategies and
dynamics to improve student motivation and
performance. Fifty-five students from the
Official Schools of Galicia participated in the
study, 5 of whom were students with special
educational needs (SEN). Through an open-
1
Este artículo se ha realizado tomando como base el Trabajo Final del Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, defendido en
julio de 2023 en la Universidad de Vigo por Lidia Kovaleva, y titulado La motivación y la atención a la diversidad
del alumnado de la Escuela Oficial de Idiomas: un estudio preliminar a través de la teoría de los Possible Selvas.
Recibido: 05/10/2023 | Revisado: 09/10/2023 | Aceptado: 14/11/2023 |
Online first: 12/12/2023 Publicado: 31/11/2023
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las Escuelas Oficiales de Galicia, de los
cuales 5 de ellos eran alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE). A través de un cuestionario de
respuesta abierta, generaron Possible Selves
en tres secciones diferentes: preguntas
contextuales, preguntas sobre la
autopercepción y atención a la diversidad. Del
estudio se concluye que el alumnado de las
Escuelas Oficiales de Idiomas presenta en
general una alta motivación, lo cual genera
que tomen parte en su proceso personal de
enseñanza. Se deduce también la necesidad
de favorecer el autoconocimiento de los
estudiantes, especialmente con referencia a
las manifestaciones negativas de los Possible
Selves.
Palabras clave: Motivación, Escuela oficial
de idiomas, Possible Selves, Autopercepción.
ended questionnaire, they generated Possible
Selves in three different sections: contextual
questions, questions about self-perception, and
attention to diversity. From the study it is
concluded that the students at the Official
Language Schools generally present a high
motivation, which generates that they take part
in their personal teaching process. It also
deduces the need to promote the self-
knowledge of the students, especially with
reference to the negative manifestations of the
Possible Selves.
Keywords: Motivation, Official Schools of
Language, Possible Selves, Self-Perception.
Introducción
La investigación en el campo de la motivación en la enseñanza de idiomas
desempeña un papel importante en la comprensión de los factores que influyen en el
éxito y en la eficacia del proceso de aprendizaje. Una teoría que ha atraído la atención
de los investigadores desde finales del siglo pasado es la teoría de los Possible
Selves, que sugiere que la motivación de los estudiantes puede estar relacionada con
sus visiones del futuro y sus objetivos deseados.
Esta teoría fue expuesta por primera vez en 1986 por los investigadores H.
Markus y P. Nurius, y se concibe como la manifestación cognitiva de las pretensiones,
esperanzas y aspiraciones (manifestaciones positivas) y también de los temores,
miedos e inseguridades (manifestaciones negativas) que una persona tiene sobre sí
misma con relación al futuro, las cuales forman un vínculo esencial entre el concepto
que uno tiene de sí mismo y su motivación.
La aplicación de esta teoría en la educación representa un aspecto importante
de la investigación destinada a comprender el impacto de las autorrepresentaciones
en los procesos educativos y el rendimiento del alumnado, siendo una de las
principales áreas de aplicación la motivación del alumnado. En las últimas décadas
se han llevado a cabo estudios en diferentes países especialmente enfocados en el
alumnado de educación secundaria y universitaria (Lips, 2004; Cadely et al., 2011;
Molina et al., 2017; Vasilevskaya y Molchonova, 2021; James, 2022).
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Las investigaciones demuestran que las percepciones del futuro de los
Possible Selves influyen activamente en la motivación de los estudiantes y en sus
esfuerzos de aprendizaje. Los estudiantes que tienen una idea clara de sus objetivos
futuros y de los estados propios deseados son más propensos a participar
activamente en el proceso de aprendizaje y a esforzarse por alcanzar el éxito.
Los Possible Selves pueden orientar el establecimiento de objetivos, la
planificación y el pensamiento estratégico del alumnado, en lo que se relaciona con
el desarrollo y la autorrealización de los estudiantes. A través de la toma de conciencia
de sus propios posibles yo y el desarrollo de estrategias específicas para lograrlos,
los estudiantes pueden desarrollar la autorregulación, la autoeficacia y la confianza
en sus capacidades.
La aplicación de esta teoría en el ámbito de la educación ofrece, por tanto,
perspectivas para una comprensión más eficaz de la motivación, la autorrealización y
el éxito de los estudiantes. Comprender el papel de los Possible Selves puede ayudar
a educadores y docentes a desarrollar mejores estrategias y acciones dinámicas para
apoyarlos en su trayectoria educativa.
Nuestro trabajo pretende investigar la motivación del alumnado adulto y del
alumnado NEAE de las Escuelas Oficiales de Idiomas, un tipo de enseñanza reglada
al que apenas se ha prestado atención en comparación con otros tipos de enseñanza
reglada, como primaria, secundaria o los estudios universitarios, a través de la teoría
de los Possible Selves.
Las escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) son centros docentes públicos que
tienen la misión de capacitar al alumnado, en su mayoría adulto, para el uso efectivo
de las lenguas que imparten, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo
(Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, art. 59). Siguiendo las directrices del Marco
Europeo Común de Referencia para las lenguas se organizan en tres niveles: básico
(A1-A2), intermedio (B1-B2) y avanzado (C1-C2), y se estudian preferentemente las
lenguas de los Estados miembros de la Unión Europea, las lenguas cooficiales de
España, el español como lengua extranjera, así como otras lenguas extranjeras que
presenten un interés especial por razones culturales, sociales o económicas (Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, art. 60), como el árabe, el chino o el japonés.
Pretendemos investigar las manifestaciones positivas que el alumnado tiene
respecto de sí mismo y respecto de su futuro, e igualmente las negativas, para
comprender la conexión que se establece entre su concepto personal y su motivación
en la Escuela Oficial de Idiomas con relación al aprendizaje de idiomas. La pretensión
es desarrollar un acercamiento básico a los tipos y niveles de metas y problemas que
los estudiantes de idiomas, con las que poder desarrollar estrategias que les ayuden
a obtener un mejor desempeño, identificando los miedos, las expectativas y las
estrategias utilizadas para superar estos miedos.
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Esta teoría también tiene importantes aplicaciones en el contexto del alumnado
con necesidades específicas. Entre estos alumnos se incluyen los que tienen
discapacidades físicas o mentales, así como los que necesitan un apoyo y una
adaptación específicas en un entorno educativo. Varios estudios han explorado cómo
los Possible Selves pueden variar en función de factores relacionados con la
diversidad, como el género, la etnia, la discapacidad y el estatus socioeconómico
(Oyserman et al., 1995; Kao, 2000; Kerpelman et al., 2002; Oyserman y Friberg, 2006;
Oyserman et al., 2006; Stringfellow, 2007). Estos estudios han demostrado que las
metas y expectativas pueden verse influidas por las experiencias y los retos
específicos a los que se enfrentan las personas en situaciones de diversidad.
Para los estudiantes con necesidades específicas, puede haber desafíos y
barreras particulares en el desarrollo de posibles autoconceptos positivos. El estigma
social, la falta de apoyo y las limitaciones en el acceso a la educación pueden tener
un impacto negativo en su autoestima y motivación. En Enhancing Student Motivation
through the Pursuit of Possible Selves, Hock et al. (2006) señalan la importancia de
crear un entorno educativo inclusivo y de apoyo que ayude a los estudiantes con
necesidades específicas a desarrollar posibles autoconceptos positivos. Esto puede
incluir adaptaciones individuales, apoyo especializado y permitir la plena participación
en el aprendizaje y los procesos sociales.
En el contexto de la atención a la diversidad, la teoría de los Possible Selves
ofrece una perspectiva valiosa para comprender cómo las metas y expectativas del
futuro pueden variar entre diferentes grupos y cómo estas diferencias pueden afectar
la motivación y el logro académico. La atención a la diversidad implica reconocer y
abordar las necesidades y características individuales de los estudiantes, teniendo en
cuenta su diversidad cultural, lingüística, étnica, socioeconómica, de género y de
capacidad. En este sentido, los Possible Selves de los estudiantes en situaciones de
diversidad pueden reflejar las metas y los miedos específicos asociados con su
identidad y su contexto particular.
En nuestro estudio reflexionaremos también con referencia a la atención a la
diversidad en las Escuelas Oficiales de Idiomas, aspirando a examinar la presencia
de estereotipos culturales en el proceso de aprendizaje y las actitudes del alumnado
hacia la inclusión de alumnos de diferentes culturas, idiomas y/o con discapacidades
en el proceso educativo, para intentar entrever si existen barreras que estimulen las
manifestaciones negativas de los Possible Selves.
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Metodología
Procedimientos
Los datos para el presente estudio fueron recogidos a través de un cuestionario
de respuesta abierta que se hizo llegar a los estudiantes de las Escuelas Oficiales de
Vigo, obtenidos mediante muestreo no probabilístico, condicionado a la disposición
de los alumnos de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Galicia a participar en la
encuesta.
La participación en el cuestionario estuvo disponible desde el 10 de abril de
2023 hasta el 10 de mayo de 2023.
El método de distribución de la herramienta consistió en un correo electrónico
masivo a la lista de correo de la EOI de Vigo y a los responsables de los distintos
departamentos de la Escuela Oficial de Idiomas de Vigo. El correo, que se envió a
600 direcciones, incluía información sobre el objeto del estudio, su temporalización, y
facilitaba una dirección de correo electrónico a la que podían dirigirse en caso de duda
y/o sugerencia. En el propio cuestionario, que se cumplimentó a través de la
aplicación online Google Forms, también se informaba a los participantes sobre el
objeto del estudio y se garantizaba su anonimato.
Participantes
La muestra final del estudio cuenta con 55 participantes de diferentes Escuelas
Oficiales de Idiomas de Galicia, entre las cuales había 9.09 % (n=5) estudiantes
NEAE.
De esos 55 participantes, como se refleja en el Gráfico 1, 37 son mujeres
(67.27 %), de las cuales un 10.81 % son estudiantes NEAE (n=4), y 17 son hombres
(30.91 %), de los cuales un 5.88 % son estudiantes NEAE (n=1). Una persona (2 %)
decidió no responder a esta cuestión.
La distribución por franjas de edad, como se observa en el Gráfico 2, es la
siguiente: un 20 % (n=11) son estudiantes de 19 a 29 años; un 16.36 % (n=9) son
estudiantes de 30 a 39 años; un 27.27 % (n=15) son estudiantes de 40 a 49 años; un
21.82 % (n=12) son estudiantes de 50 a 59 años, de los cuales 16.67 % son
estudiantes NEAE (n=2); un 12.73 % (n=7) son estudiantes de 60 a 69 años, de los
cuales 42.86 % son estudiantes NEAE (n=3); y, por último, un 2 % (n=1) son
estudiantes de 70 a 79 años.
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Gráfico 1
Porcentaje de alumnado participante en cuanto al género
Fuente. Elaboración propia
La mayoría de los participantes, 48, estudian un único idioma (87.27 %), entre
los cuales se encuentran los 5 estudiantes NEAE (10.42 %), seguido por un total de
6 estudiantes (10.91 %) que estudian dos de manera simultánea y una única persona
que estudia tres (2 %). Teniendo en cuenta que varias personas cursan más de un
idioma, el inglés se muestra como el idioma más frecuente entre el alumnado, con un
83.63 % (n=46), entre cuales se encuentran los 5 estudiantes NEAE (10.87 %). Le
sigue el francés con un 14.55 % (n=8) y el alemán con un 7.27 % (n=4). Y con mucha
menor frecuencia el italiano con un 3.64 % (n=2), el japonés con un 3.64 % (n=2), y
el chino con un 2 % (n=1).
Gráfico 2
Distribución del alumnado participante por franjas de edad
Fuente. Elaboración propia
En relación con el nivel de estudios del alumnado con respecto de esos
idiomas, la distribución es la que sigue: 7.27 % en A1 (n=4), entre los cuales se
encuentra un estudiante NEAE (25 %); 7.27 % en A2 (n=4); 10.91 % en B1 (n=6);
0
2
4
6
8
10
12
14
16
De 19 a 29
años
De 30 a 39
años
De 40 a 49
años
De 50 a 59
años
De 60 a 69
años
De 70 a 79
años
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30.91 % en B2 (n=17), entre los que se encuentra un estudiante NEAE (5.88 %); 16.36
% en C1 (n=9) y 2 % en C2 (n=1).
Además, con relación al tiempo que llevan estudiando el idioma, los datos son
los siguientes: 19 personas llevan menos de un año (34.55 %), entre los que se
encuentra un estudiante NEAE (5.26 %); 18 personas llevan 2 años (32.73 %), entre
los que se encuentran 2 estudiantes NEAE (11.11 %); 4 personas llevan 3 años (7.27
%); 5 personas llevan 4 años (9.09 %); 2 personas llevan 5 años (3.64 %); 2 personas
llevan 6 años (3.64 %), entre los que se encuentra un estudiante NEAE (50 %); una
persona lleva 10 años (2 %); una persona lleva 11 años (2 %); y, por último, 2
personas llevan 12 años (3.64 %), entre los cuales se encuentra un estudiante NEAE
(50 %).
Instrumentos
Los datos que hemos analizado fueron obtenidos a través de un cuestionario
de respuesta abierta, el cual fue cumplimentado por un número de participantes a los
que les fue enviado previamente, y que toma como base el cuestionario de Oyserman
et al. (2004) y en el cuestionario de Mackay (2019).
Dicho cuestionario se dividía en tres secciones básicas para facilitar la
recopilación de la información sobre la motivación y la autopercepción del alumnado:
▪ Preguntas contextuales: En esta sección se pedía a los estudiantes que
indicasen su edad, su género, qué idiomas estaban aprendiendo, si tenían
alguna acreditación formal en las lenguas que estaban estudiando, y, de
tenerla, que indicasen el nivel de dicha acreditación. Todas las preguntas eran
de respuesta abierta, excepto una en la que debían indicar, entre una lista, el
o los idiomas que estaban aprendiendo, pudiendo seleccionar la opción “Otro”,
donde especificar otro idioma que no apareciese en el desplegable.
▪ Preguntas sobre la autopercepción: En esta sección, a través de catorce
cuestiones, se pidió a los estudiantes que valorasen su nivel de motivación en
clase y que describiesen qué es lo que más y lo que menos les estimulaba del
aprendizaje de idiomas. Se les preguntó también acerca de sus objetivos y de
las acciones diarias que llevaban a cabo para alcanzarlos, y se les preguntó
sobre sus temores y expectativas, sobre las estrategias que habían usado en
el pasado y su evaluación de los resultados del uso de dichas estrategias. Se
les solicitó igualmente que expresasen sus expectativas a largo plazo con
respecto al aprendizaje de idiomas, dentro de 5 años, y que describiesen cómo
les gustaría utilizar en el futuro sus conocimientos lingüísticos adquiridos en la
escuela de idiomas. Solo una no era una pregunta de respuesta abierta. En
ella, debían responder “SÍ” o ¨NO”, en la que se les preguntaba si las
estrategias empleadas en el pasado habían tenido un resultado positivo.
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▪ Atención a la diversidad: En la tercera y última sección se solicitó al
alumnado, a través de nueve cuestiones, que indicase si presentaban
necesidades educativas especificas (NEAE) y, de ser afirmativa la respuesta,
que especificasen qué tipo de necesidades y si recibían apoyo para dichas
necesidades en la escuela oficial de idiomas, y también que señalasen el tipo
de apoyo, en su caso. Las preguntas se referían también al grado de inclusión
del alumnado en el proceso de aprendizaje en la escuela de idiomas y se les
requirió su opinión acerca de la necesidad de que la escuela cuente con más
recursos para atender a la diversidad cultural, lingüística y funcional,
instándoles a sugerir recursos específicos que, en su opinión, deberían
proporcionarse. En esta sección, aproximadamente la mitad de las preguntas
fueron de respuesta cerrada y la otra mitad de respuesta abierta.
Análisis de datos
La información extraída de las respuestas a las preguntas contextuales fue
analizada automáticamente por la aplicación Google Forms y extrapolada a la
aplicación Excel.
Las preguntas de respuesta abierta, por su parte, en las que los entrevistados
en el estudio tuvieron que responder acerca de su autopercepción, fueron analizadas
en tres pasos:
▪ En el primer paso, para cada una de las preguntas abiertas, se realizó un
análisis del discurso basado en las respuestas de los participantes, en el que
se simplificaron todas las respuestas similares. Durante el análisis de las
respuestas del alumnado, se identificaron los objetivos, los temores y las
estrategias específicas recurrentes.
▪ En un segundo paso, se calculó manualmente la frecuencia de cada uno de los
ítems.
▪ En el tercero y último paso, se calculó la frecuencia de estos ítems en conjunto,
por la presencia de alumnos NEAE y por género, lo cual también se llevó a
cabo manualmente.
Las preguntas de respuesta cerrada de la sección referente a la atención a la
diversidad fueron analizadas automáticamente por Google Forms y extrapolada a la
aplicación Excel, mientras que con respecto a las preguntas de respuesta abierta se
simplificaron las respuestas similares y se calculó manualmente cada uno de los
ítems.
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Resultados y discusión
Manifestaciones positivas y negativas del alumnado con relación a su
motivación y a la autopercepción
Mostramos en este apartado los resultados obtenidos a través del cuestionario
de respuesta abierta en lo que respecta a su segunda sección.
La Tabla 1 muestra los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a
la pregunta ¿Cómo describirías tu nivel de motivación en el aula? (Desde nada a
mucho). Se observa que la mayor parte del alumnado (n=30, 54.55 %) considera que
tiene un alto nivel de motivación, entre los cuales el 41.82 % (n=23) son mujeres y el
12.73 % (n=7) son hombres. El 27.27 % (n=15) presenta un nivel de motivación
superior a la media, del cual el 16.36 % (n=9) son mujeres y el 9.09 % (n=5) hombres,
en el que se incluye también el estudiante que no identificó su género (n=1, 2 %). El
5.64 % (n=3) presenta un nivel de motivación medio, del cual el 3.64 % (n=2) son
mujeres y el 2 % (n=1) hombres. Un 9.09% del alumnado (n=5) posee un nivel de
motivación bajo, de los cuales el 2 % (n=1) son mujeres y el 7.27 % (n=4) hombres.
De todos los entrevistados, sólo 2 alumnas (3.64 %) respondieron que no estaban
motivadas. En comparación con los estudiantes de NEAE, no observamos ninguna
diferencia en el nivel de motivación, ya que entre este grupo de estudiantes también
la mayoría (n=4, 80 %) indicó un alto nivel de motivación y sólo un estudiante (20 %)
respondió que tenía un bajo nivel.
Tabla 1
Nivel de motivación del alumnado
Fuente: Elaboración propia
Alumnado NEAE
¿Cómo
describirías tu
nivel de
motivación en el
aula?
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Mucha
motivación
23
41.82 %
7
12.73 %
4
80 %
Bastante
motivación
9
16.36 %
5
9.09 %
Motivación
normal
2
3.64 %
1
2 %
Poca motivación
1
2 %
4
7.27 %
1
20 %
Ninguna
motivación
2
3.64 %
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En los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a la pregunta ¿Qué
es lo que más te motiva?, podemos observar, como se indica en la Tabla 2, que una
parte destacable respondió que lo que más les motiva son los compañeros de clase
(n=22, 40 %), el proceso de aprendizaje (n=19, 34.55 %) y el profesor (n=17, 30.91
%). También les motivan el contenido (n=8, 14.55 %), el mejorar el nivel (n=6, 10.91
%), la práctica (n=4, 7.27 %), la organización de las clases (n=4, 7.27 %) y el ambiente
de estas (n=3, 5.45 %). El menor número de ellos (n=2, 3.64%) señaló que lo que
más les motiva es la posibilidad de comunicarse y las oportunidades que conlleva
aprender un idioma, y sólo 1 estudiante (2 %) respondió que le motiva aprender una
nueva cultura. Entre el alumnado NEAE vemos datos similares: los estudiantes de
este grupo están más motivados por el profesor (n=3, 60 %) y el proceso de
aprendizaje (n=2, 40 %).
Tabla 2
Mayor motivación
Fuente: Elaboración propia.
A la pregunta ¿Qué es lo que menos te motiva?, en la que podían mencionar
varias razones, una parte relevante del alumnado respondió que los exámenes (n=7,
12.73 %), la falta de tiempo (n=5, 9.09 %) y el contenido (n=5, 9.09 %). Otros factores
relevantes mencionados son los compañeros (n=4, 7.27 %), la dificultad (n=2, 3.64
%), el horario (n=3, 5.45 %), la incapacidad de entender (n=3, 5.45 %), la incapacidad
de expresarse (n=3, 5.45 %), la metodología (n=2, 3.64 %), la organización de las
clases (n=2, 3.64 %) o el transporte (n=2, 3.64 %). Los factores que reducen la
motivación menos mencionados son el apresuramiento en las clases (n=1, 2 %), la
falta de recursos (n=1, 2 %), el profesor (n=1, 2 %), la necesidad de estudiar (n=1, 2
%) y perder los conocimientos (n=1, 2 %). Entre el alumnado de NEAE, vemos que
los factores que reducen la motivación son la complejidad (n=1, 20 %), la falta de
tiempo (n=1, 20 %) y el apresuramiento en las clases (n=1, 20 %). Es reseñable que
una parte importante del alumnado (n=21, 38.18 %) no ha respondido a esta cuestión.
Alumnado NEAE
¿Qué es lo que más te motiva?
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Ambiente de la clase
3
5.45 %
Aprender
16
29.09 %
3
5.45 %
2
40 %
Compañeros
6
10.91 %
16
29.09 %
Contenido
2
3.64 %
6
10.9 %
Cultura
1
2 %
Mejorar el nivel
4
7.27 %
2
3.64 %
Oportunidades
1
2 %
1
2 %
Posibilidad de comunicarse
2
3.64 %
Práctica
3
5.45 %
1
2 %
Docente
15
27.27 %
2
3.64 %
2
40 %
1
20 %
Organización de las clases
4
7.27 %
Progreso
3
5.45 %
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En respuesta a la pregunta ¿Cuáles son tus objetivos en relación con el
aprendizaje de un idioma? la mayor parte del alumnado respondió que su principal
objetivo es poder comunicarse (n=21, 38.18 %) y progresar (n=12, 21.82 %). Además,
7 estudiantes (12.73 %) señalaron que su principal objetivo es poder viajar. También
se mencionaron como objetivos el hecho de mejorar en la vida (n=5, 9.09 %), obtener
el certificado (n=5, 9.09 %), el hecho de obtener una mejora laboral (n=5, 9.09 %),
una mejora académica (n=2, 3.64 %) y conocer culturas (n=2, 3.64 %). Entre el
alumnado NEAE, se observa la misma distribución de respuestas: 3 estudiantes (60
%) tienen como objetivo poder comunicarse, 1 estudiante (20 %) indicó que su
objetivo es progresar y otro poder viajar (20 %).
Casi la mitad de los participantes (n=27, 49.09 %) respondieron que para
conseguir sus objetivos ven películas y/o series televisivas y escuchan la radio o las
noticias en un idioma extranjero. Además, las tácticas más comunes son estudiar
continuamente (n=16, 29.09 %) y hacer de manera sistemática los deberes que indica
el docente (n=16, 29.09 %). Parte del alumnado respondió también como método el
hecho de asistir a clases (n=14, 25.45 %), leer (n=4, 7.27 %) o hablar con nativos
(n=3, 5.45 %). Sólo uno de los estudiantes (2 %) respondió que no hace nada para
conseguir su objetivo. Entre el alumnado de NEAE, la proporción es casi idéntica. La
mayoría del alumnado de este grupo utilizan las tácticas de estudiar continuamente
(n=3, 60 %), hacer de manera sistemática los deberes que indica el docente (n=1, 20
%) y ver películas/series y/o escuchar la radio/las noticias en un idioma extranjero
(n=1, 20 %).
La Tabla 3 muestra los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a
la pregunta ¿Qué temores tienes con respecto al aprendizaje de idiomas? una gran
proporción de los participantes (n=15, 29.09 %) respondió que tiene miedo de no
progresar. Además, entre los miedos se encuentran no aprobar los exámenes (n=6,
11.09 %), equivocarse (n=6, 11.09 %) y hablar en público (n=5, 9.09 %). Otros
temores son el perderse durante una conversación (n=5, 9.09 %), el temor a la pérdida
de interés (n=3, 5.45 %), el poder repetir curso (n=2, 3.64 %), el olvidarse de algo
(n=2, 3.63 %) o el no entender al escuchar (n=1, 2 %). Asimismo, una proporción
(n=13, 23.64 %) respondió que no tenía ningún miedo. Datos similares se observan
en el alumnado de NEAE, donde 2 alumnos (40 %) tienen miedo de suspender los
exámenes, uno (20 %) tiene miedo a equivocarse y otro a perderse en la conversación
(20 %) y a hablar en público (20 %). El alumno restante (20 %) señaló que no tiene
ningún miedo.
En respuesta a la pregunta ¿Qué haces en el día a día para asegurarte de que
esos temores no se hagan realidad? mayoritariamente los encuestados (n=29, 52.73
%) respondieron que se limitan a estudiar. Al mismo tiempo, una parte (n=16, 29.09
%) señaló que no hace nada. Entre las acciones emprendidas para evitar que sus
temores se hagan realidad, algunos estudiantes practican la lengua extranjera (n=5,
9.45 %), otros respondieron que asisten a las clases (n=4, 7.27 %), otros simplemente
aceptan sus errores (n=2, 3.64 %), se animan a sí mismos (n=2, 3.64 %), lo toman
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con tranquilidad (n=1, 2 %) o intentan mejorar su autoestima (n=1, 2 %), y un alumno
lucha contra sus temores a través de la autodisciplina (2 %). Entre el alumnado NEAE,
2 personas (40%) indicaron que no hacen nada y las restantes señalaron lo siguiente:
hablar una lengua extranjera (n=1, 20 %), estudiar (n=1, 20 %), asistir a clases (n=1,
20 %), y autodisciplina (n=1, 20 %).
Tabla 3
Mayores temores del alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas
Fuente: Elaboración propia
En relación con las expectativas que tenían al momento de empezar a estudiar
en la Escuela Oficial de Idiomas, la mayor parte de los participantes (n=21, 38.18 %)
respondió que tenía expectativas de aprender el idioma, otros 10 estudiantes (18.18
%) que tenían expectativas de mejorar su nivel de idioma, y 6 estudiantes (10.91 %)
esperaban poder hablar con extranjeros en su idioma. Otras expectativas mencionas
fueron las de aprender rápido (n=5, 9.09 %), obtener el título (n=4, 7.27 %), socializar
(n=2, 3.64 %), mejorar la autoestima (n=1, 2 %) y recuperar conocimientos (n=1, 2
%). Además, 5 (9.09 %) respondieron que no tenían ninguna expectativa cuando
empezaron a estudiar en la Escuela Oficial de Idiomas. Entre el alumnado NEAE, 2
(40 %) respondieron que tenían expectativas de aprender el idioma, 2 (40 %)
respondieron que de mejorar el nivel y 1 (20 %) que no tenía expectativas.
Para cumplir dichas expectativas, un 40 % de los participantes (n=22)
respondió que utilizaba la estrategia de estudiar continuamente, otros 17 estudiantes
(30.9 %) señalaron que simplemente asistían a clase, 10 (18.18 %) utilizaron la
estrategia de practicar el idioma, 9 (16.36 %) respondieron que no utilizaban ninguna
estrategia específica, 5 (9.09%) probaron la estrategia de hablar con extranjeros, y 1
estudiante (2 %) simplemente hizo de forma sistemática los deberes que le indicó el
docente. Entre el alumnado NEAE, la mayoría (n=3, 60 %) también utilizó la estrategia
de estudiar continuamente, 1 estudiante (20 %) contestó practicar la lengua, y un
estudiante (20 %) contestó que no utilizaba ninguna estrategia. Un estudiante NEAE
no respondió a esta pregunta.
Alumnado NEAE
¿Qué temores tienes con
respecto al aprendizaje de
idiomas
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Equivocarse
5
9.09 %
1
2 %
1
20 %
Hablar en público
3
5.45 %
2
3.64 %
1
20 %
Ninguno
8
14.55 %
5
9.09 %
1
20 %
No aprobar los exámenes
5
9.09 %
1
2 %
2
40 %
No escuchar y no entender
1
2 %
No mejorar
12
23.64 %
3
5.45 %
Olvidar algo
1
2 %
1
2 %
Perder el interés
1
2 %
2
3.64 %
Perderse en la conversación
3
5.45 %
2
3.64 %
1
20 %
Repetir el curso
1
2 %
1
2 %
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A la pregunta ¿Qué temores tenías cuando empezaste a estudiar idiomas en
la Escuela Oficial de Idiomas?, una parte de los entrevistados (n=16, 29.09 %)
respondió que no tuvo ningún temor. Además, 11 alumnos (20 %) respondieron que
tuvieron miedo a que las clases fuesen demasiado difíciles; 9 alumnos (16.36 %)
señalaron que tuvieran miedo de empezar algo nuevo, y 9 (16.36 %) afirmaron que
tuvieran miedo de no aprobar; 8 participantes (14.54 %), por su parte, respondieron
que sintieron temor de hacer el ridículo. También se han señalado la falta de tiempo
(n=3, 5.45 %), el hablar en público (n=3, 5.45 %), perder el tiempo (n=2, 3.64 %),
abandonar (n=1, 2 %) o no saber estudiar (n=1, 2 %). Entre el alumnado NEAE, 2
alumnos (40 %) tuvieron miedo de que las clases fueran demasiado difíciles, 1 alumno
(20 %) de hacer el ridículo, otro (20 %) de no aprobar y un último alumno (20 %) afirmó
que no había tenido ningún miedo.
Para evitar que esos temores se hicieran realidad, una parte importante del
alumnado (n=19, 34.54 %) respondió que no había hecho nada para combatir sus
miedos, 13 (23.64 %) que simplemente estudiaban, y 7 respondieron (12.72 %) que
simplemente habían asistido a clase. Otros hablaron más (n=5, 9.09 %), rebajaron
sus expectativas (n=3, 5.45 %), tuvieron paciencia (n=3, 5.45 %), los afrontaron y
lucharon contra ellos (n=3, 5.45 %), pensaron en los objetivos (n=3, 5.45 %), buscaron
más tiempo para estudiar (n=2, 3.64 %) o practicaron el idioma (n=1, 2 %). Entre los
estudiantes NEAE, los resultados no difieren mucho: dos de ellos (n=2, 40 %) no
hicieron nada para combatir sus miedos, uno (20 %) simplemente estudió, uno (20 %)
decidió que lo mejor era tener paciencia y uno (20 %) respondió que decidió afrontar
sus miedos.
La mayoría de los participantes (n=44, 80 %), por su parte, considera que las
estrategias que había empleado en el pasado tuvieron un resultado positivo respecto
al aprendizaje de idiomas en la Escuela Oficial de Idiomas, mientras que 10 (18.18
%) respondieron negativamente. Entre los estudiantes de NEAE, los 5 participantes
(100 %) respondieron afirmativamente.
Entre las estrategias que consideraban que habían sido positivas, casi la mitad
de los encuestados (n=26, 47.27 %) respondió que estudiar tuvo el mayor impacto,
15 (27.27 %) indicaron que practicar el idioma les ayudó más, 7 estudiantes (12.72
%) señalaron que hablar, y 6 participantes (10.91%) respondieron que la asistencia a
clase tuvo un impacto positivo. También se mencionaron el hecho de enfrentarse a
los temores (n=4, 7.27 %), pensar en los objetivos (n=4, 7.27 %), tener paciencia (n=3,
5.45 %) y rebajar las expectativas (n=1, 2 %). 4 alumnos consideraron que ninguna
había sido positiva (7.27 %). Entre los estudiantes NEAE, 3 respondieron (60 %) que
estudiar tuvo el impacto más positivo, un estudiante (20 %) respondió que practicar le
ayudó más y un estudiante (20 %) respondió que hablar fue lo que más le favoreció.
La Tabla 4 muestra los datos recogidos durante el análisis de las respuestas a
la pregunta ¿Qué objetivos tienes con respecto al aprendizaje de idiomas en la
Escuela Oficial de Idiomas de aquí a 5 años? La mayor parte del alumnado (n=21,
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38.18 %) respondió que en cinco años su objetivo es aprender el idioma, a 16
participantes (29.09 %) les gustaría mejorar su nivel, 9 (16.36 %) indicaron que les
gustaría empezar a aprender otra lengua, 7 estudiantes (12.72 %) respondieron que
no tenían planes, 6 (10.91 %) querían un certificado y un estudiante (2 %) respondió
que le gustaría mejorar laboralmente. Entre el alumnado NEAE, a la mayoría (n=3, 60
%) también les gustaría aprender un idioma y a 2 (40 %) les gustaría mejorar su nivel.
Tabla 4
Objetivos del alumnado con respecto al aprendizaje de idiomas en la Escuela Oficial de Idiomas de
aquí a 5 años
Fuente: Elaboración propia
En relación con esto, casi la mitad del alumnado (n=24, 43.64 %) respondió
que utilizaría las destrezas lingüísticas adquiridas para viajar o viajar al extranjero, 15
(27.27 %) que las utilizarían para trabajar, 12 (21.82 %) señalaron que las utilizarían
para comunicarse con extranjeros, 5 participantes (9.09 %) simplemente para
comprender el idioma y 3 (5.45 %) para enseñar el idioma. Entre el alumnado de
NEAE, 4 (80 %) respondieron que las utilizarían para viajar o desplazarse al
extranjero, 1 (20 %) para comprender el idioma y 1 (20 %) para trabajar.
La atención a la diversidad
Entre el alumnado entrevistado, una proporción muy pequeña respondió
afirmativamente a la pregunta ¿Tienes algún tipo de necesidad específica de apoyo
educativo (NEAE)?: sólo 5 de los 55 entrevistados, de los que 4 eran mujeres y 1 era
un hombre. De estos 5, 4 indicaron que tenían un problema de audición y 1 dijo que
tenía una discapacidad física, pero no especificó cuál. Un número tan reducido de
participantes no permite obtener resultados determinantes sobre la situación del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, pero comparar las
Alumnado NEAE
¿Qué objetivos
tienes con
respecto al
aprendizaje de
idiomas en la
Escuela Oficial
de aquí a 5
años?
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
Estudiar otro
idioma
7
12.73 %
2
3.64 %
Mejorar el nivel
10
18.18 %
6
10.91 %
1
20 %
1
20 %
Aprender el
idioma
16
29.09 %
5
9.09 %
3
60 %
Obtener el
certificado
4
7.27 %
2
3.64 %
Ninguno
4
7.27 %
3
5.45 %
Mejora laboral
1
2 %
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respuestas de este grupo con el grueso de entrevistados, como hemos venido
realizando, puede permitirnos obtener cierta información.
En respuesta a la pregunta ¿Recibes apoyo para esa necesidad en la Escuela
Oficial de Idiomas?, los cinco participantes mencionados anteriormente señalaron
diferentes tipos de apoyo que reciben en la institución, como la adaptación del
material, la presencia de una metodología diferente, la presentación de estímulos en
otros soportes, explicaciones o materiales extras, la exención de pago o la adaptación
de los exámenes.
En lo que respecta a la pregunta ¿Te sientes incluido/a en los procesos de
enseñanza y aprendizaje implementados en la Escuela Oficial de Idiomas?, 50
participantes respondieron afirmativamente y 5 de manera negativa. Con base en las
respuestas de los estudiantes que han respondido “NO”, se pueden identificar varios
aspectos relacionados con la sensación de inclusión en el entorno educativo: la
necesidad de mayor participación y conversación, la falta de interacción con hablantes
nativos, la necesidad de focalizar en las necesidades individuales y en la metodología
de aprendizaje, la existencia de limitaciones en la atención individualizada, la
percepción de la obsolescencia del sistema, la sobrecarga de información o las
dificultades de comprensión.
En respuesta a la pregunta ¿Has notado la presencia de estereotipos culturales
en el aula de idiomas?, 50 participantes han respondido negativamente y 5 de manera
afirmativa. Según las situaciones específicas mencionadas por este último grupo que
respondió “SÍ”, se pueden identificar la presencia de algunos estereotipos culturales
en el entorno educativo de idiomas que ellos han contemplado: la existencia de
preguntas absurdas y de estereotipos, la venta de una imagen idílica o la existencia
de prejuicios y generalizaciones.
Con relación a la pregunta ¿Consideras que la Escuela Oficial de Idiomas
debería ofrecer más recursos para atender a la diversidad cultural, lingüística y/o
funcional de los estudiantes?, 18 participantes respondieron de manera afirmativa y
37 negativa. Según las sugerencias específicas mencionadas por aquellos que
respondieron “SÍ”, podemos identificar varias áreas en las que se considera necesario
brindar más recursos: en actividades y en el refuerzo adicional, en la mejora de la
parte oral, en la adaptación a la diversidad funcional, en la formación y empatía de los
profesores, en la promoción de la cultura y otros idiomas y en las adaptaciones físicas
y la accesibilidad.
Al analizar las respuestas del cuestionario a la pregunta ¿Cómo crees que la
Escuela Oficial de Idiomas podría aprovechar la diversidad cultural, lingüística y/o
funcional para mejorar la enseñanza de idiomas?, podemos identificar algunas ideas
que permiten aprovechar la diversidad en beneficio del aprendizaje de idiomas:
intercambio y contacto con asociaciones, la necesidad de espacios de compartir
experiencias y charlas, la implementación de un mejor enfoque en la diversidad
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lingüística, más empatía y respeto, actividades prácticas y salidas y adaptaciones y
recursos específicos.
En relación con la pregunta ¿Crees que la Escuela Oficial de Idiomas debería
fomentar la inclusión de estudiantes de distintas culturas, lenguas y/o con
discapacidades en el aula?, 51 estudiantes han respondido de manera afirmativa y 4
de manera negativa, indicando que se considera importante promover la diversidad
cultural, lingüística y funcional en la Escuela Oficial de Idiomas.
Con referencia a la pregunta ¿Crees que la diversidad cultural, lingüística y/o
funcional puede ser una oportunidad para enriquecer el aprendizaje de idiomas en el
aula?, 53 participantes han respondido de manera afirmativa y 2 de manera negativa.
Por último, se les dejó espacio para señalar otras observaciones que
considerasen relevantes mencionar, entre las cuales destacaron la posibilidad de
rotación de profesores y grupos, la importancia de la interacción con personas de
otras culturas, la importancia de implementar un mejor enfoque en la interacción oral,
la necesidad de ampliación de los talleres de idiomas o de la evaluación basada en el
trabajo continuo.
Conclusiones
Este estudio supone un primer acercamiento al conocimiento de las
manifestaciones positivas y negativas que el alumnado de las Escuelas Oficiales de
Idiomas ve en sí mismo, centrada en los estudiantes de una tipología de educación,
la de idiomas, a los que se le viene prestando, si cabe, un menor interés con respecto
a otras tipologías de educación reglada. La información recogida y los datos
señalados pueden permitir al docente de idiomas desarrollar estrategias y enfoques
más eficaces para motivar a su alumnado con base en las conclusiones que de este
estudio se extraen.
Del mismo se concluye que, de manera general, en torno a un 80 % de los
estudiantes entrevistados se considera a sí mismo motivado, sin que haya una
diferencia relevante entre hombres y mujeres, o entre alumnado con o sin
necesidades específicas. Estimamos que este dato se relaciona con el hecho de que
se trate de una educación voluntaria y, a diferencia de parte de la educación reglada,
nadie está obligado a asistir. El que asiste ha tenido que pasar por un proceso
personal en el que voluntariamente tomó la decisión de matricularse en la Escuela
Oficial de Idiomas.
Ello entra en conexión, asimismo, con la percepción de su motivación. Se
destaca el hecho de que las mujeres consideran mayoritariamente que se debe al
hecho de aprender en sí mismo y también que el profesor es un factor clave, mientras
que los hombres, en cambio, consideran principalmente su relación con los
compañeros como el factor determinante. Con base en esta información podríamos
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considerar que las estrategias del docente para promover la motivación de los
estudiantes no deberían ser las mismas para hombres que para mujeres. Las
dinámicas de grupo que favorezcan el compañerismo se estiman, a tenor de los datos,
como una forma de lograr este objetivo para el grupo de hombres. Para las mujeres,
por su parte, favorecer el reconocimiento de los logros personales en el aprendizaje
puede causar un efecto motivador en ellas, tomando como base las respuestas
dadas.
Debemos mostrar cierta precaución ante las manifestaciones negativas de los
Possible Selves que provocan desmotivación, ya que un alto índice de entrevistados
no ha respondido a dicha pregunta. Podemos inferir una dificultad en el alumnado a
la hora de ser consciente de sus propios condicionantes desmotivadores, lo cual se
alza como una cuestión importante que el docente debe trabajar con el alumnado.
De entre los que han respondido, se señalan diferentes razones sin que
ninguna sobresalga especialmente sobre las demás.
Buena parte del alumnado tiene como objetivo a medio y largo plazo aprender
el idioma y mejorar en el nivel, y para conseguirlo suelen ver películas/series
televisivas, escuchan la radio y leen noticias en el idioma de estudio. Asimismo,
asisten a clase, hacen de manera sistemática los deberes que indican los docentes y
estudian continuamente. Ello está relacionado con su motivación. En este sentido, es
reseñable el hecho de que complementen el asistir a clase, estudiar y hacer los
deberes de la clase con actividades fuera del ámbito escolar y que suponen un
esfuerzo y un gasto de tiempo. Ello tiene un paralelo en las conclusiones del estudio
de Vasilevskaya y Molchonova (2021), quienes señalaban que aquellos alumnos que
tenían una visión clara de sus objetivos futuros y mayor motivación se mostraban más
predispuestos a participar en el proceso de enseñanza. Podemos inferir que una
visión positiva del futuro, junto a la motivación, la persistencia y la autoeficacia son
importantes para la consecución de los logros educativos marcados.
Los temores principales que muestra el alumnado se resumen en el miedo a la
dificultad del nivel, a no entender las explicaciones y a hablar en público. Estas
manifestaciones negativas tienen relación, en nuestra opinión, con una percepción
negativa de sí mismos y de su capacidad de aprendizaje, y que puede redundar en
una autolimitación de la progresión de sus habilidades lingüísticas. Se hace
necesario, partiendo de esta constatación, por tanto, que el docente implemente
acciones dinámicas que favorezcan la confianza en uno mismo, la autoestima, y en
la propia capacidad de cada uno.
El alumnado combate estos temores principalmente estudiando, y un gran
número de ellos no hace nada para combatirlos. El autoconocimiento del alumnado
es un ámbito que tratar para enseñarle estrategias que permitan a los estudiantes
combatir esos miedos.
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Con relación a la atención a la diversidad, el alumnado en general considera
que las Escuelas Oficiales de Idiomas promueven la diversidad cultural, lingüística y
funcional, y mayoritariamente que se ofrecen los suficientes recursos. Asimismo, no
ven estereotipos culturales. Ello no debe minimizar la importancia del porcentaje de
estudiantes que considera que sí existen estereotipos culturales y que deben
ofrecerse más recursos, haciéndose necesario obtener más información sobre su
contexto educativo para evitar que estas cuestiones se vuelvan barreras que limiten
o impidan su desarrollo educativo.
En conclusión, estamos ante una aproximación a la motivación del alumnado
de las Escuelas Oficiales de Idiomas que debe servir como base para implementar
acciones dinámicas y estrategias a corto, medio y largo plazo que favorezcan el
desarrollo óptimo de las habilidades lingüísticas -y no únicamente- de los estudiantes.
A la hora de interpretar los resultados mencionados, debemos mostrar cierta
precaución, debido a ciertas limitaciones de nuestro estudio. El reducido número de
participantes, tanto con o sin necesidades educativas especiales, y el laconismo y
brevedad en las respuestas de parte de los entrevistados llevan a ser cautelosos con
su alcance. Debemos tener en cuenta, asimismo, que la muestra de participantes en
el estudio es diversa en cuanto a características como la edad, el tiempo en la escuela
oficial de idiomas o las lenguas de enseñanza, entre otras. Esto puede crear una
diversidad de factores que influyen en la motivación y el éxito de los estudiantes, lo
que puede dificultar la determinación de relaciones causales y la obtención de
resultados inequívocos, y que requieren de más investigaciones.
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