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Nociones básicas para instrumentar la
metodología de problemas prototípicos e
incidentes críticos
Basic notions to implement prototypical problems and
critical incidents methodology
Lucía Guadalupe Reynosa Gómez
Universidad Autónoma de Yucatán
lucia.reynosa.@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0001-9451-9425
William René Reyes Cabrera
Universidad Autónoma de Yucatán
wreyes@correo.uady.mx
https://orcid.org/0000-0002-3443-6385
Resumen:
Abstract:
Desde inicios del año 2000 surgieron diversas
iniciativas desde la pedagogía crítica, para
atender a las exigencias de un entorno cada
vez más cambiante al que los enfoques de
enseñanza tradicional ya no podían
responder cabalmente. En este Ensayo se
presenta una de esas iniciativas, denominada
Metodología de Problemas Prototípicos e
Incidentes Críticos; para la impartición de una
asignatura o módulo académico. Los
Problemas Prototípicos pueden definirse
como la construcción de un escenario
relevante, realista y útil, constituido por
situaciones complejas, que debe ser
solucionado por el estudiante y de quien se
demanda la movilización de saberes y
recursos cognitivos y no cognitivos. Para
apoyar la comprensión del Problema
Prototípico puede elaborarse un Organizador
Since the beginning of the year 2000, diverse
initiatives have emerged from critical pedagogy,
to meet the demands of an increasingly
changing environment to which traditional
teaching approaches couldn´t fully answer. This
Essay, presents one of these initiatives, named
Methodology of Prototipical Problems and
Critical Incidents for teaching a course or
academic module. Prototipical problems can be
defined as the construction of a relevant,
realistic and useful scenario, made up of
complex situations wish must be solved by the
student and from whom the mobilization of
knowledge and cognitive and non-cognitive
sources is demanded. To support the
understanding of prototipical problem, a
Cognitive Learning Organizer can be builded-
up, to visually represent it and show its
relationship with the program contents, as well
Recibido: 15/09/2022 | Revisado: 19/09/2022 | Aceptado: 03/04/2022 |
Online First: 13/06/2023 | Publicado: 30/06/2023
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Cognitivo de Aprendizaje que lo representa
visualmente y muestra su relación con los
contenidos programáticos así como con los
saberes antecedentes y consecuentes. Por su
parte, los Incidentes Críticos se entienden
como sucesos específicos de la práctica
profesional cotidiana que causan perplejidad,
crean dudas, producen sorpresa o inquietud y
que motivan el pensamiento reflexivo y una
respuesta rápida, acertada y creativa por
parte del estudiante. Ambos conceptos tienen
características específicas y siguen una serie
de pasos para su construcción, pero son las y
los docentes quienes les darán un sentido
auténtico y la justa dimensión a su utilidad,
como un recurso más para lograr los fines
educativos en sus estudiantes.
Palabras clave: problemas prototípicos,
método de incidentes críticos, metodología.
as with the antecedent and consequent
knowledge. Critical incidents are understood as
specific events in daily professional practice
that cause perplexity, create doubts, produce
surprise or uneasiness and motivate reflective
thinking and a quick, accurate and creative
answer by the student. Both concepts have
specific characteristics and follow a series of
steps for their construction but are the teachers
who will give them an authentic meaning and
the right dimension to their usefulness as one
more resource to achieve the educational goals
of their students.
Keywords: prototipical problems, critical
incidents method, methodology
Introducción
La pandemia mundial provocada por el virus SARS COV-2 iniciada en 2020
planteó diversos retos a los sistemas educativos de todos los países y colocó a la
docencia frente a desafíos profesionales, laborales y personales, propiciando al
mismo tiempo la oportunidad de potenciar esa resiliencia que siempre ha
caracterizado al profesorado, al instrumentar alternativas educativas para enfrentar la
emergencia sanitaria. Si bien previo a la pandemia ya se buscaban alternativas para
superar las limitaciones de los enfoques de enseñanza tradicionales (Didriksson &
Herrera, 2004), esta necesidad volvió mucho más urgente realizar cambios de
paradigma en los procesos de enseñanza de manera remota.
Entre los enfoques pedagógicos para afrontar las problemáticas asociadas a la
enseñanza tradicional se encuentra la innovación didáctica crítica (Pando, 2018;
Rodríguez et al., 2019), que se refiere a la construcción e instrumentación del
currículo universitario principalmente, bajo un nuevo paradigma de formación,
sustentado en ejes transversales y programas flexibles que favorece una verdadera
articulación entre las diversas áreas del conocimiento y su vinculación con el mundo
real.
Este enfoque busca integrar diversos ambientes de aprendizaje complejos y
dinámicos, para desplegar diferentes potencialidades del estudiante, dirigidas al
aprendizaje y el autoaprendizaje; además de reorientar las áreas científicas,
tecnológicas y humanísticas, alrededor de campos de problemas que demanden la
intervención multidisciplinaria de esas áreas, para generar aprendizajes auténticos
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que permitan resolver los problemas que afrontará el estudiante y el futuro egresado
(Didriksson & Herrera, 2004).
Una de esas metodologías es la de Problemas Prototípicos e Incidentes críticos
(Monereo y Badia, 2012), misma que está basada en un “ecosistema de aprendizaje”
conformado por la interacción dinámica entre un contexto presencial, un contexto
virtual, un contexto escolar, además de un contexto real, para transferir el
conocimiento del aula a escenarios reales, con problemas reales, articulando y
conectando esos contextos (Herrera, 2020).
Este tipo de metodologías son una alternativa útil para el trabajo docente, por
lo cual consideramos importante aportar elementos que favorezcan su comprensión
y su uso, siempre en favor de la formación integral y auténtica de los estudiantes, de
tal forma que las y los profesores cuenten con una opción más para afrontar los
diferentes retos que les demanda la nueva normalidad. Así, el propósito de este
trabajo es proporcionar un conjunto de nociones básicas que contribuyan a avanzar
en la instrumentación de esta metodología desde una perspectiva situada, flexible y
comprehensiva.
Con base en lo anterior, este Ensayo presenta en primer término, los aspectos
que se consideran esenciales en cuanto a la metodología que nos ocupa, el
antecedente más inmediato de la misma, la caracterización tanto de los problemas
prototípicos como de los incidentes críticos, una secuencia básica para desarrollar la
metodología propuesta y por último algunas reflexiones a tono conclusivo.
Desarrollo
Antecedente de la metodología de Problemas prototípicos e incidentes críticos
Como hemos señalado la metodología que nos ocupa tiene su antecedente
principal en la denominada pedagogía crítica, así como en diversos modelos teóricos
derivados de los llamados constructivismos (Hernández, 2006), tales como el enfoque
por competencias que tuvo su mayor auge a finales de los 90´s y durante los primeros
15 años del siglo XXI. Al respecto, Monereo y Badia (2012) consideran que desde un
enfoque competencial, una persona, sea estudiante o no, es competente si resuelve
con éxito, problemas frecuentes, comunes o esperados, que emergen en su ámbito
de acción; pero también y muy especialmente, es competente cuando es capaz de
resolver problemas nuevos e inesperados e incluso emocionalmente
desestabilizantes. “En el primer caso podemos hablar de problemas prototípicos y, en
el segundo, de problemas emergentes que se conocen como incidentes críticos” (p.
77).
Sin embargo, a diferencia de este planteamiento, nosotros compartimos la
propuesta didáctica de Herrera (2020, 2022), en el sentido de que ambos, problema
prototípico e incidentes críticos, están unidos en el sentido de que los incidentes
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críticos se derivan del problema prototípico y por lo tanto son más específicos que
este, aunque sí coincidimos con Monereo y Badia (2012) en cuanto al enfoque
problematizador de situaciones reales, tanto para los problemas prototípicos como
para los incidentes críticos, así como en cuanto al carácter imprevisible e impactante
de éstos últimos. En cuanto a los incidentes críticos como técnica didáctica, su
antecedente es más antiguo, ya que se han encontrado referencias de los años 50´s
(Flanagan, 1954, citado por Nail, 2013).
Herrera (2022), señala que desde el año 2000 aproximadamente, en
prácticamente todo el mundo surgieron alternativas a las nuevas necesidades de
formación educativa a las que los enfoques tradicionales ya no podían responder ante
un mundo irremediablemente globalizado, pero indiscutiblemente, real, ese fue el
caso del enfoque por competencias. Menciona que el principal problema detectado
entonces fue la grave desvinculación de la educación con la realidad, es decir la falta
de pertinencia con dicha realidad; el enfoque por competencias pareció dar un gran
salto cualitativo en ese sentido, pero era, y es necesario, continuar desarrollando
propuestas didácticas que permitan aterrizar toda esa filosofía y pedagogía y
contribuir a que el estudiante aprenda a vivir en un contexto incierto, complejo
dinámico y cambiante.
Esta profunda ruptura paradigmática implicó incluso, una transformación de la
concepción del conocimiento y su validez, calibrada desde esta óptica por su grado
de robustez social, es decir por el grado en que ese conocimiento es socialmente y
auténticamente útil, para resolver los diferentes problemas de los diferentes entornos
locales y globales. (Herrera, 2022). La metodología que se aborda en este Ensayo,
es una de las alternativas didácticas frente a esa problemática.
Un problema prototípico, es ante todo un escenario y no una mera pregunta, ni
siquiera es el planteamiento de un problema de investigación (Herrera, 2020), porque
éste último involucra un proceso sistemático y riguroso de investigación, mientras que
el problema prototípico si bien echa mano de los recursos de la investigación,
conforma una estrategia didáctica y no una investigación en sí. No obstante, comparte
características similares con un problema de investigación, entendido a la manera de
la metodología de la investigación (Hernández y Mendoza, 2018) en el sentido de
plantear un problema que requiere solución mediante una determinada ruta
metodológica, pero el problema prototípico posee además ciertas características que
lo hacen diferente, tales como:
✔ Es integral.
✔ Promueve la relación entre disciplinas del conocimiento.
✔ Es cercano a la realidad circundante del estudiante.
✔ No se requiere saber ni desarrollar rigurosamente un proceso de metodología
de la investigación para resolverlo, pero sí ciertas habilidades de investigación
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como la sistematicidad, la observación, así como la obtención e integración de
la información encontrada para la solución del problema.
✔ Su solución suele ser más breve que el desarrollo de una investigación
científica, ciñéndose a la duración de una unidad programática, de un módulo
o de una asignatura.
En la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos, los docentes
son los diseñadores de los escenarios y contextos mencionados, los cuales son
retomados de lo que ocurre en el mundo circundante real, en forma de noticias,
hechos o acontecimientos trascendentes complejos, reales y cercanos sea local o
globalmente, por lo que no se requiere que el docente sea especialista en guionismo
o en teatro ni cuestiones de esa índole, sino tomar esos escenarios y recrearlos,
deconstruyéndolos y reconstruyéndolos en forma creativa, para conformar una
síntesis dialéctica que permita ir abordando progresivamente los contenidos de la
asignatura, del módulo o de un conjunto de temáticas de que se trate.
En cuanto al estudiante, el problema prototípico y los incidentes críticos van a
demandarle la movilización de saberes disciplinares, pero también y de igual
importancia, de habilidades de pensamiento lógico, de estilos de pensamiento
científico y de habilidades cognitivas y metacognitivas.
Esta metodología permite enfrentar a los estudiantes a situaciones problemáticas
para aprehender conocimientos, en el sentido de hacerlos suyos, de apropiárselos
como diría Ausubel, en forma significativa, (Ausubel, et al., 1998).
Los problemas prototípicos
Los Problemas Prototípicos dentro del ámbito universitario pueden definirse como:
la construcción de un escenario relevante, realista, factible y útil, constituido por
situaciones complejas, que deberán ser analizadas para su solución (Herrera, 2020),
por lo que “favorece la movilización de recursos cognitivos y no cognitivos para su
enfrentamiento” (Herrera y Montero, 2021, p. 86). En este sentido, se pretende que el
problema prototípico genere experiencias de aprendizaje que promuevan procesos
de aprendizaje auténtico (Gómez, et al., 2021).
Las características principales de los Problemas Prototípicos se describen
enseguida (Herrera, 2020; Gómez, et al, 2021):
⮚ Son problemas específicos completamente vinculados a la vida real, que llevan
al estudiante al análisis y la reflexión crítica de diversos retos cognitivos, de allí
su carácter altamente pertinente.
⮚ Al representar problemáticas reales y multideterminadas, dentro de cada
problema prototípico se ven involucradas en forma holística, diversas áreas de
conocimiento, lo que le da un carácter transdisciplinario.
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⮚
⮚ Los problemas prototípicos motivan al estudiante a reconocer qué sabe sobre
el problema y qué le falta aprender, identificando las variables involucradas en
el mismo.
⮚ Tienen un alto valor formativo no sólo para los estudiantes, sino también para
los profesores, porque son útiles para comunicar, discutir y definir ideas,
generar estrategias y recursos, evaluar situaciones emergentes y definir
alternativas.
⮚ El problema prototípico lleva una denominación que resulta motivante y que
desafía al estudiante a su apropiación significativa y a su solución.
⮚ Es recomendable elaborar un Problema Prototípico por asignatura o módulo,
que se trabaja transversalmente a lo largo de la misma, aunque desde luego,
también es posible construir un Problema Prototípico para ser utilizado en
varias asignaturas al mismo tiempo, en un mismo eje curricular o en un mismo
ciclo curricular (Díaz-Barriga, et al., 1990), por ejemplo un semestre, un
trimestre, un cuatrimestre, etc. Esta posibilidad demandará desde luego, un
esfuerzo de integración mayor, así como de voluntad académica de los
docentes titulares de esas asignaturas o módulos, para contribuir al logro de
los aprendizajes esperados en los estudiantes, a través de la instrumentación
de ese problema prototípico, renunciando en cierto modo al manejo aislado de
su asignatura.
⮚ Los problemas prototípicos, son estrategias, en tanto medios y no fines, esto
es importante recalcarlo porque al ser el medio, el fin será sin dudarlo, la
formación integral, auténtica y situada.
En síntesis, un Problema Prototípico va a contener:
✔ Un nombre que resulte motivante y desafiante y que genere curiosidad en los
estudiantes.
✔ Una breve descripción de algunos referentes teóricos y sociales en los que se
asienta el problema.
✔ Un problema apegado a la realidad de los estudiantes y a su entorno local y
global, que muestre un escenario complejo en el que se involucran diversas
áreas del conocimiento como la propia de la asignatura y otras relacionadas
con la misma, incluyendo temáticas transversales como: educación,
psicología, pedagogía, administración, economía y política, entre otras.
✔ Algunas alternativas de solución generales, con base en saberes, habilidades
y actitudes derivados de los propósitos de la asignatura y sus contenidos, así
como de conocimientos antecedentes de los estudiantes.
✔ Preferentemente, el problema debe plantear la importancia del trabajo
colaborativo como una competencia genérica de primera importancia para
prácticamente cualquier currículo.
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Un elemento adicional importante de un Problema Prototípico es su
representación mediante un organizador gráfico denominado Organizador Cognitivo
de Aprendizaje (conocido como OCA por sus siglas en Español), que es un recurso
didáctico del tipo “organizadores previos” (Ausubel et al., 1998) que busca explicitar
la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene,
creando un contenido “ancla” que pueda articular ambos. Como señala Moreira
(2008):
los organizadores deben: 1) identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva
y explicar la relevancia de ese contenido para el aprendizaje del nuevo material; 2)
dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando
las relaciones importantes; 3) proveer elementos organizacionales inclusivos que
tengan en cuenta, más eficientemente y destaquen mejor el contenido específico del
nuevo material, o sea, proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para
asimilar significativamente nuevos conocimientos. (p. 24-25)
De acuerdo con lo anterior, el OCA responde a esas características, al representar
el Problema Prototípico y permite que el estudiante reconozca el significado e
integración de los contenidos de la asignatura y su relación con conocimientos
antecedentes y consecuentes de la misma. El OCA, junto con el Problema Prototípico,
se presenta al estudiante antes del desarrollo en sí de la asignatura, para que este
visualice el terreno en el que se adentra, y tenga una visión general de cómo se irán
abordando los contenidos de la asignatura, tomando como base ese Problema
Prototípico. Una representación gráfica de lo anterior aparece en la Figura 1.
Figura 1.
Elementos genéricos de un Organizador Cognitivo de Aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
La figura anterior describe los siguientes elementos que puede contener un
OCA con sus correspondientes adaptaciones particulares:
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❖ En el centro del organizador gráfico, aparece el nombre del Problema
Prototípico para que de él parta toda la información; se pueden incluir líneas
delgadas, punteadas o flechas que conecten el núcleo del problema hacia los
elementos de las esquinas, mostrando interconexión.
❖ Los tópicos que aparecen en los elementos de las esquinas (recuadros, óvalos,
nubes, etc.) corresponderán generalmente a las unidades programáticas de la
asignatura, núcleos temáticos de los cuales se van a desarrollar contenidos
específicos y detallados, los cuales se tendrán en cuenta al momento de
construir los Incidentes Críticos y las experiencias de aprendizaje.
❖ Las preguntas, ideas o temas enmarcados en “nubes” o en algún otro elemento
gráfico, acotan algunos de los desafíos que implica la solución del Problema
Prototípico y que, articulados a los contenidos programáticos, se van a ir
abordando a lo largo de la asignatura.
❖ En la parte superior del OCA se sugiere listar los principales conocimientos
antecedentes o precurrentes que debe poseer el estudiante y que emanan
tanto del perfil de ingreso del currículo en cuestión, como de las asignaturas
antecedentes a la que se está trabajando.
❖ En el mismo sentido, en la parte inferior pueden incluirse los conocimientos
consecuentes derivados tanto de algunos rasgos del perfil de egreso, como de
las materias restantes del plan de estudios del currículo que se esté trabajando.
❖ Se recomienda utilizar flechas que muestren el proceso dinámico y cíclico que
implica la solución del Problema, movilizando conocimientos, habilidades y
actitudes contemplados en la asignatura.
❖ Se sugiere agregar una imagen alusiva al nombre del Problema prototípico.
Un último punto en el que quisiéramos detenernos brevemente respecto a los
Problemas Prototípicos, es el referente a la selección de los “contenidos nucleares y
accesorios”, que es el conjunto de saberes disciplinares que el estudiante debe
movilizar hacia la solución del problema prototípico y lograr así los aprendizajes
esperados en la asignatura o módulo en cuestión (Herrera, 2020, 2022). Se plantea
que el docente, con base tanto en el perfil de egreso de la asignatura y de la carrera
a la que la misma pertenece, como en su expertise en el área, debe seleccionar esos
contenidos esenciales (nucleares) que se requieren para solucionar el problema,
distinguiéndolos de los contenidos secundarios (o accesorios).
No obstante, consideramos que no es tarea fácil diferenciar o separar los
contenidos en uno y otro tipo, y tampoco dejar tal selección al criterio del docente y
no es que los docentes no tengan la capacidad de hacerlo, ni que ignoremos los
diversos problemas en el campo curricular, como por ejemplo una concepción de la
enseñanza como mera transmisión de conocimientos que propicia la memorización
mecánica (Coll, 1991); también suponemos que en general y más a la luz de los
crecientes procesos de acreditación y certificación de la calidad de las carreras
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universitarias, todos los contenidos de un programa educativo deberían ser
importantes, o nucleares.
Por lo tanto, el problema principal con esos “contenidos nucleares accesorios”
estriba en las consecuencias curriculares de tal elección; al decidir soslayar algunos
contenidos, por encima de otros. Por lo tanto, consideramos que todos los contenidos
y no sólo algunos identificados como “nucleares” deberían ser considerados para el
desarrollo del Problema Prototípico.
Los Incidentes Críticos
Derivados de los Problemas Prototípicos, surgen los Incidentes Críticos, es
decir, estos forman parte de aquellos y se entienden como “sucesos de la práctica
profesional que nos causan perplejidad, han creado dudas, han producido sorpresa o
nos han molestado o inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado
resultados inesperados” (Almendro y Costa, 2018, p. 61). Por estas características,
motivan el pensamiento reflexivo y a generar una solución. Dichos incidentes no
necesariamente son situaciones de gravedad extrema o que impliquen algún riesgo
vital (Almendro y Costa, 2018), por lo que su carácter “crítico” se asocia con lo
sorprendente, lo inesperado o inquietante para el profesional que los analiza y que al
mismo tiempo, analiza su propia práctica.
“A diferencia de otros enfoques basados en la promoción de los aciertos, el
enfoque del Incidente Crítico pone el acento en el papel de los errores” (Herrera, 2020,
p. 37), no para ignorarlos o silenciarlos sino para describir lo que ha acontecido y
encontrar posibles soluciones profesionales y éticas a los mismos, así como acciones
de mejora o prevención en el futuro. La elaboración de cada Incidente Crítico debe
ser bien detallada y entretejer los contenidos pertinentes de la unidad, módulo o
contenido temático en cuestión, de tal forma que el estudiante pueda aplicar esos
contenidos, en la solución de los Incidentes Críticos.
Es importante tener en cuenta que como advierten Herrera y Montero (2021):
“Un incidente crítico puede conducir a que una persona experimente una situación
emocional de tal intensidad que hace que se sienta bloqueado, reaccione de forma
extemporánea o inadecuada (…) o bien que al afrontar esta situación exitosamente
genere respuestas creativas y eficientes en contextos inestables, complejos e
inciertos”. (p. 96). De allí la importancia de formular cuidadosamente cada Incidente
Crítico.
Hay varias formas de trabajar con Incidentes Críticos, según Figueroa et al.
(2020) estos pueden ser naturales, es decir no artificialmente creados y aprovechados
para promover algún aprendizaje. Otra forma de usarlos es reunir incidentes reales,
ocurridos por ejemplo durante el “practicum” de la formación inicial, para
estructurarlos como material didáctico y ser analizados en alguna temática específica,
siendo una forma que ha demostrado efectividad en el área de la formación de
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docentes por ejemplo, para conectar la teoría con la realidad compleja, circundante e
inmediata (Contreras, 2014), resaltando la importancia de esta técnica para fomentar
la colaboración docente, aún entre profesores de diferentes disciplinas y encontrar
soluciones conjuntas a problemas comunes, a pesar de que aún a fines de los 90´s
la cultura en las escuelas era desalentar dicha colaboración y fomentar las conductas
docentes aisladas (Kain, 1997).
En esta misma línea, destacan los trabajos de Carles Monereo y otros autores
sobre su utilización, tanto en la formación inicial del profesorado como entre los
docentes en ejercicio, al considerar por ejemplo situaciones conflictivas o ciertos
incidentes críticos que mayormente preocupan y desestabilizan a los profesores, para
aportar ideas sobre posibles necesidades formativas complementarias y contribuir así
a disminuir el impacto de una formación inicial artificiosa, que pueda llevarles a ejercer
el oficio docente por la vía del riesgoso método del ensayo y el error (Monereo, 2010;
Monereo y Monte, 2011; Mastro y Monereo, 2014).
Esta forma de utilizar los Incidentes Críticos es muy interesante y aunque no
es específicamente la que abordamos en este trabajo, rescatamos la siguiente opinión
acerca de la formación permanente de los docentes, porque aplica muy bien a lo que
nos ocupa, dado que son los profesores los que tendrán en sus manos la construcción
creativa de los Incidentes Críticos, si deciden utilizar esta metodología:
Los docentes estamos en tránsito. En tránsito entre el instructor que fuimos y
el educador que debemos ser; entre la confianza que otorga una autoridad
institucionalizada y la vulnerabilidad que supone tener que ganarse
diariamente el respeto del alumnado; entre la defensa de una cultura
hegemónica y la necesaria sensibilidad hacia otras culturas y formas de
pensar; entre la cómoda objetividad de los libros de texto y la convulsa realidad
virtual de internet. En ese tránsito, es fácil perderse, naufragar en el intento y
abdicar de compromisos y responsabilidades. Ya no resulta posible ser
solamente un químico que enseña su ciencia, o un mentor que modela unos
valores, o un tutor que canaliza los impulsos, o un mediador que soluciona los
conflictos. Es necesario serlo todo. Construir versiones de uno mismo para
ajustarse a cada contexto, a cada clase, a cada claustro de profesores, a cada
familia, a cada alumno. ¿Imposible? No. (Monereo y Monte, 2011, p. 11)
Otra forma de empleo de los Incidentes Críticos es explicar a los estudiantes
el concepto y luego pedirles que salgan al campo y recojan los sucesos que
consideren como tales (Nail, 2013); esta forma se ha utilizado en diversos ámbitos,
como el de las habilidades de comunicación intercultural (Ramos, et. al, 2011), la
educación médica (Almendro y Costa, 2018) y la enfermería (Yáñez, et. al, 2011),
además de como ya se ha mencionado, en la formación inicial y continua del
profesorado, principalmente.
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Una posibilidad más es crear artificialmente Incidentes Críticos, pero en forma
coherente, apegados a la realidad y con un sentido útil, relacionados con una temática
o asignatura, para su solución (Herrera, 2020; Gómez, et al., 2021). Esta última
acepción es la que nos ocupa en este trabajo, en donde los Incidentes Críticos
además forman parte de un todo más general, que es el Problema prototípico. El
proceso de construcción de un Incidente Crítico contempla las siguientes acciones
principales:
1) Descripción del caso: Estructurar el relato en cuanto a su contexto; señalar
el tiempo y lugar en el que ocurre, personas involucradas, etc. Es decir, presentar una
narrativa del suceso y reproducir en lo posible las palabras que se utilizarían en una
situación real.
2) Descripción de las emociones: Describir las emociones despertadas en el o
los profesionales y las personas involucradas que se supone que están frente al
Incidente Crítico.
3) Afrontamiento de la situación por parte de los profesionales implicados:
Relatar su actuación así como los saberes y habilidades que se movilizaron para su
atención.
4) Resultado de la actuación: Describir los efectos (problemas o
consecuencias), que el incidente tuvo en las diferentes personas involucradas.
5) Dilemas que surgen del Incidente Crítico, contestar preguntas como: ¿Qu
dificultades me ha planteado este incidente? ¿Podría haberse resuelto de otra
manera?, entre otras.
6) Enseñanzas que deja el incidente: Mencionar qué lecciones o enseñanzas
aportó el incidente, así como la detección de necesidades de aprendizaje y
aplicabilidad de lo aprendido en situaciones similares (Herrera, 2020).
¿Cómo desarrollar la metodología de Problemas Prototípicos e Incidentes
Críticos?
Sin que signifique una secuencia lineal o rígida porque el proceso de enseñanza-
aprendizaje es siempre dinámico, iterativo y situado, a continuación, se describe un
conjunto de acciones generales que puede seguirse para llevar a cabo la metodología
que nos ocupa.
❖ Construcción del Problema Prototípico. El Problema Prototípico ha de
desarrollarse respetando en todo momento los objetivos establecidos en la
asignatura así como sus contenidos, considerando además el contexto de
dicha asignatura dentro del Plan de Estudios al que pertenece; su redacción
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debe considerar como referente problemático general, el contexto local y global
en el que tiene lugar, describiendo la situación, los actores involucrados y las
diversas facetas que lo constituyen como un problema prototípico que puede
resolverse mediante la movilización de saberes, habilidades y actitudes
emanadas tanto de la asignatura como de los conocimientos previos que posee
el estudiante; asimismo, dar un título atrayente al Problema, resulta motivante.
Es importante recalcar que el Problema Prototípico no necesariamente
tiene que ser resuelto como tal, sino considerarlo como ese escenario que
permite el abordaje de los contenidos desde una realidad circundante y no
desde un enfoque disciplinar aislado y descontextualizado. Ahora bien, el
docente puede planear la solución del Problema Prototípico hacia el final de la
asignatura, mediante alguna actividad integradora centrada en el aprendizaje
y el estudiante que conjunte las experiencias de aprendizaje realizadas y
ofrezca la pauta para que los estudiantes tengan un aprendizaje reflexivo y
construyan conclusiones sustentadas en el trayecto formativo que ha supuesto
el desarrollo de la asignatura.
❖ Elaboración del Organizador Cognitivo de Aprendizaje (OCA) del Problema
Prototípico. Como se ha señalado, el OCA si bien no es una representación
gráfica del Problema Prototípico como tal, sí está conectado directamente con
él, pues de hecho es el centro del mismo, y además contiene otros elementos
como las unidades programáticas de la asignatura, los conocimientos
antecedentes y consecuentes y algunos de los desafíos a los que los
estudiantes se enfrentarán en la asignatura, mediante el análisis crítico del
Problema Prototípico y los Incidentes Críticos que se derivarán de él.
❖ Abordaje de los contenidos curriculares por cada Unidad Programática de la
asignatura. Principalmente si se trata de educación en línea, los contenidos
curriculares deberán desarrollarse conforme a los lineamientos del diseño
instruccional para esa modalidad; para asignaturas presenciales, deberá
planearse cuidadosamente la forma de abordar los contenidos por cada unidad
programática en clase, a fin de que el estudiante cuente con la información o
lineamientos necesarios para apropiarse dichos contenidos. En cualquier caso,
la información habrá de ser lo suficientemente detallada y lo suficientemente
clara para su utilización en la realización de las experiencias de aprendizaje,
derivadas de los Incidentes Críticos y contemplar los propósitos de
aprendizaje, el desarrollo o abordaje propiamente de los temas y subtemas
considerando definiciones, conceptos, posturas teóricas, ejemplos,
contraejemplos, tablas, imágenes, selección, curación o creación de recursos
complementarios como videos, lecturas, organizadores gráficos, liga a
recursos complementarios, etc.
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❖ Especificación de las experiencias de aprendizaje derivadas de los Incidentes
Críticos. Las experiencias de aprendizaje que los estudiantes habrán de llevar
a cabo y que se derivan de los Incidentes Críticos, permitirán mediante la
aplicación de los contenidos, el despliegue de conocimientos, habilidades y
actitudes para el logro de los aprendizajes significativos esperados. Las
posibilidades didácticas para ello son vastas: exposiciones, ensayos,
proyectos, cuestionarios, informes, organizadores gráficos, resúmenes,
presentaciones, cuadros sinópticos, tablas comparativas, mapas
conceptuales, mapas mentales, trípticos, dípticos, carteles, cuestionarios,
narraciones, representaciones, concursos, videos, videoconferencias, foros de
debate, seminarios, coloquios, trabajo en comunidad, etc.
Mención aparte merecen estrategias más novedosas como los
denominados “eventos interactivos de aprendizaje” como los eventos de
gamificación, dado que en los últimos años han tomado un auge muy
importante para favorecer la formación escolar sobre todo en la educación a
distancia y que son pertinentes para motivar el aprendizaje que demanda la
metodología tratada en el presente Ensayo. Al respecto, puede encontrarse
una excelente reseña del origen, características y elementos esenciales de la
gamificación en ambientes virtuales de aprendizaje en Reyes y Quiñones
(2018); del mismo modo, hay estudios relevantes sobre el impacto de esta
estrategia didáctica que propicia la realización de diversas experiencias de
aprendizaje en variables como el aprendizaje colaborativo, considerando
indicadores como la percepción de su relevancia, sus beneficios para fomentar
el pensamiento reflexivo y el apoyo del tutor, entre otros (Reyes, 2022a; Reyes,
2022b).
En suma, pueden utilizarse todas aquellas experiencias que posibiliten la
creación de un escenario auténtico donde se dé la construcción del aprendizaje
por parte del estudiante a partir de los Incidentes Críticos, derivados del
Problema Prototípico de la asignatura. Conviene que cada experiencia de
aprendizaje tenga un nombre, un propósito, indicaciones específicas, recursos
de apoyo si se requieren, así como los criterios de evaluación del aprendizaje.
❖ Elaboración de los instrumentos de evaluación. Es importante contar
instrumentos para evaluar las experiencias de aprendizaje, tales como listas
de cotejo, escalas estimativas y rúbricas, procurando una evaluación auténtica
de los aprendizajes logrados por los estudiantes (Díaz-Barriga, 2005, Frola,
2011).
❖ Incorporación del Problema Prototípico, el OCA, los Incidentes Críticos, el
desarrollo de contenidos, así como las experiencias de aprendizaje, en el o los
instrumentos curriculares propios del Programa educativo en cuestión. Estos
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elementos deberán incorporarse a la planeación didáctica, o secuencias
didácticas de la asignatura, según esté establecido por la institución educativa en
la que se impartirá la asignatura en cuestión.
Conclusiones
Este Ensayo tuvo como propósito ofrecer a los lectores una serie de nociones
básicas que les permitan incursionar en la metodología multicitada, así como ser el
detonante para su análisis y mejoramiento; desde luego sugerimos profundizar en la
lectura tanto de las fuentes empleadas en este trabajo, como otras que seguramente
habrán sido publicadas más recientemente.
La metodología de Problemas Prototípicos e Incidentes Críticos es una
herramienta más al servicio de la labor docente, y por ello es en manos del
profesorado en donde adquirirá un sentido auténtico y la dimensión justa de su
utilidad. Entonces, como cualquier otra estrategia didáctica, es un medio, no un fin en
sí misma. El fin verdadero es el aprendizaje integral y auténtico de los estudiantes.
A la par de otras estrategias didácticas como el aprendizaje basado en casos,
en problemas y en proyectos, los proyectos comunitarios, el aula invertida y la
gamificación, además de estrategias más clásicas como las exposiciones docentes,
la lectura comentada, las preguntas detonadoras, entre otras, y siempre en
congruencia con el currículo escolar, la metodología de Problemas Prototípicos e
Incidentes Críticos busca en todo momento sumar y no restar, a la mejora de los
aprendizajes auténticos de los estudiantes y al crecimiento académico de los
docentes. Consideramos que la metodología presentada cuenta con los elementos
esenciales para que, junto con la iniciativa y creatividad del docente, contribuya a la
generación de aprendizajes auténticos y situados y abone a la conformación de los
perfiles de egreso que demandan los diversos currículos educativos.
La intención es superar una enseñanza mecánica, memorística y
excesivamente disciplinar y que no fomenta el aprendizaje multidisciplinario,
vinculado a la solución de problemas reales del entorno de los discentes. “Ello implica,
avanzar hacia el fortalecimiento de prácticas educativas abiertas que rompen el
´ensimismamiento institucional´ que aísla el trabajo académico que realizan los
estudiantes a lo largo de su formación y se centra en actividades irrelevantes,
artificiales y sin pertinencia social” (Herrera y Montero, 2021, p.114).
En cuanto a los Problemas Prototípicos, la literatura encontrada es más escasa
que la que hay sobre Incidentes Críticos, pero suficiente para si se desea, se
emprenda su uso, mismo que como se ha mencionado, tomará forma creativa y valor
práctico, en manos de cada docente. También se pudo constatar que es más común
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encontrar ambos conceptos en forma separada. El tratamiento integrado de ambos
es un acierto didáctico atribuible sobre todo a los trabajos de Monereo y Badia (2012)
de Herrera (2020; 2022) y Herrera y Montero (2021).
Igualmente, no puede dejar de mencionarse el relevante papel de las
tecnologías digitales para apoyar el trabajo docente con Problemas Prototípicos e
Incidentes Críticos; claro está que las tecnologías por sí mismas no garantizan el éxito
ni de esta ni de ninguna estrategia didáctica, pues son sólo medios al servicio del
proceso educativo; lamentablemente la proliferación de su uso ha llevado en algunos
casos a una visión reduccionista de las estrategias didácticas o de innovaciones
educativas, como meras novedades tecnológicas (Reynosa y Reyes, 2023).
Por último, se reitera la intención de abonar al enriquecimiento de
metodologías y estrategias como la que se ha presentado en este Ensayo. Si dichas
alternativas eran necesarias para afrontar las limitaciones de los enfoques
tradicionales desde antes de la pandemia por COVID-19, lo son mucho más ahora
para estar a la altura de la nueva realidad escolar resultante de la crisis planetaria que
nos cambió drásticamente la vida a todos.
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