ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
31
Educación Sensible a la Originalidad
Sensitive Education to the Originality
Luis Manuel Martínez Domínguez
Universidad Rey Juan Carlos
luismanuel.martinez@urjc.es
https://orcid.org/0000-0003-0925-5731
Miryam Muñoz Guitart
Universidad Rey Juan Carlos
miryam.munoz@urjc.es
https://orcid.org/0000-0002-2511-4683
Resumen:
Abstract:
El presente estudio plantea la conveniencia
de educar a cada persona en función de su
propia originalidad (ser en origen), que es
captada por la propia sensibilidad personal.
Se argumenta que existe un origen previo que
origina, y lo originado puede ser aceptado y
desarrollado por la educación, o puede no ser
aceptado, y, por tanto, la educación se
encaminará a la autoconfiguración de una
alternativa.
Se analizan las consecuencias de educar
desde la aceptación del origen captado por la
propia sensibilidad personal y desde la no
aceptación o no captación de lo original en sí
mismo. Para el estudio se ha seguido el
método propio de la antropología
trascendental. En la discusión, se valoran las
dificultades que se encuentran para educar
desde este estrato de la realidad y se
concluye sobre la conveniencia de
acompañar a la persona para que, desde su
sensibilidad personal, capte su propia
originalidad, la acepte y elija desarrollarla
The aim of this study raises the convenience of
educating each person according to their own
originality captured by their own personal
sensitivity. It is argued that there is a previous
origin that originates, and what is originated
could be accepted and developed by education,
or it might not be accepted, and, therefore,
education will be directed to the self-
configuration of an alternative.
The consequences of educating are analyzed
from the acceptance of the origin captured by
one's own personal sensitivity and from the
non-acceptance or non-capture of the original
in itself. For the study, the transcendental
anthropology method has been followed. In the
discussion, the difficulties encountered in
educating from this stratum of reality are valued
and it is concluded on the advisability of
accompanying the person so that, from their
personal sensitivity, they capture their own
originality, accept it and choose to develop it as
the option that allows them to be the original
version of themselves; which may be better or
Recibido: 14/04/2023 | Revisado: 18/04/2023 | Aceptado: 09/06/2023 |
Online First: 13/06/2023 | Publicado: 30/06/2023
32
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
como la opción que le permita ser la versión
original de sí mismo; que podrá ser mejor o
peor. Se llega a la conclusión de que más vale
ser una versión “peor” de sí mismo, pero
auténtica, que “mejor”, pero falsa. A efectos
de realización personal, esa “peor” versión
conlleva, como consecuencia, la adquisición
de una felicidad convivida.
Palabras clave: Educación, Antropología de
la educación, Educación intercultural,
Creencia, Identidad
worse, concluding that it is better to be a
"worse" version of oneself, but authentic, than
"better", but false. For purposes of personal
fulfillment, this “worse” version entails, as a
consequence, to the acquisition of happiness
live together.
Keywords: Education, Anthropology of
education, Intercultural education, Belief,
Identity
Introducción
Según la RAE (2023), buscando el significado etimológico de “original”, nos
dice que proviene del latín “originālis” y describe 9 acepciones de las que recogemos
aquellas que nos sirven de apoyo para la argumentación: “1.) adj. Perteneciente o
relativo al origen. 2.) adj. Dicho de una obra científica, artística, literaria o de cualquier
otro género: Que resulta de la inventiva de su autor. Escritura, cuadro original. U. t. c.
s. m. El original de una escritura, de una estatua. 6.) adj. Que tiene, en sí o en sus
obras o comportamiento, carácter de novedad. Un peinado original. Apl. a pers., u. t.
c. s. Es un original. 7.) m. Objeto, frecuentemente artístico, que sirve de modelo para
hacer otro u otros iguales a él. 8.) m. Escrito que sirve de modelo para sacar de él
una copia. 9.) m. Persona retratada, respecto del retrato”.
De la 1ª acepción se extrae una pregunta esencial para la educación ¿cuál es
el origen de la realidad, de la persona, de la educación? Como 1ª hipótesis se sostiene
en este estudio que cada persona desde su sensibilidad personal está capacitada
para captar su origen.
De la 2ª acepción se deduce que el origen es el autor de la persona original
que es cada ser humano. Si es así, la educación necesariamente debe ser sensible
a la originalidad de la persona para desarrollarla según la creó el origen.
De la 6ª, se identifica originalidad con novedad. Así, cada persona es nueva,
la educación de cada persona es una creación novedosa. En este sentido, cada
persona es igualmente nueva y totalmente diferente a las demás. La educación
auténtica no puede reducirse a reproducir patrones ni capacidades adaptativas o
productivas, sino que requiere de un respeto a la propia originalidad de la persona
singular que vivirá con libertad los patrones y desarrollará sus capacidades, no sólo
para adaptarse al mundo, sino para hacerlo nuevo con su ser-con, con su vivir-con
.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
33
La 7ª y 8ª nos lleva a la contrapartida de no ser sensibles a la originalidad. Y
es que la educación se reduzca a la imitación de modelos, patrones, indicadores,
ideas, ideologías, etc. O copias de referentes validados por la sociedad y así, la
persona queda validada del mismo modo; no por su originalidad, sino por su ser copia
fidedigna de la moda.
Como segunda hipótesis, se afirma que cuando alguien no es respetado en su
originalidad se daña, se manipula, se le hace violencia. Si la educación no es sensible
a la originalidad de las personas se las está violentando en su ser. Se podría hablar
de una “violación ontológica”. Como consecuencia, las personas están heridas en su
interioridad y estas heridas existenciales podrían ser una explicación de los crecientes
índices de suicidio y depresión que se aprecian entre los adolescentes, e incluso,
niños (Curtin et al., 2021).
La 9ª acepción nos señala la esencia de la educación sensible al origen:
“Persona retratada, respecto del retrato” (RAE, 2023). La persona retratada es el ser
original y el retrato es la manifestación de ese ser original que se manifiesta como
cultura en la naturaleza humana por la educación.
La tercera hipótesis pretende mostrar la relación que se hay entre ser original
y la manifestación de ese ser por medio de la educación como originalidad absoluta
y relativa de la persona.
Para mostrar estas tres hipótesis se aplicará la metodología científica propia
de la antropología trascendental desde la pedagogía del nosotros, que supone una
forma sistemática de cuestionarse los datos que el “yo” vivencia y que se manifiestan
como intuición, pensamiento, sentimiento y comportamiento, a fin de descubrir las
causas y motivos de su posibilidad a priori. Dichas manifestaciones se encuentran en
la estructura de su coexistencia con los otros “yoes” que el Origen -que origina en su
acto originador continuo a la persona por la apertura- hace que el “nosotros-original”
se disponga a la realización del “yo” en el “nosotros” con el “tú”. De este modo, se es
así más sí mismo, más original en la manifestación existencial.
A esta metodología, Leonardo Polo (2016) la llamó “abandono del límite
mental” y la tradición medieval la denominó “sindéresis” (Sellés, 2011).
Punto de partida
Las premisas de este análisis antropológico son: que existe un origen que no
está en la persona originada y que cada persona originada es en sí misma original
con respecto a las demás.
Afirmar que existe un origen de la persona no significa que se pueda describir
en sí mismo; sencillamente es necesario que exista y no es posible que un ser se
34
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
origine a sí mismo. El origen debe ser en acto perpetuo con capacidad de originar
personas originales. Lo que lo hace un ser pleno en sí mismo y omnipotente.
La existencia del ser personal es otra premisa fundamental que va más allá del
origen de lo metafísico. Se puede decir que los trascendentales del ser metafísico son
el Bien, el Ser, la Verdad, la Belleza, y la Unidad. Así, metafísicamente hablando, el
origen es Bien, Ser, Verdad, Belleza, y Unidad increada y originadora (Valiente
Sánchez-Valdepeñas, 2022).
Pero la antropología, además de los trascendentales metafísicos, cuenta con
los trascendentales personales. La metafísica puede aportar explicación a la
generación del cosmos, pero no da respuesta a la creación de realidades personales,
que, a su vez, son las únicas realidades que necesitan educación y pueden ser
educadas.
Así, una educación sensible a la originalidad es una educación sensible a la
originalidad de la persona, que, a su vez, se dispone para ser sensible a la originalidad
del cosmos, de las demás personas y del origen de todo.
El caso es que la persona es una originación cósmica, sin embargo, en su
originalidad, cuenta con elementos extracósmicos como es la libertad. El cosmos es
original necesariamente, sin embargo, la persona, por su sensibilidad personal, es
capaz de captar su originalidad y puede aceptarla o no, desarrollarla tal y como le es
dada o, por el contrario, puede negar su propio ser y hacerse original con su “tener”,
con su “haber”.
Ese hacerse original negando la propia originalidad, recubriéndola con lo que
se tiene es la falsificación del propio ser original y, así, la persona puede negarse a
ser lo que es en su origen y tratar de aparentar ser lo que hace y tiene.
A estos trascendentales antropológicos que llevan a la persona a desplegarse
mediante la educación con un ser original o falso, Leonardo Polo (2016) los llama el
acto de ser co-existencial, la libertad, el intelecto en acto y el amor donal, y desde el
primer instante de la originación de la persona, están en acto.
Así, se parte de la consideración de la persona originada en el cosmos y, por
tanto, es originada por algo originado previamente. En cuanto originada en el cosmos,
la persona es cósmica, pero en su originación la persona cuenta con rasgos de
originalidad procedentes directamente del origen último y, por tanto, extracósmicos.
Así mismo, estos rasgos extracósmicos son los que diferencian a la persona del resto
de animales y le hacen educable con un impacto libre en el devenir del cosmos, de
las demás personas y de sí mismo.
Por lo tanto, la educación debe ser necesariamente sensible a la originalidad
para ser auténtica educación. Y sólo con una auténtica educación, las personas
podrán habitar de forma original y formar una humanidad auténtica en sinergia con el
origen y el resto del cosmos.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
35
Ser originales es ser creaciones únicas del origen y si la originalidad nos hace
ser diferentes, también nos hace igual unos a otros, si aceptamos los rasgos del
origen: la bondad, la amabilidad, el amor, la sabiduría y la benevolencia del origen.
Pero, como todas las personas han sido originadas a imagen del origen, todas son
originalmente libres de aceptar o no su propia originalidad, pues la libertad es un
descriptor del origen (Martínez-Domínguez, 2023a).
Cada cual desde su fe y cultura tratará de manifestar está originalidad, pero
todos, de un modo u otro estamos buscando recuperar nuestra originalidad más
profunda, que ha sido profanada por la educación no sensible a la originalidad que
somos cada uno de nosotros y cuanto más sensibles, más la anhelamos. Nuestra
identidad es nuestra originalidad convivida en un "nosotros". Pero, a medida que
pasan los años, vamos cargando con las heridas del "nosotros" que hieren nuestra
sensibilidad personal. La sensibilidad herida se irrita y capta con dolor. La captación
dolorosa es interpretada por la mente como un daño y busca explicaciones. El
"nosotros" nos ofrece razones enlatadas, tópicos, y los asumimos y nos engañamos
acerca de quiénes somos y quienes son los demás. Vivimos desde nuestro personaje,
que es una falsa identidad, que no acepta la propia originalidad dañada, y desde
nuestro ego herido, la motivación es resentimiento y miedo. Desde el sentimiento de
inferioridad o superioridad, tratamos de convivir en el nosotros, pero así nos hacemos
violencia y se la hacemos a los demás. Sólo desde la originalidad vivimos con
sentimiento de igualdad, de comunidad de originales (Martínez-Domínguez, 2023a).
La educación sensible nos saca de ese vivir a la defensiva, nos ayuda a caer
en la cuenta de las propias heridas, y cicatrizadas, tal vez no podamos sanar al
"nosotros" pero empezamos a ser la luz original que nos ayude a avanzar por ese
camino de originalidad convivida. Sanados de las heridas, liberados del personaje,
así estamos en condiciones de ayudar realmente al mundo a ser original, esto es:
bueno, amable, sabio, benevolente y libre habitando en unidad de originalidades con
amor maduro y auténtico (Martínez-Domínguez, 2023a).
Descripción y discusión de los supuestos
Las hipótesis planteadas son suposiciones propuestas sobre la base de un
razonamiento limitado como punto de partida para mostrar si de veras estamos ante
una explicación de la realidad. Son suposiciones y es el objetivo de este estudio
fortalecerlas o refutarlas.
Para poder cuestionarlas es imprescindible describirlas en todos sus
elementos para aclarar las interpretaciones y no dejar dudas sobre cuál es la
interpretación que sustenta cada supuesto.
Según se clarifica cada supuesto se plantea la consiguiente disputa para
facilitar el proceso discursivo del estudio, hipótesis a hipótesis.
36
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
La sensibilidad de cada persona está capacitada para captar su origen
Esta hipótesis podría parecer que es negada por los agnósticos, sin embargo,
lo que afirman los agnósticos es que no se consideran con la posibilidad de conocer
el origen, pero eso no impiden que lo capten como un misterio por su sensibilidad.
Según Kant (1988): “La capacidad (receptividad) de recibir representaciones,
al ser afectados por los objetos, se llama sensibilidad. Los objetos nos vienen, pues,
dados mediante la sensibilidad y ella es la única que nos suministra intuiciones. Por
medio del entendimiento, los objetos son, en cambio, pensados y de él proceden los
conceptos” (p.65).
Desde este marco, en la medida que el origen es un objeto, puede ser captado
por la sensibilidad, suministrar una intuición y procesarlo como concepto por el
entendimiento. La cuestión es poder afirmar si el origen es “objeto” y como tal, ver si
puede ser captado por la sensibilidad personal.
Se constata que la sensibilidad no personal no capta el origen, luego el origen
de ser objeto no es captable por una sensibilidad no personal. Sin embargo, no se
puede decir lo mismo de la sensibilidad de la persona.
Según Kant (1988) sí, es posible:
Nuestro conocimiento surge básicamente de dos fuentes del psiquismo: la
primera es la facultad de recibir representaciones (receptividad de las impresiones);
la segunda es la facultad de conocer un objeto a través de tales representaciones
(espontaneidad de los conceptos). A través de la primera se nos da un objeto; a través
de la segunda, lo pensamos en relación con la representación (como simple
determinación del psiquismo). La intuición y los conceptos constituyen, pues, los
elementos de todo nuestro conocimiento, de modo que ni los conceptos pueden
suministrar conocimiento prescindiendo de una intuición que les corresponde de
alguna forma, ni tampoco puede hacerlo la intuición sin conceptos. [...] Si llamamos
sensibilidad a la receptividad que nuestro psiquismo posee, siempre que sea afectado
de alguna manera, en orden a recibir representaciones, llamaremos entendimiento a
la capacidad de producirlas por sí mismo, es decir, a la espontaneidad del
conocimiento. Nuestra naturaleza conlleva el que la intuición sólo pueda ser sensible,
es decir, que no contenga sino el modo según el cual somos afectados por objetos.
La capacidad de pensar el objeto de la intuición es, en cambio, el entendimiento.
Ninguna de estas propiedades es preferible a la otra: sin sensibilidad ningún objeto
nos sería dado y, sin entendimiento, ninguno sería pensado. Los pensamientos sin
contenidos son vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas (p.92).
Esta argumentación kantiana ya resultaría suficiente para sostener que toda
persona puede captar el origen, aunque sólo sea como fenómeno intuido por la
sensibilidad mental, aunque no pueda captar su representación directa como objeto
empírico.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
37
Sin embargo, autores como Scheler, Stein o Polo sostienen que la sensibilidad
personal es capaz de captar el origen no sólo como objeto abstracto, sino como algo
personal en lo que habitamos y nos habita (Martínez-Domínguez, 2015; 2022).
Según Polo (2016), a través de los trascendentales antropológicos, la persona
forma un estado de intimidad con su origen. Origen al que considera personal, lo que
supone que deba ser un “nosotros”, pues no es posible que la persona sea en solitario
(Martínez-Domínguez, 2022). Esa relación sensible con el origen la llama intimidad.
“Intimidad es apertura tanto hacia dentro como hacia fuera; y eso es el ser personal,
no el ente en cuanto ente. Por eso, persona no significa supuesto, pues el supuesto
ya está consumado, y lo que sustenta le es añadido” (Polo, 2016, p.91).
Scheler se refiere a la geistige Gefühle- Persönlichkeits- gefühle como
sentimiento espiritual o el sentimiento de la persona propiamente (Ferretti, 1972). Esta
categoría coincide con la noción de “sensibilidad abierta” o extramental, más allá de
lo que Kant argumentó.
La sensibilidad personal lleva a la alteración de la intimidad que es una
advertencia de los primeros principios y donación coexistente personal con el otro y
el origen. Se podría decir que la sensibilidad personal hace estar en intimidad y
alteración permanente con el origen último de su ser de forma extracósmica, o
también llamada, espiritual, que quizás sea un modo más tradicional de referirse a
este tipo de vinculación.
Para Edith Stein, la sensibilidad espiritual es el “sentimiento original del valor”,
“aprehensión del valor” (Stein, 2006:186) y va más allá de la sensibilidad mental de la
que dirá: “el gusto por una impresión táctil, el dolor sensorial, penetran ya en la esfera
del yo; ‘yo’ vivencia el gusto y el dolor en la superficie de mi yo, en ello vivencio a la
vez mi ‘receptividad sensorial’ como estrato superior o más externo de mi yo” (Stein,
2006:183).
Los autores citados coinciden en que la sensibilidad personal no se limita al
“yo”, sino que capta la vivencia del “nosotros”, el ser-con, la coexistencia, ser
cohabitantes de lo original desde el origen o la persona total como dirá Stein.
Más recientemente, Martínez-Domínguez (2021) sostiene que la sensibilidad
de la persona está abierta al origen y a la propia originalidad y es uno de los tres
factores constitutivos de la inteligencia sensible de la persona, junto a la capacidad
mental, el temperamento y el estado de madurez. Este modo de entender la
sensibilidad sería un modo de armonizar posturas que hasta entonces parecían
polarizadas, como son las cosmovisiones subjetivistas, las objetivistas y las holísticas.
Aceptado que la persona está capacitada para captar el origen y su propia
originalidad, la de los demás y la del cosmos, sólo cabe apostar por una educación
sensible a la originalidad, y cualquier otra forma de educación tendrán que ser
considerada deseducación (Chomsky, 2012).
38
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
Si alguien no es respetado en su originalidad se degenera
Esta hipótesis será negada por los constructivistas radicales, quienes
consideran que uno puede ser todo lo que pueda ser. Siendo todas las posibilidades
válidas en la medida que encajan con la realidad.
Aquí no se niega que alguien pueda ser todas las posibilidades que le ofrecer
su ser en su circunstancia, lo que se afirma es que sólo aquellas formas que se
fundamentan en la forma original de ser son las que traerán un bienestar intersubjetivo
sostenible, mientras que las formas de ser que no respeten la intención original por la
que fueron originadas, los llevará a vivenciar menor bienestar y, además, violencia a
sí mismo que puede repercutir en violencia a los demás.
Esta hipótesis lleva implícita que el origen originó con una intención, un motivo
creador que puede ser llamado amor originador como manifestación del ser personal
del origen como se está describiendo a lo largo del documento.
Las oportunidades de aprendizaje que ofrece la circunstancia para la
originalidad de la persona son experiencias que se presentan como impulsoras del
desarrollo según “lo que se debe” según la propia originalidad de la persona
(Martínez-Domínguez, 2019).
Si las oportunidades de aprendizaje no impulsan el desarrollo de lo que debe
ser o incluso lo dificultan, desde esta hipótesis, podrán ser consideradas amenazas,
y como experiencias que pueden evitar o coaccionar el desarrollo original de la
persona. Se las consideran circunstancias de violencia, aunque como consecuencia
traigan encaje en la realidad circundante. Si la persona ha sido alejada de su
originalidad, ésta está degenerada y requiere regeneración.
Así se entiende, que la educación sensible a la originalidad deba tener una
dimensión sanadora de lo original (Martínez-Domínguez, 2023b).
Por tanto, el verbo “deber” no es fortuito, sino una aceptación de lo dado por el
origen con la opción o posibilidad de no aceptar la originalidad y autoconfigurarse de
otro modo. Es cierto, que tal vez pueda encajar en la realidad, pero ya no sería la
forma original de ser. Por ejemplo, un fabricante hace un avión. Si ponemos por caso
que el avión debe autoconfigurarse, podría utilizar su ser para tomar la forma de
autobús y, ciertamente encajaría, pero ya no sería según la intención del origen. Tal
vez sea un autobús feliz, pero ha tenido que degenerar su ser avión, ha frustrado su
originalidad y como consecuencia, esto supone un daño en la sensibilidad de la
persona que, como se ha argumentado, capta la propia originalidad.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
39
El deber de la persona vendría a ser la aceptación de la intención del origen,
en este sentido, se podría decir que la persona, por su sensibilidad personal, anhela
identificar lo que quiere con lo que debe y esto sería acertar en la vida. Ese “deber
ser” no es algo cerrado, sino muy amplio. Si la intención del origen es la creación de
un amor encarnado, lo que la persona debe ser es amor encarnado, y eso se puede
ser de multitud de maneras. Pero quien no lo acepta, se autoconfigurará como
vanagloria o como miedo y ambas formas pueden encajar en la realidad, pero
supondrán estados de violencia o indiferencia que dañan, a sí mismo, a los demás y
al cosmos.
La libertad para aceptar ser el amor original precisa actuar en conformidad con
la propia conciencia, que permanece más o menos despierta y abierta hacia el interior
y el exterior de sí por la sensibilidad personal. La conciencia señala que tiene que
reprimir, dónde debe dejar hacer y qué se ha de proponer. Este saber puede estar
vinculado a casos aislados, o puede tratarse de un objetivo supremo que la persona
quiere alcanzar con todo su proceso de autoconfiguración, un modelo de lo que quiere
llegar a ser (Stein, 2006).
Se podría añadir que si la intención del origen es crear amor y el origen es
unidad, el origen es amor, la intención original es amar incondicionalmente y la
persona anhela corresponder a ese amor incondicional originador con amor
manifestado.
La persona que no se manifiesta como amor correspondiente al amor
incondicional de su originación por el origen último -que puede o no corresponderse
con un amor incondicional por los originadores inmediatos que son los padres, como
manifestación de ese amor primigenio- se manifiesta para ser, ya que no ha aceptado
lo que es.
La persona que no acepta su ser necesita hacer y tener para entrar en un
estado de trepidación y ficción imprescindible, para aparentar lo que no es. Esto es
no sólo es una fuente de daño, sino también una esclavitud y la educación sensible a
la originalidad cuenta con una dimensión liberadora del personaje que la persona se
construye para sustituir su no aceptación original.
La persona surge original y se manifiesta por la educación sensible a la
originalidad
La persona originada es originalidad absoluta del origen. Según la simbología
que cada persona aplique, el origen podrá ser un “ser supremo”, “ser increado”,
“providencia”, “Dios”, “deidad”, “divinidad”, “Gaia”, “energía universal”, “Amor infinito”,
“Inteligencia Omnipotente”, “Luz”, “Brisa”, “la Nada” o sencillamente un “misterio”, que
sería el caso de quienes se consideran agnósticos.
La originalidad absoluta de una persona es lo que es la persona desde su
origen y lo despliega con libertad y responsabilidad mediante la educación. La
40
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
originalidad relativa es la manifestación concreta y novedosa de la persona, que a su
vez la diferencia de las personas con relación a su entorno de igual
La originalidad absoluta no es algo interno y relativa a algo externo de la
persona, sino que la persona es original de forma absoluta y lo manifiesta de forma
relativa.
La originalidad no es la motivación interna que nos impulsa a hacer, sino una
motivación original de la que, sin saberlo, participamos.
Figura 1.
Relación entre originalidad absoluta y la originalidad relativa que se manifiesta por la educación, con
autenticidad como marca personal, o con falsedad como imagen aparente.
Fuente. Martínez-Domínguez, 2023b
El devenir del mundo es una continua manifestación de originalidad cósmica
que se genera de forma necesaria por las leyes de la naturaleza que, en lo humano,
sería la cultura. Dirá Stein (2006) que es la “envoltura” compuesta de objetos y sujetos
que impactan en el aprendizaje de la persona, quien es objeto y sujeto a un tiempo,
del mundo, forman parte los sujetos y los objetos (padres, escuela, comunidad real y
virtual, objetos, modas…). Los impactos pueden suponer oportunidades o amenazas
para la educación, en función de la gestión de la sensibilidad personal con que las
afronta la persona.
Todos los objetos del cosmos son originales y se autoconfiguran si están vivos
con originalidad necesariamente. Sin embargo, los objetos que son sujetos, es decir,
las personas, pueden no aceptar la originalidad y falsear o degenerar el mundo, a los
demás y a sí mismos.
Según se van realizando estas descripciones, nos vamos aproximando a la
conclusión de que la educación sensible a la originalidad es la única educación válida
y auténticamente educativa. Las personas requieren de esta educación para que
puedan autoconfigurarse con originalidad. Para ello cuentan con la sensibilidad
personal con la que captan su propia originalidad y desplegarla de forma más o menos
auténtica y más o menos plena, con el potencial de desarrollo que lo componen más
factores, y no sólo factores personales, sino también el factor ambiental y el tercer
factor que es, precisamente, la libre aceptación de la originalidad y la intención
autodeterminada de desarrollarla.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
v
41
La educación sensible a la originalidad no puede limitarse a una alfabetización
mental, es imprescindible una alfabetización de la dimensión extramental o espiritual
en la que cohabitamos como un “nosotros” abierto al cosmos, al origen y al fin del
mundo.
Para la educación abierta al origen desde el “nosotros”, no es suficiente una
alfabetización racional y emocional. No son suficientes el desarrollo de competencias
ni el aprendizaje de contenidos intelectuales o prácticos; es imprescindible la
alfabetización simbólica (Langer, 2009).
Los símbolos son el tema de la sensibilidad mental que los interpreta, no en
cuanto que los simboliza, sino en cuanto que intuye el sentido del símbolo como
mensaje original y personal. La sensibilidad personal capta el origen, lo original y la
originalidad. Interpreta en símbolos (lo simboliza); pero el tema de la sensibilidad
abierta no es el símbolo, sino el origen a lo que el símbolo se remite (Polo, 2016).
Una educación no sensible a lo original no cuenta con que la persona sea
capaz de un conocimiento trascendente a la razón, lo que reduce el conocimiento
humano a lo meramente razonable, ya sea realidad o apariencia. Es así como se le
puede considerar “educación racionalista”, en cuando el sujeto tiene una
discapacidad apertural de su sensibilidad que no le permite captar la vivencia
misteriosa de los primeros principios, ni la experiencia coexistente con el resto de las
personas y el origen (Martínez-Domínguez, 2022).
Una educación que no es sensible al amor nativo del acto de ser de la persona
y atribuye todo acto de amor a la voluntad que se encuentra en la mente, se le puede
calificar de “educación voluntarista”. Una educación que confunde la libertad del acto
de ser de la persona con el libre albedrío del “yo”, es una educación egocéntrica y
autorreferencial (Martínez-Domínguez, 2022).
Una educación que haga referencia a un supuesto origen pero que no lo
vivencia, sino que meramente lo razona, no es sensible a lo original: no permite
habitar en la propia originalidad, en la intimidad del “nosotros original”.
Una educación no sensible a la originalidad no permite a la persona habitar en
su identidad ni manifestarla con originalidad. La educación no sensible, daña en la
identidad de la persona y cuanta más alta sea la sensibilidad de la persona, más
dañada quedará la persona por una falsa identidad, que podría llamarse “personaje”
de sí mismo; como manifestación impostada de su propio ser personal.
Quien se refugia en un personaje es que no acepta su originalidad, no se quiere
a sí mismo. Quien no se ama a sí con madurez, amará a los demás de forma
inmadura, propiciándoles un daño o dañándose a sí mismos por el amor inmaduro
que forma “falsos-nosotros” (Künkel, 1940).
42
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
Si la persona es comprensiva y compasiva con su propia versión original,
entonces podrá empatizar con las demás personas.
Reconocer al propio personaje, las manifestaciones de inmadurez que
ofrecemos, a veces sin desearlo, los propios fallos, los propios autoengaños, las
malas decisiones, las maldades consentidas; en fin, todo lo dañino de nuestro ser
personal, es fundamental para ser libres de forma original. Es fundamental
reconocerse digno en la equivocación para amar con madurez a quienes se
equivocan, a quienes se dejan llevar por la debilidad, los que se engañan, los que
dañan a otros. Que no significa el justificar el mal, sino comprenderlo; que es muy
diferente. No se ama el mal que se realiza, pero el asesor debe amar al asesorado
que realiza el mal (Martínez-Domínguez, 2023b).
Discusión
El análisis de los hallazgos anteriores, permiten reconocer algunos aspectos
que se desarrollan a continuación:
El mayor recurso utilizado por los universitarios para buscar información que
ayude a comprender temas académicos y de interés personal, es la Web e Internet,
ya sea a través de navegadores como google, redes y foros sociales/académicos,
entre otros. Al respecto, diversos autores (Romney, 2016; Alcibar, Monroy y Jiménez,
2018) coinciden en señalar que los estudiantes prefieren utilizar herramientas
tecnológicas como fuente de referencia y como apoyo en sus tareas escolares, pues
además de ser atractivas y fáciles de usar, también ofrecen acceso a información
ilimitada que permite enriquecer los contenidos y ampliar la perspectiva de
aprendizaje.
Sobre el propósito del aprendizaje académico, los estudiantes priorizan la
formación profesional y la obtención de un título, tal como en páginas anteriores se
mencionó al citar a Coll (2013), quien afirma que los sistemas educativos actuales se
siguen caracterizando por poner en primer lugar la enseñanza de contenidos
especializados en determinada área o profesión que garanticen la eficiencia y la
productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social. Los estudiantes,
por lo tanto, ven a la escuela como el espacio principal donde adquieren las
competencias, habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse en una
profesión.
A diferencia de lo anterior, el aprendizaje no académico, según los
participantes, les permite principalmente un desarrollo personal y responder a
situaciones de la vida cotidiana. En este sentido, Black, Castro y Lin (2015)
mencionan que el aprendizaje formal sigue siendo importante, sin embargo, las
nuevas generaciones se sumergen cada vez más en entornos no formales e
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
43
informales de aprendizaje para gestionar sus actividades cotidianas en los diferentes
contextos en que participan. El problema de este aprendizaje, dicen Morales, Cabrera
y Rodríguez (2018), es que no es sistemático ni intencional y tampoco hay una toma
de consciencia en la mayoría de los jóvenes respecto al proceso para su apropiación,
incluso, no llega a ser valorado como parte de su formación y de su repertorio de
saberes.
Otro de los hallazgos encontrados en el presente estudio tiene que ver con la
metodología que prefieren los estudiantes para lograr sus aprendizajes; tanto para lo
académico como para lo no académico, se destaca una tendencia importante hacia
un aprendizaje a través de una enseñanza expositiva, donde el profesor o experto
transmite la información, dejándole al alumno o aprendiz un rol pasivo, un receptor de
esa información. Sin embargo, existen evidencias que demuestran la insuficiencia de
la docencia orientada al saber académico para dar respuesta oportuna y pertinente a
las demandas laborales y sociales actuales, así como a los cambios en los estilos de
vida (Medina, Domínguez y Ribeiro, 2011). En ideas similares, Monteagudo et al.
(2020), afirman que, mientras se siga enseñando bajo un modelo expositivo y
tradicionalista, será difícil formar ciudadanos críticos y capaces de construir su propio
aprendizaje, lo que evidencia este estudio, aún y cuando los estudiantes sean nativos
digitales, prefieren aprender por exposición de alguien, disminuyendo las
posibilidades de autogestar sus conocimientos.
Sobre el trabajo en equipo y la participación en las comunidades de
aprendizaje, los estudiantes no las consideran de valor significativo en su formación,
prefieren el trabajo individual, lo que se contrapone con las características de la nueva
sociedad, que, en palabras de Tobón et al. (2015), esta sociedad emerge a escala
global por lo que demanda nuevos procesos de formación, donde las comunidades
trabajen de manera colaborativa para resolver `problemas con una visión global y
apoyándose de la tecnología para superar las limitaciones de tiempo y espacio.
También, dentro de la metodología para el aprendizaje, se indagó en la
organización y los tiempos que le dedican a éste, encontrando que, en el caso de lo
académico, se divide casi en la misma cantidad aquellos que dicen tener horarios
definidos para sus actividades académicas, y los que mencionan no tener horarios y
realizar sus tareas cuando tienen ganas. En el caso de estudiar sobre temas no
académicos, la mayoría dice hacer indagaciones cuando surge el interés, sin importar
horarios ni espacios. Caram et al. (2017) encontraron en su estudio, que una de las
principales dificultades en el desempeño académico que manifiestan los estudiantes,
es precisamente la planificación y organización del tiempo de estudio; los autores
refieren que la dimensión del tiempo en la actualidad, se concentra en el presente y
lo inmediato, sin planes a largo plazo, lo que desorienta la acción planificada y los
compromisos sostenidos.
44
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
En el caso de los contenidos académicos, casi el total de los participantes
consideran que aportan a su formación profesional, sin embargo, muy pocos afirman
que les ayudan a solucionar problemas de su vida cotidiana. Esto deja ver que sigue
presentándose una distancia significativa entre la educación formal y las
características del mundo contemporáneo. Al respecto, la educación, tal como se
propone en el discurso, debe ser menos directiva y más transformadora, posibilitando
formar y preparar a los sujetos no sólo para el trabajo, también para la vida, y con ello
favorecer su desarrollo social e individual. Asimismo, esta formación tiene que
desarrollar la inteligencia para movilizar saberes y poder dar respuesta oportuna y
pertinente a las demandas del contexto laboral, familiar, comunitario, personal, etc.,
esto es, una formación integral de la personalidad (Ronquillo et al., 2019).
A la inversa, los aprendizajes no académicos, según la mayoría de los
participantes, les ayudan a su desarrollo personal y a la solución de necesidades de
su día a día, tal como menciona Fernández (2014), este aprendizaje está asociado a
actividades de la vida cotidiana en ámbitos familiares, de trabajo y ocio, además, está
controlado por el mismo sujeto, al no ajustarse a planificaciones institucionales. En
ideas similares, es necesaria una actitud individual comprometida con el propio
aprendizaje, ya que, al no existir una regulación externa como son las instituciones
educativas y los docentes, es el propio sujeto quien aprende haciendo, resolviendo y
cometiendo errores, convirtiéndose en autogestor de sus aprendizajes (Gairín et al.,
2020).
Finalmente, y no alejado de lo comentado en párrafos anteriores, los
participantes atribuyen a la escuela, principalmente, la formación profesional. Solo
alrededor del 30% considera que le aporta a su formación personal o que le permite
mejorar su participación dentro de su comunidad. Es un desafío importante para la
educación y todos los involucrados en ella, pero mientras los significados y
atribuciones sigan limitando sus funciones al ámbito académico y profesional, no
habrá un cambio verdadero, al respecto, la UNESCO manifiesta:
El reto que plantea el desarrollo sostenible es hoy mayor que nunca, por lo que
cada vez se tiene más conciencia de que los avances tecnológicos, las legislaciones
y los marcos políticos no bastan. Tienen que acompañarse de cambios en las
mentalidades, los valores y los estilos de vida, y del fortalecimiento de la capacidad
transformadora de las personas (2012, p. 5).
Conclusiones
Como conclusiones del presente estudio se muestra que la sensibilidad de
cada persona está capacitada para captar su origen y la educación debe ser sensible
a la originalidad para que sea auténticamente educación y la persona se autorrealice.
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
Educación Sensible a la Originalidad
45
También se ha mostrado que si alguien no es respetado en su originalidad se
degenera. Esta degeneración supone violencia y es una evidencia su existencia, que
según aquí se muestra podrá minimizarse en la medida que se practique más y mejor
la educación sensible (Martínez-Domínguez, 2022).
Por último, se ha mostrado que la persona surge original y se manifiesta por la
educación sensible con originalidad, y si no se aplica tal educación, la persona se
manifiesta como un personaje, una ficción que no termina de sentirse satisfecha con
los anhelos de su propia sensibilidad personal.
Referencias
Chomsky, N. (2012). La (des)educación. Austral.
Curtin, S. C., Hedegaard, H. y Ahmad, F. B. (2021). Provisional numbers and rates of
suicide by month and demographic characteristics: United States, 2020. NVSS-
Vital Statistics Rapid Release, (16), 1-13. https://acortar.link/mY8NQj
Kant, E. (1988). Crítica de la razón pura, Estética trascendental. Alfaguara.
Kant, E. (1988). Crítica de la razón pura, Lógica trascendental. Alfaguara.
Künkel, F. (1940). Del yo al nosotros. Luis Miracle.
Langer, S. K. (2009). Philosophy in a new key: A study in the symbolism of reason,
rite, and art. Harvard University Press. https://acortar.link/LiEfoV
Martínez-Domínguez, L. M. (2021). Educar la Inteligencia Sensible: guía para padres
de hijos con alta sensibilidad. EUNSA
Martínez-Domínguez, L. M. (2015). El habitacionismo: una apertura en la mentalidad
educativa contemporánea. Revista de investigación en educación, 13 (1), 27-
52.
Martínez-Domínguez, L. M. (2023b). Asesoramiento personal basado en la educación
sensible. FERSE. https://acortar.link/pw1Eac
Martínez-Domínguez, L.M. (2019). Lo permanente del aprendizaje humano para
responder al continuo cambio. Foro de Educación, (27), 253-270.
https://acortar.link/rnq13c
Martínez-Domínguez, L.M. (2022). Educación Sensible: marco pedagógico y espíritu
educativo. Almuzara Universidad.
Martínez-Domínguez, L.M. [@luisma_urjc]. (2023a, 22 de febrero). Habitar el
#hogarinterior para ser auténtica humanidad. [Post] Instagram.
https://acortar.link/CPVAOe
46
Cuestiones Pedagógicas,
1(32), 2023,31-46
ISSN
0213-7771
- e-ISSN
2443-9991
https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.02
Luis Manuel Martínez Domínguez | Myriam Muñoz Guitart
Polo, L. (2016). Antropología trascendental. Eunsa.
Real Academia Española (2023). Concepto “original”. https://dle.rae.es/original
Sellés, J. F. (2011). El acceso a la antropología trascendental. Studia Poliana, (13),
7-14. https://acortar.link/2RXsFB
Stein, E. (2002). Obras Completas, Vol. II-Escritos Filosóficos (Etapa
Fenomenológica: 1915-1920). Editorial Monte Carmelo.
Valiente Sánchez-Valdepeñas, Á. (2022). Pseudo-Dionisio Areopagita. Sobre Los
Nombres Divinos. Editorial UNED.
